Образовательная среда современного ВУЗа: организационно-психологический взгляд

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

образовательная среда современного вуза: организационно-психологический взгляд

Б.А. Ясько

Т.А. Шалюгина

Ведущая деятельность как психологическое явление - это когнитивный конструкт, являющийся результатом взаимодействия личности и среды, в ходе которого происходящее организуется, воспринимается, типизируется, оценивается и наделяется определенным социальным значением и личностным смыслом. Как отмечает Е.В. Рягузова, изменение личностного смысла и социального значения ведет к изменению психологической ситуации в целом и проявляется в динамике поведения индивида [14, с. 8]. Образование является одним из наиболее значимых, ведущих видов деятельности российской молодежи. Вопрос о том, насколько образовательная среда создает условия формирования личности, является предметом исследования в ряде работ, при этом новым аспектом, обусловленным бурно развивающимся процессом становления рыночных отношений в России, стало рассмотрение учебной деятельности как сферы конкуренции ее субъектов [2, 3, 8, 9, 12, 13].

А.Н. Подьяков отмечает, что проблема сотрудничества-конфронтационности в сфере обучения, образования проявляется особыми гранями [13]. Автор ставит вопросы, ответы на которые, по его мнению, в значительной мере определяют процессы и результаты обучения и воспитания: воспринимать другого субъекта (педагога, ученика) как партнера или же как соперника? Каких действий от него ждать и как самому поступать по отношению к нему? Конфронтативность, конкурентность отношений в образовании является реальной составляющей его психологической характеристики. А.М. Новиков называет в качестве одной из основных тенденций стремительное развитие острейшей конкурентной борьбы образовательных учреждений всех типов, уровней и форм на рынках образовательных услуг [8]. Различные конфликты в педагогическом процессе рассматривает и Г.И. Козырев [5].

А.Н. Подьяков, опираясь на концепцию конфликтующих структур В.А. Лефевра [6], классифицирует все виды деятельности по соотношению в них помощи и противодействия другим субъектам и показывает, как эти соотношения сказываются на обучении, определяя его цели, содержание и методы [10]. Автором установлено, что часть субъектов образовательного процесса (отдельных индивидов, неформальных групп, официальных институтов) претендует на управление чужим обучением и развитием, используя при этом средства дезориентации, стремится формировать у обучаемых дезориентирующий образ мира [10, 11]. Используя разнообразные примеры поведения субъектов образовательной деятельности, А.Н. Подьяков утверждает, что необходимость «борьбы за существование» (в широком смысле слова) приводит к тому, что соперничество между участниками образовательного процесса в значимых для них областях нередко ведется с использованием аморальных средств. Интенсивно развивается «троянское обучение» - преднамеренное обучение тому, что невыгодно для обучаемого, но выгодно организатору обучения. Создаются помехи обучающимся и обучаемой деятельности [13, с. 48-50]. Интерес представляют результаты проведенного А.Н. Подьяковым опроса с применением методики «Умышленная дидактогения». Так, 99,0% опрошенных россиян ответили, что в своей жизни помогали другому человеку научиться чему-то, но при этом 53,0% жалели впоследствии об этом. При указании причин этих сожалений 21,0% респондентов ответили, что обученный ими человек нанес кому-то непредумышленный или преднамеренный ущерб; 54,0% россиян считают, что в их учебной деятельности были случаи вмешательства из недружественных побуждений. Характерно, что 61,0% опрошенных оценивают отношения между людьми при обучении как в очень сильной, сильной и умеренной степени напряженные [13, с. 49-50].

Констатация такого рода феноменологии личности в процессе образования обусловила постановку вопроса о пересмотре системы понятий, связанных с зоной ближайшего развития. Так, в дополнение к классическому понятию А.Г. Асмолов вводит понятие зон подавляющего и задерживающего развития. Это зоны, в которых человек мог научиться чему-то и мог развить в себе определенные качества и способности, но не научился и не развил из-за социального противодействия [1; 13, с. 50-51]. А.Н. Подьяков предлагает ввести и понятие зон позитивного развития в условиях противодействия обучению - это то, «чему человек не мог научиться сам, но чему научился и развил в себе именно из-за оказанного ему противодействия» [13, с. 51].

Высказывается предположение, что развитие отдельных личностей, обществ и цивилизации находится, и неопределенно долго будет находиться под влиянием двух противоположных и взаимосвязанных направлений социальных воздействий: а) стимуляции обучения и психического развития; б) противодействия им. По мере появления новых областей и видов деятельности будут развиваться не только цели и средства обучения, но и цели и средства противодействия этому обучению, в том числе и средства преднамеренной дезориентации, позволяющие сделать конкурента несостоятельным в его продвижении [13, с. 55]. «Способность учиться быстрее своих конкурентов является единственным надежным источником превосходства над ним», - пишет Ари де Гиус [цит. по: 13, с. 55]. Это положение подтверждает представление о современной учебно-профессиональной деятельности как поле конкуренции, где личностный смысл деятельности наполнен стремлением индивидуума к получению такого уровня знаний, навыков и умений, который обеспечит ему, как будущему специалисту, конкурентоспособность на рынке труда.

Проведенный нами анализ профессионально-образовательной деятельности современного вуза показывает, в частности, что жесткие рамки «внешнего» по отношению к студенту контроля, утвердившиеся традиционно в этой образовательной системе, придают образовательному процессу черты авторитарности, обусловленной высокими аттестационными требованиями к выпускнику. Это, в свою очередь, сопровождается формированием таких психических состояний и психологических свойств будущих специалистов, как высокий уровень личностной и ситуативной тревожности; предпочтение наступательных стратегий поведения в конфликтных ситуациях - качеств, которые могут быть интерпретированы как проявления «конфликтующей реальности» (Е.А. Климов, 2001), конфронтативности личности [16].

Еще одним аспектом обозначенной проблемы является конкурентоспособность преподавателя как субъекта образовательной деятельности. Сегодня налицо очевидное противоречие между принимающими все более четкую конфигурацию рыночными требованиями к преподавателю, как носителю определенных профессионально-личностных качеств и научно-педагогического статуса, с одной стороны, и коллективистской моралью, оставшейся нам в наследство от советского периода истории и отраженной в традициях обмена опытом, наставничества и проч., - с другой. Одним из конкретных выражений конфликта обозначенных «противоположностей» в практике современного профессионального образования является установление нормативных требований к выполнению так называемых «Учебно-методических комплексов» преподаваемых дисциплин, в которые включаются материалы, представляющие несомненную «рыночную» ценность: конспекты лекций, разработки практических занятий и т.д. - все то, что является предметом исключительно интеллектуальной собственности профессионала. Для изучения степени выраженности этого вида образовательной конкуренции мы провели анкетный опрос 52-х преподавателей нескольких вузов Краснодара, в их числе: 24 чел., имеющих ученые звания «доцент» и «профессор»; 28 чел. - молодые преподаватели, не имеющие ученых степеней и званий. Первый результат анализа показал, что положительно относятся к требованиям скрытого за вывеской «методического обеспечения образовательной деятельности» обмена опытом преимущественно молодые преподаватели (20 человек или 71,4% этой группы респондентов). Они объясняют это рядом обстоятельств: возможностью более содержательно углубиться в преподаваемую дисциплину, осмыслить проблемы для обсуждения в процессе преподавания; перенять опыт старших коллег. Присутствие в анкетах понятия «опыт» достаточно красноречиво свидетельствует о стремлении молодых преподавателей пройти сложный путь интеллектуального становления за счет присвоения богатого багажа старшего поколения преподавательских кадров. Вместе с тем 8 респондентов (28,6%) ответили категорическим «нет» на вопрос, согласны ли они с выполнением УМК в полном объеме требований. Они объясняют свою позицию тем, что в наше время любая собственность, в том числе и интеллектуальная, не может подвергаться экспансии; она может быть только продана в соответствии с рыночными законами.

Мнение статусных преподавателей иное. Более половины опрошенных (16 человек, 66,7%) выразили категорическое непринятие требования затраты времени, усилий на выполнение формального документа, считая это непродуктивной потерей дорогого рабочего времени профессора (доцента).

Однако интерес, на наш взгляд, вызывает иное: 19 человек из 24-х опрошенных не считают требование представить в виде УМК собственные профессиональные наработки посягательством на право интеллектуальной собственности.

Они рассматривают обмен опытом как естественный процесс передачи знаний от поколения к поколению профессионалов и с положительным чувством готовы это делать. В данном феномене профессионального самосознания «мастеров-наставников» отражается устойчивая установка педагогической морали предыдущего этапа истории нашего Отечества: бескорыстность служения образованию.

Возможен ли «симбиоз» противоположных типов отношений в образовательной среде: сотрудничества и конкуренции? Психологический контекст, определяющий содержательные характеристики российских педагогических традиций, подсказывает положительный ответ.

В этой связи представляет интерес взгляд А.Г. Шмелева, предлагающего пути конструирования объединительной концепции и движения к продуктивной конкуренции [15]. Высшие этические принципы: преданность делу, служение, коллективизм, как основа педагогического воздействия на молодое поколение, должны остаться приоритетами в образовании России.

образование российский педагогический

Примечания

образование российский педагогический

1. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996.

2. Асмолов А.Г. Практическая психология и проектирование вариативного образования в России: от парадигмы конфликта - к парадигме толерантности // Вопросы психологии. 2003. № 4. С. 3-12.

3. Загорский В.В. Этюды о предметных олимпиадах // Педагогический вестник. URL: http://www.nsu.ru/materials/ssl/text/news/Education/037.html.

4. Климов Е.А. Конфликтующие реальности в работе с людьми (психологический аспект). М.; Воронеж, 2001.

5. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию. М., 2001.

6. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М., 2000.

7. Новиков А.М. Российское образование: парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000.

8. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: дис. … д-ра психол. наук. М., 1984.

9. Подьяков А.Н. Образ мира и вопросы сознательности учения: современный контекст // Вопросы психологии. 2003. № 2.

10. Подьяков А.Н. Ориентировочная и дезориентирующая основы деятельности: иерархии целей обучения в конфликтующих системах // Вопросы психологии. 2002. № 5.

11. Подьяков А.Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопросы психологии. 1999. № 1.

12. Подьяков А.Н. Толерантное противодействие интолерантности в обучении // Век толерантности: научно-публицистический вестник. М., 2004. Вып. 8. С. 44-57.

13. Рягузова Е.В. Психологическое конструирование ситуации в повседневных и экстремальных условиях: автореф. дис. … канд. психол. наук. Казань, 2004.

14. Шмелев А.Г. Продуктивная конкуренция: опыт конструирования объединительной концепции. М., 1997.

15. Ясько Б.А. Психология личности и труда врача. Ростов н/Д, 2005.

Размещено на Allbest.ru