Методологические подходы к организации дополнительного профессионального образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Николаева C.B.

Специалисты, владеющие не только своей профессией, но и ориентирующиеся в смежных областях деятельности, будут готовы к постоянному профессиональному росту в условиях смены сфер профессиональной деятельности, что повышает значимость дополнительного профессионального образования. Освоение дополнительных образовательных программ способствует адаптации выпускников вузов к выполнению функциональных обязанностей, позволяя интегрировать разные уровни и формы образования. Возникает необходимость определения методологических подходов к организации дополнительного профессионального образования.

Научный подход как принципиальная методологическая ориентация исследователя определяет стратегию исследования и уровни его методологии. В научной литературе представлены подходы к организации учебного процесса в системе дополнительного образования: проектно-ориентированный (концепция дополнительного экономического образования студентов вуза -- Л.Д. Старикова); праксеологический (закономерности построения эффективной инновационной деятельности -- Ю.В. Воронина); региональный (региональные, средовые факторы развития системы дополнительного образования -- О.М. Чоросова); синергетический (сложная, открытая, саморазвивающаяся система -- Т.М. Давыденко, В.А. Игнатова, В.Н. Никитенко, С.С. Шевелева); стратегиальный (концепция развития системы -- О.М. Чоросова); антропологический (гуманистические основания для рассмотрения конкурентоспособности личности как социально-педагогической категории -- В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Н.Д. И.С. Якиманская); коммуникативно-когнитивный (коммуникативные и познавательные задачи, их решение на основе деятельностной, коммуникативной, сознательной, социокультурной направленности -- А.В. Щепилова, С.А. Дочкин); культурологический (моделирование процесса формирования конкурентоспособности -- В.П. Беспалько, В.М. Розин, В.А. Якунин, В.И. Шаповалов) и другие.

Обращение ученых к системному подходу позволяет рассматривать дополнительное профессиональное образование как компонент социальной и педагогической системы, его взаимосвязи с основным образованием с учетом его специфики, структурировать процесс проектирования и реализации образовательных технологий (Г.П. Будаков, И.В. Курамшин, И.А. Ларионова, А.А. Темербекова, О.М. Чоросова, Ф.Т. Шагеева и др.).Взаимодействие субъектов обучения базируется на деятельностном подходе. Различные аспекты деятельностного и личностно-деятельностного подходов применительно к дополнительному образованию разработаны исследователями с целью полного представления об особенностях профессиональной деятельности, ее функциях и способах решения профессиональных задач с учетом потребностей специалиста, выходящих за рамки основной образовательной программы (Ф.Т. Шагеева, И.В. Курамшин). На основе деятельностного подхода определяется структура профессиональной готовности педагога как интегративной характеристики личности, превращающейся в устойчивое личностное качество в процессе реализации профильного обучения (Ю.В. Воронина); выделяются показатели профессиональной мобильности (Л.А. Амирова); информационной компетентности преподавателя как результата эффективной деятельности (А.А. Темербекова). Доказывается (К.С. Махмурян) возможность ускоренной подготовки к профессионально-педагогической деятельности в условиях дополнительного профессионального образования на базе деятельностного подхода. профессиональный образование педагогический

Организация образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования на основе личностного и деятельностного подходов ориентирована на формирование личности, способной качественно осуществлять свою деятельность и осознанно управлять ею, отвечая за результат своих действий.

Социально-экономические реалии вызывают потребность в обновлении профессиональных знаний, чему способствует последипломное обучение средствами образовательных программ, которые реализуются в системе дополнительного профессионального образования, являющейся частью общей системы непрерывного образования взрослых, наиболее подготовленных к осознанию требований, определяемых жизненной перспективой. Учет особенностей взрослых является базовым принципом андрагогического подхода к процессу обучения (Ю.В. Воронина, А.А. Дергач, Ж.Н. Каменская и др.).

Андрагогический подход предполагает совместную работу по планированию, реализации и оценке качества процесса обучения; опору на опыт обучающегося; индивидуализацию процесса обучения; его контекстность и элективность.

Необходимость развития потенциальных возможностей выпускника вуза, создание условий для проявления его способностей повышают значимость дополнительного профессионального образования. Изменившиеся требования к качеству подготовки кадров предполагают изучение механизмов саморазвития и самосовершенствования специалиста на основе аксиологического и акмеологического подходов: самообразование как личностная ценность, раскрывающая стремление субъекта к самоизменению (А.Г. Мысливченко, И.Л. Науменко, Н.Д. Брагина, ТВ. Седых, А.А. Темербекова и др.), характеризуется установкой будущего специалиста на достижение вершин профессионализма -- акмеологической направленностью личности.

Анализ научной литературы, посвященной научным подходам к организации учебного процесса в дополнительном образовании, показал, что практически отсутствуют исследования по подготовке специалистов интегративного профиля, содержание и средства которой вызывают необходимость обращения к компетентностному, интегративному, средовому и пространственному подходам.

Высшее профессиональное образование создает базу для формирования профессиональных компетенций специалиста, а дополнительное профессиональное образование является надстройкой, результат которого выражается требованиями, предъявляемыми к личности на рынке труда в ситуации конкуренции. Таким образом, компетентностный подход становится основным в подготовке специалистов интегративного профиля, результативность деятельности которого определяется совокупностью профессиональных компетенций (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.С. Сенашенко, Н.В. Соловова, А.В. Хуторской и др.). Компетентностный подход позволяет учитывать интересы работодателей, формировать базовые (Ф.Т. Шагеева) и прикладные компетенции на основе сформированных в практической деятельности (А.М. Рубанов).

Возможности применения компетентностного подхода в дополнительном профессиональном образовании (Н.В. Шестак) позволяют определять профили компетенций -- наборы парциальных компетенций для разных направлений деятельности. При составлении профилей каждая парциальная компетенция формулируется конкретно, описывается ее «эталон» и способы диагностики, что позволяет планировать и прогнозировать необходимые кадровые ресурсы, формировать кадровый резерв. Профили компетенций становятся основой для разработки образовательных программ дополнительного профессионального образования [1], проектирования процесса подготовки специалистов интегративного профиля в системе дополнительного профессионального образования с опорой на принципы: развития креативного начала личности; профессиональной мобильности; модульности профессионального обучения; профессиональной направленности обучения; моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе; адаптированности дополнительного образования к динамично изменяющимся условиям рынка и потребностям общества; ориентации субъектов образовательной деятельности на формирование универсальных компетенций.

Осуществлению процесса непрерывного образования способствует мотивация к самообразованию, что предполагает применение идеалоориентированного подхода к образованию, суть которого заключается в формировании личности в соответствии с идеалом и одновременно в формировании у личности идеала в качестве действенного мотива самообразования и развития [2]. Интеграция идеалоориентированного и компетентностного подходов расширяет представление о конечной цели профессионального образования, о носителе идеала, характеризующегося успешной профессиональной карьерой. Профессиональный идеал как образ специалиста интегративного профиля задает перспективу профессионального совершенствования слушателя дополнительного образования, который постоянно ставит новые профессиональные цели, формирует готовность к образованию в течение всей жизни.

Анализ исследований в области дополнительного профессионального образования показывает, что во многих из них в качестве одного из методологических оснований указывается интегрированный или интегративный подход (А.В. Гвоздева, В.В. Левченко, О.А. Осипенко, В.М. Чистикова и др.).

Острая потребность в специалистах нового типа, способных работать в новых социальных условиях, вызывает необходимость в создании авторских технологий обучения, в пересмотре содержания основного профессионального и дополнительного образования.

Интеграция основного и дополнительного образования в высшей школе осуществляется с опорой на принципы интегрированного подхода: преемственность, концентричность, единство информационно-образовательной среды, непрерывность. Преемственность обеспечивается едиными требованиями к содержанию всех ступеней образования; концентричность позволяет осуществлять образовательный процесс на заданном уровне иерархии знаний; единая информационно-образовательная среда создает условия для интеграции всех форм образования; использование средств и технологий обучения, доступных всем участникам образовательного процесса, носит непрерывный характер [3].

Взаимодействие основного и дополнительного образования как равноправных участников, реализуемых параллельно в системе непрерывного образования, осуществляется на основе принципа дополнительности, обеспечивающего полноту и целостность дополнительного образования. Таким образом, теоретическая обусловленность необходимости использования интегрированного подхода при подготовке специалистов интегративного профиля определяется интеграционными процессами в обществе, а практическая обусловленность -- необходимостью формирования готовности личности к профессиональной адаптации в ситуациях перемен.

Система дополнительного профессионального образования, реагируя на потребности общества, начинает функционировать в рамках пространственного подхода. Исследователи обращаются к пространственному подходу при разработке компетентностно-ориентированных образовательных программ (И.А. Ларионова, О.Г. Мишанова, О.В. Шемет, А.В. Шумакова и др.). Пространственный подход позволяет представить целостный образовательный процесс в вузе в виде интегральных образовательных пространств. Поскольку системный подход к организации образования, обеспечивая отлаженное протекание учебно-воспитательного процесса, не создает достаточных условий для непрерывного развития личности, полностью не удовлетворяет ее потребности в успешном жизненном и профессиональном самоопределении, дополнительно используется пространственный подход [4]. Образовательное пространство вуза как социально-педагогический феномен отражает территориальную специфику различных образовательных систем, в том числе и системы дополнительного образования, обеспечивающей формирование у будущих специалистов полифункциональных профессиональный знаний в единстве с практическим опытом, порождающей множество отношений и связей в сфере дополнительной и основной профессиональной деятельности, способствующей осознанию субъектами разнообразных образовательных предложений и профессионально значимого социального опыта, задаваемого организуемой средой. В качестве основного признака образовательного пространства выступают открытость, связь со средой.

В качестве основы опосредованного управления субъектами среды учеными выделяется средовый подход (Т.В. Менг, А.Ш. Мухетдинов и др.), который представлен совокупностью принципов оптимизации, обусловленности, преемственности, инновационности, детерминированности, интерактивности [5, с. 72].

Средовый подход предполагает учет контекста социального и психологического климата учебного заведения, его организационной структуры; оптимальное использование имеющихся ресурсов; сохранение позитивных наработок; опосредование и прогнозирование спектра возможностей среды образовательного учреждения; согласование целей деятельности в режиме сотрудничества; учет специфики деятельности конкретного образовательного учреждения.

Итак, поиск объективный условий профессиональной подготовки специалистов интегративного профиля выявил необходимость интеграции нескольких подходов (компетентностного, интегрированного, пространственного, средового), принципы которых выступают в качестве инструмента моделирования системы дополнительного профессионального образования, отражающей специфику формирования специалистов интегративного профиля.

Библиографический список

1. Шестак Н.В., Шестак В.П. Компетентностный подход в дополнительном профессиональном образовании // Высшее образование в России. 2009. № 3. С. 20--38.

2. Фролова С.Л. Об интеграции компетентностного и идеалоориентированного подходов к высшему образованию // Высшее образование сегодня. 2010. № 4. С. 39-41.

3. Осипенко O.A., Пак Н.И. Интегративный подход к построению модели интеграции основного и дополнительного образования в высшей школе // Вестник Красноярского государственного педагогического университета. 2006. № 1. С. 183--192.

4. Шумакова А.В. Сравнительная характеристика пространственного и системного подхода в проектировании современного образовательного процесса // Известия Таганрогского государственного радиотехнического университета. 2006. Т. 56. № 1. С. 40-48.

5. Соловова Н.В. Процессный подход к управлению методической работой в вузе: монография. Самара: Изд-во «Универс групп», 2009. 301 с.

Размещено на Allbest.ru