Повышение мотивации обучения в высшей школе на основе интеграции знаний

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Повышение мотивации обучения в высшей школе на основе интеграции знаний

Приметой высшего образования сегодняшнего дня являются разноаспектные интегративные процессы в обучении, которые представляют собой одну из сторон его модернизация [1, с. 8]. Системно-интегративный подход становится методологическим правилом, которое требует многоуровневого и многоаспектного изучения любого объекта [6].

В данной статье мы остановимся на аспектах повышения мотивации освоения учебных знаний и влиянии системно-интегративного подхода на мотивацию обучения.

Этапами усвоения знаний являются мотивация, восприятие и осмысление.

Н.М. Зверева пишет: «Ничто не дается в педагогике так дешево и не дает такого быстрого положительного эффекта, как мотивация» [3, с. 11]. А так как мотивы побуждают человека к деятельности, то необходимо создать такие условия мотивации обучения, чтобы учебная деятельность по восприятию и осмыслению знаний была наиболее эффективной.

Мотивы делятся на социальные и познавательные. В социальных мотивах выделяются подгруппы: создание комфорт-ности среды, где находится обучаемый; положительные эмоции, связанные с его учением. В.А. Сухомлинский писал о том, что положительные эмоции являются результатом совместного труда детей и педагога, а успех этого труда определяется взаимоотношениями, сложившимися между преподавателем и учащимися [11, с. 74].

Эти взаимоотношения очень важны для возраста ранней юности. Мучительный духовный рост старшего подросткового и раннего юношеского возраста происходит на фоне внешне расцветающего, благополучного подрастающего человека. Однако для этого возраста свойственно формирование чувства стыда и вины: стыд связан с реакцией других людей, в частности с «наказанием» (реальным или воображаемым), а вина это внутренний суд человека и переживание личной ответственности за происходящее. Драматизм юношеского возраста, как пишет Д.В. Ольшанский, проявляется в том, что отмеченные свойства личности развиваются в сложных взаимоотношениях с окружающими. С одной стороны, это сугубо личные свойства, отражающие реакцию собственного «Я» на происходящее с человеком во внешнем мире, а с другой это то, что внешний мир хочет навязать растущему человеку. Тут и возникает серьезное противоречие, вызывающее внутренний конфликт и усиливающий два процесса: юность еще глубже погружается в себя, отстраняясь от взрослых; конфликтует, сбрасывая ущемляющие ее «оковы» [7, с. 500 502]. В такой аудитории педагог должен быть гуманным к своим обучаемым, хотя в реальной жизни это нелегко: нужна высокая степень саморегуляции.

От гуманности педагога зависит не только комфортность среды обучения, но и появление положительных переживаний познания. Последние создаются, например, подкреплением. Подкрепление (стимул, предъявляемый после конкретной деятельности и вызывающий научение этой деятельности) психологи-бихевиористы считают одной из самых важных в педагогике категорий.

Другой разновидностью создания положительных переживаний является ситуация успеха один из способов научить обучаемого «любить учиться». «Учение тяжело, когда мы не умеем найти в нем радость», пишет в «Письмах о добром и прекрасном» Д.С. Лихачев [5, с. 107]. Кроме того, при обучении и воспитании у обучаемого необходимо создавать «зону ближайшего развития», пишут психологи, ссылаясь на Л.С. Выготского. Эта «зона» разница между тем, что сегодня может сделать обучаемый только с помощью педагога и что завтра будет делать самостоятельно.

Поэтому познавательная мотивация учения, тесно связанная с социальной, повышается с развитием интереса к обучению. Для этого каждый педагог должен таким образом проводить занятия, чтобы обучаемый проявлял любознательность и любопытство. «Где нет любознательности нет школы… Если на уроке, после рассказа учителя, нет никаких вопросов «все, мол, понятно», это первый признак того, что в классе нет интеллектуальных потребностей, а осталась скучная, тягостная обязанность изо дня в день учить уроки» [10, с. 79].

Р.Л. Хон в своей книге «Педагогическая психология» сопоставляет теории повышения мотивации учения Эймса и Бандуры. «Разница между теорией мотивации Бандуры, где ключ уверенность в себе, и теми теориями, где главное предвкушение и оценка, состоит в особом упоре первой на оценку учащимися своей способности приобрести и использовать знание и навыки, необходимые, чтобы достичь значительных результатов» [12, с. 472]. Уверенность в достижении результатов рождается там, где умственный труд осмысляется как процесс поисков и находок, где переживается «удивление истиной в процессе своего повседневного обучения» [10, с. 75 77].

Удивление истиной, радость от успехов усвоения учебного материала возникают при создании таких методических условий, которые делают знания доступными и легко воспринимаемыми. Создать такие условия позволяет использование системно-интегративных методов в обучении.

В вузовском образовании педагогами, которые уделяют большое внимание систематизации и интеграции научных знаний, являются Т.К. Донская, В.Н. Максимова, Б.М. Кедров, Г.Ф. Федорец и другие.

В.Н. Максимова считает необходимым для воспитания активной, творческой личности внедрять в обучение интегративные технологии, которые позволяют синтезировать, обобщать знания, демонстрировать их системный характер. Б.М. Кедров выделяет, в частности, в системе научного синтеза разные его виды: внутридисциплинарный, междисциплинарный (внутриотраслевой) и межотраслевой [6, с. 7 10]. Необходимость междисциплинарной интеграции отражена, например, в учебных планах педагогических факультетов заочной формы обучения (лингвистические курсы для студентов-заочников называются «Русский язык и культура речи», «Русский язык с основами языкознания»).

С внутрипредметной интеграцией мы встречаемся, например, в программе «Школа вуз» (филология), составленной Т.К. Донской и выпущенной в 2000 г. Эта программа, пронизанная духом обобщения и систематизации знаний с целью совершенствования коммуникативной культуры школьников и студентов-филологов, следует общедидактическому принципу преемственности, который предполагает в первую очередь внутридисциплинарные связи в процессе обучения русскому языку, что требует системного представления знаний [2].

Автором статьи, поддерживающим идею интеграции знаний, в результате методических поисков был найден путь обобщения (категоризации) языковых явлений изучение материала разных разделов русского языка (фонетики, лексикологии, словообразования, морфологии и синтаксиса) с позиций интеграции (у нас в аспекте междисциплинарных связей).

Автором статьи на основе мотивированности лингвистической терминологии в добавление к традиционным способам представления лингвистических знаний предложены структурная категория «простое сложное» и категория отношений «главное неглавное», которые не только устанавливают междисциплинарные связи (в русском языке эти бинарные противопоставления характерны для языковых реалий всех разделов русского языка), но и демонстрируют язык как системный объект, в котором нет ничего случайного [8, с. 9].

Принцип систематизации знаний также дал возможность найти внутрипредметные связи в области синтаксиса русского языка. Мотивированность лингвистической терминологии позволила интегрировать в единое правило «однородности» целую совокупность синтаксических явлений, описываемых в разных параграфах синтаксиса.

Принципы интеграции и систематизации знаний в обучении не только повышают мотивацию освоения знаний, но и воспитывают у обучаемого способность воспринимать мир в его целостности, формируя основное мировоззренческое отношение человека к миру.

Литература

интегративный обучение мотивация учебный

1. Глуздов В.А. Проблема качества подготовки учителей в условиях модернизации высшего образования // Подготовка педагога в условиях модернизации образования: Материалы региональной научно-практической конференции. Н. Новгород, 2003. С. 4 11.

2. Донская Т.К. Программа «Школа вуз» (филология). СПб., 2000.

3. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учебное пособие. М., 2001.

4. Золотухина-Аболина Е.В. Курс лекций по этике. Ростов н/Д., 1999.

5. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. М., 1989.

6. Максимова В.Н. Акмеология школьного образования. СПб., 2000.

7. Ольшанский Д.В. Новая педагогическая психология. М., 2002.

8. Рубцова Н.В. Категории языка как отражение его системности // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия «Филология». 2005. Выпуск 1 (6). С. 150 155.

9. Рубцова Н.В. Языковые категории как средство формирования доступности лингвистических знаний // Этнофилология в вузе и школе. СПб., 2000. С. 154 159.

10. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. Методика воспитания коллектива. М., 1975.

11. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1973.

12. Хон Р.Л. Педагогическая психология. Принципы обучения: Учебное пособие для высшей школы. М., 2005.

Размещено на Allbest.ru