Психологические основания реализации проектного подхода в начальном образовании

Н.В. Лаптева

Современное образование на ступени начального обучения связано с существованием ряда противоречий, которые могут быть решены при проектировании нормативных образовательных программ с учетом ситуации развития конкретного ребенка. Среди таких противоречий выделим несоответствие ведущих линий развития и форсированного обучения, ориентацию учителя на среднегрупповую норму, несогласованность действий субъектов образования.

Противоречие между целями, ведущими линиями развития и искусственным форсированием обучения приводит к тому, что акцент в подготовке детей к школе смещается с общего развития, полноценного проживания дошкольного периода детства на формирование узкопредметных умений и навыков.

Ориентация педагогической деятельности на среднегрупповые нормы развития отдельных психических функций приводит к несоответствию отношения и действий учителя целостным ситуациям развития разных детей. Отсюда возникает необходимость в изменении позиции учителя, выраженной в смещении приоритетов с комплекса свойств внимания, памяти, мышления, произвольности на учет ситуации развития в целом. Представления о возрастной норме и индивидуальных возможностях детей могут быть непротиворечиво совмещены именно в возрастно-нормативной модели развития.

Еще одно противоречие связано с дублированием и рассогласованием функций относительно конкретного ребенка в автономной работе разных школьных специалистов.

Наблюдаемые противоречия обусловлены отсутствием технологических средств реализации развивающего потенциала современного образования, в частности целостных образовательных программ, опирающихся на знания о процессе нормального развития ребенка.

В педагогической психологии представление о нормах и критериях развития может быть выработано на основе нормативной периодизации развития субъективной реальности в онтогенезе В.И. Слободчикова [1], где в качестве нормы полагается ценность саморазвития, а в качестве источника развития - человеческая со-бытийная общность. Человеческая общность осуществляет определенную совместную деятельность, в процессе которой происходит становление и развитие субъектности. Знание закономерностей, механизмов и этапов развития субъектности позволит подойти к построению психолого-педагоги- ческой нормативной модели развития детей определенного возраста на каждой ступени образования при соответствующей педагогической квалификации. Возрастно-нормативная модель развития, таким образом, объединяет в себе представления о норме развития, о содержании образования и о способах педагогической деятельности.

Построение возрастно-нормативной модели развития человеческой субъективности осуществлено на примере младшего школьного возраста. Это стабильный период развития на ступени персонализации; период со-бытийности, когда происходит освоение правил, понятий, принципов деятельности в новой детско-взрослой общности, а партнером растущего человека становится общественный взрослый, воплощенный в системе социальных ролей (таких, как учитель, мастер, наставник и др.).

Чтобы иметь достаточно четкие ориентиры нормативных характеристик того или иного периода жизни, важно знать, из какого возраста он выходит (вырастает) и в какой возрастной этап предстоит войти в дальнейшем. Младшему школьному возрасту предшествует период дошкольного детства и кризис перехода на ступень персонализации (именуемый кризисом 7 лет), а ожидает его подростковый кризис развития (связанный с появлением «чувства взрослости» и инициативой отроков в постановке задач самоопре-деления - Т. В. Драгунова, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин).

Проведенный анализ исследований по проблемам перехода ребенка от дошкольного детства к школьному и развития его в младшем школьном возрасте позволил выделить основные блоки, освещение которых дает представление о развитии субъектности на начальной ступени образования. К ним относятся: отношение к школе и учению и поведение в ситуации учебной деятельности (Н. И. Гаршина, М. Р. Гинзбург, Н. И. Гуткина, В. В. Давыдов, Д. Б. Дмитриев, А. З. Зак, В. Т. Кудрявцев, В. X. Магкаев, Т. А. Нежнова, К. Н. Поливанова, Н. В. Пророк, Н. А. Тертична, Е. В. Филиппова, Д. Б. Эльконин); - общение со взрослым и отношение к нему как учителю (А. Л. Венгер, Е. Л. Гутковская, А.Компани, Е. Е. Кравцова, М. К. Муртузали- ева, Е. О. Смирнова, Г. А. Цукерман); - общение, учебное сотрудничество и отношение к сверстнику (В. Н. Белкина, Е. Е. Кравцова, М. И. Лисина, Л. Мартин, Н. И. Непомнящая, М. П. Романеева, Е. О. Смирнова, А. Г. Утробина, Н. Э. Фокина, Г. А. Цукерман); - отношение к себе (Е. Е. Кравцова); развитие «внутренней позиции» (Л. И. Божович, Т. А. Нежнова); самооценка и образ Я (Е. З. Басина, В. Н. Белкина, И. В. Боязитова, Е. Л. Гутковская); рефлексия (М. Н. Диков, А. З. Зак, Г. П. Звенигородская, Н. И. Люрья, П. Н. Новиков, В. И. Слободчиков).

При анализе литературы мы столкнулись с двойной терминологией, когда слова «общение» и «отношение» употребляются как синонимы. Однако, на наш взгляд, они несут в себе несколько различное содержание. В ситуации общения ребенок и взрослый вступают в определенные отношения, которые определяют характер, активность и масштабы общения ребенка со взрослым. Таким образом, общение можно описать через связи и отношения, которые являются его внутренней структурой.

Постоянное преобразование связей и отношений, их взаимопревращение друг в друга происходит в развивающихся системах. Такую систему представляет собой событийная общность, в которой связи и отношения находятся в гармоническом единстве. Живым противоречием события, задающим и направляющим весь ход становления и развития субъектности человека, является единство и противоположность обособления и отождествления. В ходе обособления происходит преобразование связей в отношения за счет рефлексивного выхода за пределы непосредственно текущего процесса, а в процессе отождествления - восстановление и порождение связей за счет подражания. Следовательно, пространство связей и отношений между участниками события, динамика их преобразования создают напряженность и внутреннюю противоречивость ситуации развития.

В младшем школьном возрасте дети проходят последовательность ситуаций развития. Основываясь на типологии отношений ребенка к школьной действительности, описанных в работах Е. А. Бугрименко, А. Л. Венгера, К. Н. Поливановой, Е. Ю. Сушковой, Е. Е. Сапоговой, В.И. Слободчикова и Г. А. Цукерман, было выделено несколько ключевых ситуаций развития в этот период.

Рассматривая условия развития младших школьников, в качестве предположительного начала возраста можно выделить школьную ситуацию развития, которая характеризуется открытостью любому содержанию, предлагаемому взрослым, и готовностью сотрудничать со сверстниками. В качестве результата начального образования рассматривается учебная ситуация развития, связанная с появлением субъекта учебной деятельности, способного определить границы своего незнания и обратиться ко взрослому с конкретным вопросом. Предполагаемый путь между ними пролегает через ученическую ситуацию развития, в которой ученик готов действовать под руководством взрослого, фиксируя отдельные моменты своего незнания, хотя в коллективе сверстников способен разрешать затруднения самостоятельно.

Начало обучения в ситуации принятия ребенком статуса школьника - это норма готовности к школе. Однако формальный переход к обучению иногда опережает функциональную готовность к учению. Это приводит к тому, что в школу приходят дети с ситуацией развития, соответствующей кризису 7 лет. Поэтому последовательность ситуаций развития в период обучения в начальной школе необходимо дополнить описанием ситуаций, соответствующих этапам протекания кризиса, - игровая, предшкольная, собственно школьная. В игровой ситуации развития ребенок сохраняет дошкольные формы поведения и отношения ко взрослому в рамках школьно-учебной ситуации. В предшкольной ситуации развития ребенок, стремясь стать школьником, ориентируется на внешние моменты школьно-учебной действительности.

Анализ характеристик возраста показал, что нужно рассматривать не отдельные особенности ребенка, а детско-взрослую общность (в которой происходит развитие субъективности), представленную двумя разными позициями - ребенка и взрослого. Позицию ребенка, его индивидуальные особенности как предпосылки и условия развития удерживает психолог. Позицию взрослого, которая относительно ребенка выражается в виде конкретных действий, обеспечивающих со-присутствие взрослого в общности, должен удерживать педагог; в идеальном случае обе эти позиции могут совмещаться в единой - профессиональной позиции.

Таким образом, нормативная модель содержит в себе психологический способ видения того, что происходит с ребенком в ситуации развития и что должно происходить; а также описание того, что происходит со взрослым в этой ситуации, что он должен делать и как выстраивать систему взаимодействий (данный аспект проблемы должен рассматриваться в специальном исследовании). В то же время и педагогический способ видения того, что происходит с ребенком в ситуации развития, также должен быть представлен в возрастно-нормативной модели.

Для педагога модель выступает через характеристику общения, поведения, способов действий ребенка, в процессе которых порождаются различные связи и отношения (педагогическая модель, см. табл. 1); ее содержание раскрывается через характеристики поведения ребенка в деятельности и в общении со взрослым и сверстниками.

Для психолога важна внутренняя структура общения, которая может быть описана через связи и отношения и динамику их преобразования (психологическая модель, см. табл. 2); содержание категории «отношения» в данном случае раскрывается через представленность, открытость для ребенка его собственной деятельности и форм его общения.

Так, например, психологическая модель может быть описана: в блоке «отношение к деятельности» через отношение к школе и учению; в блоке «отношение ко взрослому» - через восприятие и понимание условности позиции взрослого; в блоке «отношение к сверстнику» - через позицию ребенка в процессе взаимодействия; в блоке «отношение к себе» - через внутреннюю позицию, мотивацию, самооценку, уровень притязаний, образ «Я» и рефлексивные способности в контексте учебной деятельности.

Относительно каждой ситуации развития, описанной в возрастно-нормативной модели, можно построить образовательную ситуацию, которая является точкой пересечения образовательного процесса и педагогической деятельности, процесса образования и деятельности образующихся. Последовательность усложняющихся образовательных ситуаций как раз и задает содержание нормативной модели образовательной программы для конкретной ступени образования, на которой должны быть решены вполне определенные задачи развития данного возраста (см. табл. 3).

Взрослый, имея четкие представления о потенциале развития, должен выстраивать в соответствии с действиями ребенка свои, педагогические действия, с помощью которых он будет решать задачи образования. Учитывая наличную ситуацию развития и задачи предстоящего образования, педагог выстраивает систему отношений с ребенком таким образом, чтобы изменить его поведение и отношение к окружающему миру, тем самым создавая условия для осуществления шага развития.

Соотнося с нормативной моделью образовательной программы учебное содержание, можно получить учебную подпрограмму, учитывающую задачи и содержание обучения в начальной школе и необходимые образовательные ситуации. Но нормативная модель образовательной программы может быть использована и для создания воспитательной подпрограммы при совмещении ее с содержанием и задачами воспитания, подпрограмм дополнительного образования и др.

Реализация образовательной программы требует постоянного отслеживания направления развития детей, что делает необходимым разработку системы начальной, текущей и итоговой педагогической и психологической диагностики. Ведущая роль в отслеживании направления и динамики развития принадлежит педагогу, который находится с детьми большую часть времени пребывания их в школе и видит существенные черты ребенка, «схватывает» его образ как живое целое [2]. Характеристики поведения ребенка в общении и деятельности, составляющие педагогическую возрастно-нормативную модель развития, использовались как материал для наблюдения педагога за детьми (педагогическая карта развития).

Разработка и реализация образовательной программы осуществлялась на базе первого класса одной из школ г. Кирова совместно с учителем начальной школы. Работа началась с обсуждения целей, ценностей и смыслов начального образования - его содержания, способов взаимодействия в образовательных ситуациях, сценариев организации совместной учебной и вне- учебной деятельности и др.

При поступлении детей в школу проводилась психологическая диагностика отношения детей к деятельности, к самому себе и ко взрослому. Диагностическая программа определения готовности детей к обучению в школе состояла из: экспериментальной беседы (Н. И. Гуткина, М. Р. Гинзбург, А. Л. Венгер, Т. А. Нежнова), методики определения мотива учения (М. Р. Гинзбург), диагностики сформированное™ восприятия (понимания сущности) учебной задачи (Е. Е. Кравцова, М. В. Гамезо), методики «Да и Нет» (Н. И. Гуткина, Е. Е. Кравцова), методики выявления основных типов развития «Раскраска» (К. Н. Поливанова, А. Л. Венгер), диагностики сформированности образа Я (Е. З. Басина), методики определения самооценки (Т. В. Дем- бо, С. Я. Рубинштейн).

По результатам первичной диагностики были выделены группы детей, соответствующие переходной (85,7%) и школьной (14,3%) ситуациям развития возрастно-нормативной модели (см. табл. 4). К предшкольной ситуации развития относятся первые три группы, определяя соответственно начало, середину и окончание переходной стадии. Данное деление соответствует выделяемой в литературе этапности прохождения кризиса [3] и становления внутренней позиции школьника [4].

Дети, вошедшие в третью и четвертую группы (53,6% от количества детей в классе), подготовлены к обучению в школе и имеют наиболее благоприятную для начала обучения ситуацию развития. Их можно назвать «непереходными школьниками» [5], у которых закончилось протекание кризиса детства и фактический переход к школьному обучению совпал с психологической готовностью.

Дети, составившие первую и вторую группы (46,4% от количества детей в классе), начали обучение в школе, находясь, по сути, в ситуации кризиса. Они вынуждены, таким образом, параллельно осуществлять учебную и игровую деятельность, что может привести к затягиванию процесса развития и возникновению негативных тенденций. Вполне возможно, что описанные коллективом авторов [6] коммуникативный и псев- доучебный типы готовности к школе и являются выражением таких негативных тенденций.

Таким образом, в классе были дети, уже готовые к систематическому обучению в школе, и дети, для которых ведущим оставалось игровое отношение к обучению.

В процессе совместного обсуждения педагогом и психологом результатов диагностики, характеристик типов ситуаций развития, возрастно-нормативной модели развития в целом, конкретных целей, задач и действий взрослого и детей в образовательных ситуациях задавалось пространство сосуществования и перехода игровой деятельности в учебную.

В процессе реализации образовательной программы ее успешность отслеживалась учителем по карте развития, созданной на основании возрастно-нормативной модели, а при необходимости осуществлялась ее коррекция. По окончании работы учитель отметила, что проведенные обсуждения и наблюдения изменили ее отношение как к детям, так и к построению учебных и вне- учебных занятий. Больше внимания было уделено детям с игровым и переходным типом ситуаций развития, тогда как раньше они были бы отнесены к группе детей с задержками в умственном развитии или не желающих учиться.

В конце учебного года была проведена повторная диагностика уровня общего развития детей, которая выявила характерную динамику изменений. Соотнесение результатов диагностики в начале и в конце учебного года показало, что дети, находившиеся в предшкольной ситуации, достигли уровня школьной ситуации развития. В третью группу (при характеристике групп нумерация соответствует первоначальной) вошли дети, отличающиеся более выраженными школьными качествами, хотя некоторые из них не совсем устойчивы (состав группы изменился на 70%). Третья группа соответствует окончанию предшкольной ступени развития, четвертую, пятую и шестую группы можно отнести к школьной ситуации развития, определяя соответственно начало, середину и окончание освоения этой стадии.

Четвертую группу составили дети со школьным отношением: у них сформированы социально-учебная мотивация, понимание условности позиции взрослого, внутренняя позиция школьника (состав группы изменился на 100%). В пятую группу вошли дети с типично школьным поведением, они освоились со школьной действительностью, имеют широкие учебные и внеучеб- ные интересы, принимают учебную задачу, но познавательную активность проявляют избирательно, предпочитая самостоятельные виды работ. Шестую группу составили дети, освоившие элементы учебной деятельности, обращающиеся за помощью в случаях затруднения, проявляющие познавательную инициативу и активность в совместной деятельности, но сохраняющие внутреннюю позицию школьника.

Таким образом, к концу первого года обучения сохранились переходная (18,5%) и школьная (81,5%) ситуации развития, но уже в ином соотношении по сравнению с результатами первичного обследования (см. табл. 4).

Большинство детей обрели статус школьника, а часть из них, сохраняя школьное отношение к ситуации обучения, стали проявлять ученические качества.

Для сравнения результатов аналогичная диагностическая программа была проведена в контрольном классе. Распределение детей по группам ситуаций развития показало, что в контрольном классе развитие детей происходит более медленно и неравномерно: велик разброс результатов, достаточно большое число детей (40,7%) к концу обучения в первом классе все еще находится в ситуации кризиса. Следует отметить, что в результате проведенной в экспериментальном классе работы дети, первоначально вошедшие в первую и вторую группы, значительно продвинулись в своем развитии в отличие от детей третьей и четвертой групп. Аналогичных результатов в контрольном классе не наблюдалось.

Проявление в каждом типе ситуации развития игрового (И), предшкольного (П), школьного (Ш), учебного (У) отношения к деятельности, взрослому, самому себе, в %

проектный подход начальный образование

Достоверность результатов подтверждает критерий знаков Ф. Вилкоксона (T). Интенсивность сдвига в сторону повышения уровня развития детей в экспериментальном классе (T3 = 66 < Ткр = 101, “ = 0,01) оказалась значительно выше по сравнению с контрольной группой (T3 = 130 = Ткр = 130 при “ = 0,05; T3 > Ткр при “ = 0,01). Это свидетельствует о том, что повышение уровня развития детей связано не только и не столько с процессом созревания и роста, сколько с реализацией образовательной программы, построенной на основании возрастно-нормативной модели развития.

Таким образом, целенаправленное психоло- го-педагогическое проектирование образовательных программ на основании возрастно-нормативной модели развития младших школьников и их реализация в начальной школе могут обеспечить действительно нормальное и поступательное развитие разных типологических групп детей данного возраста. Создание полной модели образовательной программы требует проработки ее специфического содержания для каждого года обучения, что не являлось задачей исследования. Подобная работа - это перспектива дальнейших исследований и проектных разработок.

Примечания