Направленность в системе психологических факторов профессионализма педагога дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида

Размещено на http://www.allbest.ru

Направленность в системе психологических факторов профессионализма педагога дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида

Категория направленности занимает одно из центральных мест в психологии. В направленности отражаются наиболее существенные отношения личности к действительности, к самому себе. В процессе субъектного становления личности эти отношения приобретают форму ценностных ориентаций, являющихся ядром психологической структуры личности. В ценностных ориентациях проявляется способность индивида к субъективации объективного. В них выявляются миропонимание, нравственные принципы, притязания, ожидания, идейные убеждения, т.е. то, что составляет содержание жизненной направленности личности [1, с. 29-30]. Б.Ф. Ломов отмечал: «Несмотря на различие трактовок личности, во всех...подходах в качестве ее ведущей характеристики выделяется направленность. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по- разному: «динамическая тенденция» (Рубинштейн), «смыслообразующий мотив» (Леонтьев), «доминирующее отношение» (Мясищев), «основная жизненная направленность» (Ананьев). Действительно, направленность выступает как системообразующее свойство личности, определяющее ее психический склад» [2, с. 311].

Направленность личности является сложным мотивационным образованием. Другая сторона, раскрывающая ее сущность, заключается в том, что мотивы определяют направление поведения и деятельности человека, ориентируют его, определяют тенденции поведения и действий. Направленность представляет собой «устойчиво доминирующую систему мотивов», она связана с доминирующими потребностями и интересами личности [3, с. 174, 182].

Д.И. Фельдштейн выделяет несколько типов личностной направленности: гуманистическую, эгоистическую, депрессивную, суицидальную [4]. Гуманистическая направленность характеризуется положительным отношением человека к себе и к обществу;

для эгоистической направленности свойственно положительное отношение к себе и отрицательное -- к обществу; депрессивной направленности свойственна сниженная самооценка при терпимом отношении к обществу; суицидальная направленность наблюдается в тех случаях, когда ни общество, ни личность для самой себя не представляют никакой ценности.

Выделение типов направленности «на себя», «на дело» и «на других» стало широко известно и применяемо в прикладных исследованиях благодаря введенной в практику психодиагностики ориентировочной анкеты Б. Баса и разработанной на ее основе методики Смекала-Кучера [5, с 4753]. Направленность «на себя» связывается с преобладанием мотивов собственного благополучия, стремления к личному первенству, престижу. Направленность «на дело» отражает преобладание мотивов, порождаемых самой деятельностью, увлечение процессом деятельности, стремление к познанию, овладению новыми знаниями и умениями. Направленность «на других» или «направленность на взаимодействие», «коллективистская направленность» интерпретируется как мотивированная потребностью в общении, совместной деятельности, поддержании хороших отношений в социальной среде [5, с 47].

Профессиональное становление педагога дошкольного образования исследуется, главным образом, в аспекте формирования психологической готовности к деятельности [6, 7, 8 и др.]

В проводимом нами исследовании одной из эмпирических задач определено выявление специфики мотивационной направленности личности в структуре профессионализма педагога дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида. Решение названной задачи может позволить расширить представления о сфере педагогического труда, объектом которого выступает ребенок с проблемами в развитии. В коррекционной педагогике занят немалый круг специалистов: педагоги, педагоги-дефектологи, психологи, медицинские работники. Однако остаются мало изученными феноменологические аспекты становления и динамики профессионализма субъектов данной сферы педагогической деятельности.

Гипотеза исследования состояла в предположении о возможности применения метода психологического моделирования [9] в определении мотивационного ядра личности педагога дошкольного образования.

Организация исследования. Эмпирической базой определены дошкольные образовательные учреждения г. Краснодара, реализующие программы коррекционно-развивающего воспитания детей с расстройствами аутистического спектра. В обследование включены 97 испытуемых (педагоги, дефектологи, педагоги-психологи). Выборка разделена на три подгруппы, в зависимости от продолжительности профессионального стажа: менее 5 лет (группа n 36 чел.); от 5 до 10 лет (группа n₂ 32 чел.); свыше 10 лет (группа n₃ 29 чел.).

Исследование проведено с применением двух методик: опросника Смекала-Кучера [5], позволяющего выявить соотношение трех видов направленности: личностной (на себя -- НС); коллективистской (на взаимодействие -- НВ); деловой направленности (на задачу -- НЗ); опросника профессиональных предпочтений Дж. Холланда, в соответствии с которым определяется мотивация личности на определенный тип профессиональных предпочтений (ПП). Согласно взглядам Дж. Холланда имеется шесть типов ПП: «реалистический» (Р-тип); «исследовательский» (И-тип); «артистический» (А-тип); «социальный» (С-тип); «предпринимательский» (П-тип), «кон- венциальный» (К-тип) [10].

Результаты и их обсуждение.

Установлено, что для педагогов свойственно в целом преобладание личностной направленности на задачу (НЗ): сравнение средних показателей по всем шкалам подтверждает достоверность выделенного феномена (Таблица 1). Это свидетельствует о преобладании мотивов, порождаемых деятельностью, увлечение самой деятельностью, стремление отстаивать точку зрения, которая, по мнению субъекта, является полезной для выполнения поставленной задачи.

Таблица 1.

Показатели выраженности компонентов направленности личности на разных этапах профессионального цикла

Наибольшее развитие деловая направленность получает на этапе жизни субъекта, соответствующем продолжительному педагогическому стажу (свыше 10 лет): в сравнении показателей по шкале «НЗ» с двумя другими подгруппами достоверность различий констатируется на уровне 99,9% (при t=4,98 и t=7,57). На этом этапе профессионального цикла для педагога ДОУ комбинированного вида характерно и более выраженное стремление к совместной деятельности, общению, поддержанию хороших отношений с коллегами -- потребностей, обусловленных направленностью на взаимодействие (при t=6,64 р<0,001 и t=2,48 р<0,05).

В молодые годы (стаж до 5 лет) для педагога наиболее типична личностная направленность на себя (НС), мотивирующая стремление к обустройству личной жизни, престижу (при t=6,31 и t=17,0 р<0,001). Направленность на взаимодействие и на задачу выражены на данном жизненном этапе средними показателями, значительно уступающими показателю направленности на себя (М=27,4 и 28,4 против М=33,2).

На следующем этапе педагогической деятельности, когда в профессиональном опыте педагога стаж находится в диапазоне от 5 до 10 лет, так же, как и у молодых коллег, высоко выражена направленность на себя (М=29,2), но её мотивирующее влияние по сравнению с молодыми педагогами значительно снижается (при t=6,31 р<0,001). Отмечается возрастание мотивации непосредственно производственной деятельности (НЗ), которая выходит на второе место в структуре компонентов направленности личности (М=31,6).

Таким образом, полученные результаты позволяют констатировать выраженную деятельностную составляющую в качестве инвариантной характеристики мотивационного ядра личности педагога дошкольного образования комбинированного вида. При этом на этапах профессионального цикла происходит возрастание роли этого компонента в структуре профессионализма, достигая максимальных значений у высоко профессиональных педагогов, имеющих опыт педагогической деятельности в данной образовательной системе более 10 лет, что можно отнести к специфическому мотивационному образованию педагога-мастера.

Таблица 2.

Выраженность типов ПП у педагогов ДОУ комбинированного вида.

Примечания: 1) Знак «-» в строках: показатели не сравнимы в силу ограничений применяемого стат. критерия; 2) «*» -- р<0,05; «**» -- р<0,04; «^л» -- р<0,06; 3) полужирным шрифтом выделены показатели, отражающие инвариантные и специфические проявления МПН.

К специфическим мотивационным образованиям можно также отнести у педагогов в первые годы педагогического труда высокую значимость стремления к обустройству личной жизни, приобретению престижа. Для опытных педагогов (стаж от 5 до 10 лет) -- выраженное стремление к совместной деятельности, общению, поддержанию хороших отношений с коллегами (потребностей, обусловленных направленностью на взаимодействие). профессиональный педагог дошкольный образование

Мотивация профессиональной направленности (МПН), отражаемая в типах профессиональных предпочтений, имеет также определенные инвариантные и специфические для уровней профессионализма характеристики. Установлено, что инвариантным компонентом профессионализма педагогов дошкольного специализированного образования является выраженное предпочтение деятельностей социономического типа (С-тип): в целом по выборке первое место в выборах типов ПП он занимает у 38,14% респондентов. К этому типу ПП непосредственно примыкает мотивационная направленность на творческие виды труда (А-тип: 23,7%) (см. табл. 2).

Специфическими проявлениями МПН для начинающего педагога являются выраженность предпочтений творческих видов деятельности (А-тип); для опытного педагога -- преобладание социально ориентированной деятельности над всеми другими типами ПП; для педагога-мастера -- активизация организаторских способностей и умений в сочетании с направленностью на творческие виды труда (П-тип в сочетании с А-типом).

Корреляционный анализ позволил выявить ряд характерных взаимосвязей, подтверждающих выше приведенное наблюдение об инвариантах и специфических качествах мотивационного ядра профессионализма педагогов исследуемой профессиональной среды. Установлено, что личностная направленность на дело (производственную задачу), преобладающая в обследованной выборке, положительно коррелирует с социально ориентированной МПН (r=0,461). Эту взаимосвязь целесообразно рассматривать как инвариантную характеристику мотивационного ядра профессионализма педагога дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида. О специфических его характеристиках можно судить по положительным взаимосвязям выраженной в среде молодых педагогов направленности «на себя» с творческим типом МПН (r=0,508); направленности на общение, взаимодействие, преобладающей в среде педагогов-«интерналов» с социально ориентированной МПН (r=0,619); направленности на дело (производственную задачу), преобладающую в группе опытных педагогов, с МПН реалистического (r=0,352) и социального (r=0,381) типов.

Выводы

Предположение о возможности применения метода психологического моделирования личности профессионала при исследовании профессиональной направленности педагога дошкольного образовательного учреждения нашла эмпирическое подтверждение. Приведенные данные и их анализ показывают, что имеются инвариантные (типологические) и специфические компоненты мотивационного ядра профессионализма педагога дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида. К инвариантным компонентам можно отнести тесно взаимосвязанные личностную направленность на дело (производственную задачу) и социально ориентированные профессиональные предпочтения.

Специфические компоненты -- это качественные показатели мотивов педагогической деятельности, имеющие наибольшую выраженность на определенных этапах профессионального цикла. Для начинающих педагогов специфическую выраженность имеет направленность «на себя» и на творческие виды труда, позволяющая выразить себя, приобрести личный и профессиональный престиж. У опытных педагогов -- направленность на общение, коллективную деятельность, желание и умение работать в профессии помогающего вида. Для педагога-мастера -- направленность на дело, стремление видеть непосредственные результаты социально ориентированного труда.

Полученные результаты позволяют видеть основные компоненты траектории профессионального становления педагога системы дошкольного образования, реализующего коррекционные программы, что дает дополнительный источник поиска путей обеспечения профессиональной пригодности специалиста, основанной, как известно, на сочетании двух факторов: профессиональной успешности и личностной удовлетворенности субъекта процессом и результатами труда [11].

Примечания

1. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.

2. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

3. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000.

4. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.

5. Реан А.А. Практическая психодиагностика личности: учеб. пособие. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2001.

6. Еремкина О.В. Формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя как средство изменения смысла его профессиональной деятельности // Российский научный журнал. 2008. №2 (3). С. 91-98.

7. Садовская Г.С. Психолого-педагогические условия формирования готовности педагога к развитию эмоциональной сферы дошкольников // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. Педагогика и психология. Майкоп: Изд-во АГУ. 2009. Вып. 2. С. 123-129.

8. Сваталова Т. Инструментарий оценивания профессиональной компетентности педагогов // Дошкольное воспитание. 2011. №1. С. 95-102.

9. Ясько Б.А. Психологическая модель личности профессионала: методология исследования // Сборник материалов IY съезда РПО: в 3 т. Т. 3. М.; Ростов н/Д: КРЕДО, 2007. С. 399-401.

10. Опросник профессиональных предпочтений: руководство / НПЦ «Психодиагностика». Ярославль, 1994.

11. Климов Е.А. Пути в профессионализм: психологический взгляд: учеб. пособие. М.: МПСИ: Флинта, 2003.

12. Platonov K.K. The structure and development of personality. М.: Nauka, 1986.

13. Lomov B.F. Methodological and theoretical problems of psychology. М., 1984.

14. Ilyin E.P. Motivation and motives. SPb.: Piter, 2000.

15. Feldstein D.I. Problems of age and pedagogical psychology. М., 1995.

16. Rean A.A. Practical psychodiagnostics of personality: a manual. SPb.: SPb. University Publishing house, 2001.

17. Eremkina O.V. The formation of teacher's psychological and pedagogical diagnostic culture as means of changing the sense of his professional activity // The Russian scientific journal. 2008. №2 (3). P. 91-98.

18. Sadovskaya G.S. Psychological and pedagogical conditions of formation of teacher's readiness for the development of preschool children's emotional sphere // The Bulletin of the Adyghe State University. Series. «Pedagogy and Psychology». Maikop: AGU Publishing house. 2009. Issue 2. P. 123-129.

19. Svatalova T. Instrumentary of teachers's professional competence rating // Doshkolnoe obuchenie. 2011. No. 1. P. 95-102.

20. Jasko B.A. Psychological model of professional's personality: research methodology // The collection of materials of the IV Congress of the RPO: in 3 v. V. 3. М.; Rostov-on-Don: KREDO, 2007. P. 399-401.

21. A questionnaire of professional preferences: a handbook / NPTS «Psychodiagnostics». Yaroslavl, 1994.

Размещено на Allbest.ru