Личностно-ориентированные задания в технологическом образовании учащегося

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ЗАДАНИЯ В ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ УЧАЩЕГОСЯ

Тигров В.П.,

Ананьев С.В.

Опытно-экспериментальная работа по проверке модели формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования велась поэтапно: уточнялись и конкретизировались задачи исследования; в первую очередь ставились задачи разработки и внедрения личностно ориентированных заданий, позволяющих развивать творческие способности школьников и студентов будущих учителей технологии.

Внедрение личностно-ориентированных заданий осуществлялось в образовательном комплексе "школа учреждение дополнительного образования вуз", где авторы исследования и педагоги по разработанным методикам вели занятия в рамках учебной программы дисциплины "Технология" в общеобразовательных школах, реализовывали специальные образовательно-развивающие программы по техническому творчеству на станции юных техников, факультете технологии и предпринимательства Липецкого государственного педагогического университета. Одновременно с этим в различных образовательных учреждениях города и области, а также на курсах повышения квалификации учителей технологии проводился цикл лекционно-практических занятий, направленных на развитие творческой личности, выявление возможностей технического творчества, освоение технологий творческого развития и саморазвития личности педагога и учащегося.

Экспериментальная работа показала, что особая роль в формировании творческих возможностей учащихся в процессе технологического образования принадлежит таким личностно-ориентированным заданиям, в процессе выполнения которых у обучающихся формируется полноценный и доступный им опыт творческой деятельности в соответствии с возрастными особенностями, требованиями образовательного стандарта и содержанием учебных программ по технологии.

Проведенный анализ требований к уровню подготовки выпускников основной школы по образовательной области "Технология" позволил выявить параметры (знания и умения) технологической компетентности учащегося, которые позволяют выделить содержательную составляющую заданий для учащихся различных возрастных групп.

Данные параметры технологической компетентности учащегося лежали в основе содержания проектируемой системы заданий для учащихся.

Личностно ориентированное задание в технологическом образовании являлось средством реализации и формой воплощения его содержания.

В исследовании учитывалось, что в настоящее время в психолого-педагогической литературе не существует единого мнения о соотношении таких понятий, как "задание, упражнение, задача, вопрос" (И.Я. Лернер, А.И. Уман, А.В. Хуторской) [2, 4, 5]. Автор придерживался позиции, согласно которой термину "задание" придается наиболее общее значение по сравнению с термином "задача", "упражнение", "вопрос", то есть понятие "задание" рассматривается как родовое по отношению к остальным.

В ходе исследования разрабатывались личностно-ориентированные ситуации, в основе которых лежит фрагмент содержания технологического образования, включающий проблемную ситуацию, познавательно-практическую задачу, ориентировочную основу решения (понятия, принципы, технологические способы) и собственно личностный компонент, заданный явно как специальная информация или неявно через особый тип открытого задания.

Задание-задача как "свернутая схема человеческой деятельности" (В.В. Краевский) [1, с. 210] составляет основу личностно ориентированной ситуации в обучении, если в структуру задачи определенным образом будет введен ценностный компонент. Важнейшая характеристика задачи как всеобщего способа мышления состоит в ее проблемности. Однако проблема не в "чистом виде" входит в задачу. Задание проблема, прошедшая стадию вербализации и нашедшая рациональное выражение. Результатом выполнения задания является, как правило, нахождение какого-то знания, способа, модели. В этом состоит собственно его когнитивный аспект. Решение включает в себя намерение, план, креативность, придание смысла, принятие на себя определенной ответственности, оценивание результата. А это уже личностные аспекты решения. В этом смысле задание это событие, требующее перехода от одной ситуации к другой. При этом и сам решающий попадает в пространство, требующее от него не только функционирования в технологической сфере, но и самоизменения, требующего перехода от одной модели мировосприятия и поведения к другой. Данный переход зависит от уровня субъектности конкретного учащегося.

В ходе проведенного исследования выявлено, что личностно ориентированное задание выступает основанием ситуации творческого развития личности, если она становится для ученика событием. "Смена событийности определяет генезис личностной, субъективной реальности ученика" (В.И. Слободчиков) [3, с. 38].

Практическая работа показала, что актуализация творческих возможностей личности учащегося в процессе технологического образования особенно эффективно происходит при решении задач открытого типа, содержащих дефицит информации, способов решения, интерпретаций, объяснений, оценки и поиска смысла полученного результата.

Трансформация традиционных учебных заданий в личностно-ориентированные задания связана, прежде всего, с использованием развивающего эффекта личностного опыта. Этот опыт, в отличие от опредмеченного опыта, добытого предыдущими поколениями, является субъектным опытом, создаваемым самой развивающейся личностью. Это опыт принятия самостоятельных решений, рефлексии своих жизненных смыслов, мобилизации воли при столкновении с трудностями.

Задание как универсальное средство организации деятельности учащегося приобретало в связи с личностной ориентацией технологического образования качественно новые характеристики. Именно через задание моделировался контекст познания как условие стимулирования творческих возможностей личности.

Данное стимулирование в процессе технологического образования ориентировало педагога на учащегося, как на субъекта, что предполагало:

1) целостное представление об ожидаемом результате технологического образования не только у педагога, но и у учащихся;

2) проектирование содержательного, технологического и ценностного компонентов педагогического процесса, деятельности учащихся, образовательной ситуации;

3) понимание того, что ориентацию на субъекта может осуществить только субъект, обладающий качественно новым представлением о модели формирования творческих возможностей в технологическом образовании, о роли всех субъектов технологического образования.

Педагоги, участвующие в опытно-экспериментальной работе, учитывали, что важнейшим моментом решения является принятие субъектом задачи. Учащийся решает в подлинном смысле слова лишь ту задачу, в которой находит тот или иной личностный смысл. Особенно ярко эта закономерность проявляется, когда ученики сами в практической, творческой или игровой деятельности приходят к "открытию" проблемы, или по заданию учителя ее "создают". Если проблема задается педагогом, то момент принятия должен быть технологически обеспечен. С этим связана организация учителем технологии процесса решения задач на уроках и во внеурочной деятельности.

Принятие учеником задания предполагало в ходе проведения занятий создание целого ряда дидактических условий, в числе которых: связь задания с субъектным опытом учащихся; показ недостаточности этого опыта для объяснения явлений, представленных в задании; стимулирование определения учащимися смысла и мотива выполнения задания, что связано с включением проблемы в более широкий жизненный контекст, личностный опыт учащихся; опора на индивидуальный стиль деятельности, привычки и предпочтения; нахождение формы предъявления задания, вызывающей положительные эмоции учащихся.

Применяя личностно ориентированные задания, педагог учитывал аспекты, которые усиливают формирование творческих возможностей личности учащегося: ожидание предстоящей деятельности как успешной; ее трудность, новизну, творческий характер; особенности стимулирования действий и результатов, учет мотивации, то есть стремления личности к достижению результата; самооценку собственной подготовки, личного опыта решения трудных задач.

Оптимальные возможности для формирования творческих возможностей личности учащихся средствами личностно-ориентированных заданий связаны со способностью возбуждать и формировать внутренние мотивы учения на всех этапах формирования творческих возможностей; со стимулированием механизма ориентировки учащихся; с обеспечением целеполагания в предстоящей деятельности; с формированием общеучебных и специальных умений по переработке учебной информации; с ценностной направленностью на достижение учебно-познавательных целей; с обеспечением самооценки деятельности.

К средствам, обладающим наибольшим личностно-развивающим эффектом в технологической подготовке учащихся отнесены: мировоззренческие парадоксы; проблемные ситуации; показ кризисов, приводящих к созданию научных теорий; авторские познавательные задачи, упражнения и дидактические игры; применение средств автоматизированного контроля; аналогии; задачи с жизненно-практическим содержанием; показ парадоксальных опытов; раскрытие "интеллектуальных прорывов"; выдвижение конкурирующих гипотез; систематизация жизненных наблюдений; рефлексия учащимися логики изложения учебного материала; многообразные формы работы с учебником; наблюдения и эксперименты, высокоэффективные технологии обучения; конструирование приборов; рассказ об истории открытий и другое.

К средствам формирования творческих возможностей личности учащихся в трудовом (профессиональном) воспитании относим индивидуальное и коллективное выполнение практических задач, творческих проектов. личностный ориентированный творческий учащийся

К средствам развития творческих качеств в профессиональном самоопределении относим самостоятельную деятельность учащегося в соответствии с программой творческого саморазвития личности, которая строится с учетом профориентационной диагностики, тестирования творческих качеств личности.

Опрос преподавателей технологии, участвующих в опытно-экспериментальной работе, показал, что решение творческих заданий позволяет учащимся проявлять настойчивость, готовность к самоанализу, мобилизацию физических и умственных сил, быстроту выполнения заданий. Кроме того, в ходе решения системы творческих личностно ориентированных задач были выделены следующие группы учащихся: по выраженности стремления к использованию алгоритма; по предпочтению деятельности творческого характера; по выбору оптимального хода решения задачи; по степени самостоятельности в творческой деятельности.

Отмечалось, что на становление творческих возможностей личности в процессе решения личностно ориентированных заданий на уроках технологии влияют позитивные эмоциональные проявления: радости, желания помогать товарищам, чувства увлеченности, спортивного азарта. В ходе исследования выявлено, что личностно ориентированное задание носит развивающий характер, если задание ориентировано на интеллектуальную инициативу, проявление учащимся самостоятельности при решении разнообразных учебных задач, стремление найти оригинальный путь решения; исключены все моменты, предполагающие конформные решения; активизированы развивающие возможности личностной ситуации; имеется гибкость в использовании времени, средств, материалов.

В ходе исследования выявлена последовательность выполнения заданий, которая оптимизирует процесс формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования:

1) задания с необходимыми данными (предполагающие умение использовать эти данные для решения);

2) задания с избыточными данными (в данном случае дополнительную трудность представляет выделение ненужных данных);

3) задания с недостающими данными (где важно не только установить, каких именно данных не хватает, но и уметь добыть их самостоятельно).

Поэтапное применение заданий сформировало технологическую компетентность учащегося, позволяющую ему творчески решать технологические проблемы.

В ходе опытно-экспериментальной работы по внедрению разработанной модели применялись различные виды личностно ориентированных заданий для школьников и студентов.

Разработана система личностно ориентированных заданий для учащихся, которая включает группы заданий по доминирующим видам деятельности школьников и студентов (когнитивные, деятельностные и креативные) и стимулирует их творческость в технологическом образовании. К заданиям когнитивного типа относятся: версии решения реальной проблемы, исследование объекта, отыскание принципов построения технических приспособлений, выявление причин сложившейся ситуации, выделение общего и особенного в разных технических системах. К заданиям деятельностного типа относится: разработка конкретной конструкции, модели, макета по образцу. Заданиями креативного типа являются: сделать по-своему то, что уже известно; "проживать" истории открытия, изобретения; изобразить образ (применяя рисуночные, музыкальные, словесные, двигательные средства). А также эмпатия (мысленное проживание объекта и этапов его развития); создание словесного образа продукта в различных жанрах (интервью, реклама, задача, сказка, стихотворение, сюжет, роль, песня, трактат); изобретение технического приспособления, прибора, устройства; составление словаря, кроссворда; игры, викторины, задания для другого учащегося, подборки нестандартных задач, проблемных ситуаций; изготовление поделки, модели, макета, изделия, газеты, журнала, фоторяда, видеофильма по проблемной ситуации; разработка памятки для выполнения работы, алгоритма решения проблемных ситуаций, конструкторских задач, инструкции по выполнению технологического проекта; заполнение технологической карты.

"Идеальный" вариант личностно-ориентированных заданий подразумевает интеграцию в одном задании различных видов деятельности учащегося (когнитивной, деятельностной, креативной), что мотивирует и формирует познавательный интерес, формирует общеучебные и специальные технологические (проектные, конструкторские) знания и умения школьников и студентов, направляет их нравственно-волевые и физические силы не только на процедуру усвоения материала, но и создает условия для проявления творческих способностей личности.

В системе личностно ориентированных заданий, обеспечивающих формирование творческих возможностей учащегося, особое место отводилось моделированию проблемных ситуаций на основе алгоритма: проблемная ситуация основная функция состав системы нежелательный эффект варианты возможных решений проблемы выбор оптимального варианта. Постановка учащегося в проблемную ситуацию, ее разрешение по образцу, затем самостоятельный поиск проблемных ситуаций в технологической деятельности, реконструктивно-вариативная самостоятельная работа, творческая самостоятельная работа стимулировали развитие творческого мышления. Возрастание сложности самостоятельной работы в ходе моделирования проблемной ситуации формировали потребность к творческому саморазвитию и развивали творческую активность и технологическую компетентность учащегося.

Результаты проведенной работы по внедрению системы личностно ориентированных заданий (когнитивные, креативные, деятельностные, интегративные) позволили в качестве организационно-педагогического условия формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования рассматривать моделирование проблемной ситуации учащимся и педагогом.

Применение заданий по моделированию проблемных ситуаций, являясь интегративным личностно ориентированным заданием, стимулирует творческую деятельность учащихся, обеспечивает активное овладение технологическими знаниями в процессе целостного личностного развития и способами их творческого применения в технологической деятельности.

Литература

1. Краевский В.В. Образование и воспитание в контексте педагогической науки // Мир психологии. 2001. № 4. С. 209-216.

2. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.,1981.

3. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 37 49.

4. Уман А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической практике учителя: Автореф. д-ра пед. наук. Орел, 1996.

5. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб., 2001.

Размещено на Allbest.ru