Роль семьи и государства в воспитании личности в работах отечественных и зарубежных педагогов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Контрольная работа

по истории педагогики и философии образования

Выполнил:

студент группы ЗМП 201с

ФИО Берсенев Ю.А.

Проверил:

Екатеринбург 2013

Содержание

1. Составьте конспект научно-педагогической работы П.Ф. Лесгафта «Семейное воспитание ребенка и его значение»

2. Напишите реферативную работу на тему: «Роль семьи и государства в воспитании личности в работах отечественных и зарубежных педагогов»

2.1 Введение

2.2 Роль государства в воспитании личности в работах отечественных и зарубежных педагогов

2.3 Роль семьи в воспитании личности в трудах отечественных и зарубежных педагогов

2.4 Заключение

3. Прокомментируйте высказывания выдающегося педагога, приведите из собственного жизненного опыта пример, подтверждающий данное высказывание. Выскажите свою собственную позицию (согласие, либо несогласие с мнением автора) и обоснуйте ее

Список литературы

1. Составьте конспект научно-педагогической работы П.Ф. Лесгафта «Семейное воспитание ребенка и его значение»

В своей книге “Семейное воспитание ребенка и его значение» П.Ф. Лесгафт изложил научные основы семейного воспитания детей, он выдвинул перед родителями требование “щадить личность своего ребенка”, показал, как важно сочетание известной свободы деятельности детей (наблюдение деятельности взрослых, явлений окружающей жизни, выяснение связи между ними и т. д.) и разумного руководства, любви и внимания к их нуждам и потребностям со стороны родителей.

П. Ф. Лесгафт особо выделял период семейного воспитания со дня рождения ребенка до поступления в школу (до конца седьмого года), которому придавал весьма важное значение в развитии личности человека. “Во время семейного периода жизни ребенка, складывается его тип, усваиваются им обычаи и привычки данной местности и семьи, и поэтому этот период имеет большое влияние на жизнь человека и оставляет почти неизгладимый след на всем его будущем существовании”.

П. Ф. Лесгафт видел главную задачу родителей в том, чтобы они создали в семье такие условия, которые позволили бы детям с раннего возраста свободно и гармонически развиваться, посильно участвовать в деятельности взрослых. Правильно поставленное семейное воспитание, по мнению Лесгафта, должно создать нормальный тип ребенка, сохранить и развить ценнейшие его качества: впечатлительность ко всему окружающему, самодеятельность, отзывчивость, искренность, правдивость, интерес к познанию и т. п.

Основными путями для развития нормального типа Лесгафт считал: личную инициативу ребенка в размышлениях и в действиях, возможность проверить у близкого и любящего лица свои сомнения и недоразумения и стремление преодолеть препятствия собственными силами. Он писал: “Необходимо помнить, что нельзя ребенка сделать человеком, а можно только этому содействовать и не мешать, чтобы он сам в себе выработал человека. Необходимо, чтобы он выработал идейного человека и стремился бы в жизни руководствоваться идеалом”.

Лесгафт выдвигал следующие главные требования к организации воспитания в семье: чистота, последовательность в отношении слова и дела при обращении с ребенком, отсутствие произвола в действиях воспитателя, признание личности ребенка, обращение с ним как с человеком.

Совершенно недопустимы телесные наказания детей. Они вредны с биологической, психологической и педагогической стороны. “Ребенок, выросший под непрестанным применением их, представляет собой резкий и обособленный тип. Характерными чертами его являются подозрительность, резкость и угловатость действий, замкнутость, тупая и медленная реакция на внешние впечатления, проявления мелкого самолюбия и резкие выходки, сменяющиеся полной апатией”.

Рекомендуя создавать для детей необходимые условия, чтобы они могли “жить жизнью ребенка”, Лесгафт требовал от родителей и воспитателей строго обдуманных, последовательных действий, предусматривающих выработку у детей навыков сосредоточенности, дисциплинированности, доведения своего дела до конца, умения преодолевать препятствия и трудности при достижении поставленных целей.

П. Ф. Лесгафт был знаком с практикой фребелевских детских садов за границей, а также русских платных детских садов в Петербурге и считал их учреждениями, не отвечающими требованиям правильного воспитания и развития детей: “Собирая детей для общих систематизированных занятий с двух с половиной до трехлетнего возраста, когда они только повторяют (имитируют) все их окружающее и когда у них еще нет ни наблюдательности, ни опытности, содействующих их рассуждениям и более или менее самостоятельным их действиям, можно поддержать и развить у них только стадные проявления, в ущерб их индивидуальным наклонностям и развитию их характера”.

Лесгафт выступал против систематизированных и строго регламентированных игр и занятий, рекомендованных Фребелем. Он считал, что содержание первых игр и занятий детей должно иметь отпечаток социальной среды, которая их окружает, своеобразно отражать деятельность близких им людей.

Лесгафт указывал, что родителями и педагогами при выборе средств воспитания должны учитываться такие ценные качества ребенка, как впечатлительность, восприимчивость, стремление к самостоятельной переработке воспринятого, к разнообразно деятельности и играм. “Все это возможно только тогда, когда при воспитании ребенка не преследуется определенная тенденция, не ломают ребенка системою, не предупреждается всякий его почин... Ни в каком случае нельзя согласиться с тем, чтобы первоначальные игры и первые его занятия были систематизированы или были подведены под шаблон воспитателями и родителями, совершенно незнакомыми с природой и индивидуальностью ребенка”.

Лесгафт считал, что передачу детей в детский сад “можно было бы допустить разве при отсутствии родителей или невозможности их заняться своими детьми”.

Признавая существование детских садов лишь как неизбежность и необходимость для детей, лишенных родительского попечения и заботы, Лесгафт настаивал на том, чтобы в них была решительно изменена воспитательная работа, чтобы они приняли совершенно другой характер. Детский сад должен походить на простую семью, считал он, иметь удобное помещение; детям должна быть предоставлена большая свобода в играх и занятиях, особенно на открытом воздухе.

Указывая, что естественной и незаменимой воспитательницей детей преддошкольного и дошкольного возраста является образованная мать, Лесгафт считал необходимой и неотложной задачей развитие женского образования в России.

Заслуживают быть особо отмеченными ценные взгляды П. Ф. Лесгафта на важную роль игры и игрушек в воспитании детей дошкольного возраста в семье и детском саду. Он высоко ценил игры как средство физического, умственного и нравственного воспитания детей. Он рекомендовал родителям и воспитателям широко использовать стремление детей дошкольного возраста к изготовлению игрушек-самоделок, которые доставляют им большое удовольствие и удовлетворение. “Гораздо выгоднее для ребенка, если все предметы своих занятий или развлечений он сам себе приготовит, чем если ему поднести приготовленные и различным образом украшенные игрушки с различными непонятными для него механизмами и превращениями; они только поразят его, и он их сейчас же разломает, чтобы доискаться причины замеченных им явлений”.

2. Напишите реферативную работу на тему: «Роль семьи и государства в воспитании личности в работах отечественных и зарубежных педагогов»

2.1 Введение

Воспитание гражданина - одна из краеугольных задач образовательного учреждения. Решая проблему гражданского воспитания учащихся, школа прежде всего сосредоточивает свои усилия на формировании у школьника ценностного отношения к явлениям общественной жизни.

Основная цель гражданского воспитания состоит в формировании гражданственности как интегративного качества личности, заключающего в себе внутреннюю свободу и уважение к государственной власти, любовь к Родине и стремление к миру, чувство собственного достоинства и дисциплинированность, гармоническое проявление патриотических чувств и культуры межнационального общения. Становление гражданственности как качества личности определяется как субъективными усилиями педагогов, родителей, общественных организаций, так и объективными условиями функционирования общества - особенностями государственного устройства, уровнем правовой, политической, нравственной культуры общества.

Разработка вопросов гражданского воспитания в педагогике имеет свою историю. В западноевропейской античной и классической педагогике оно связано с именами Платона, Аристотеля, Руссо и др. Если первые связывали проблемы гражданского воспитания прежде всего с формированием уважения к государству, законопослушания, то последний видел основу гражданского воспитания в свободном развитии личности, в создании условий для самовыражения. Наиболее полно теория гражданского воспитания в зарубежной педагогике была разработана немецким педагогом Г. Кершенштейнером, отмечавшим необходимость целенаправленного формирования гражданственности.

В российской педагогике цели и задачи гражданского воспитания нашли отражение в трудах А. Н. Радищева, В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, А. И. Герцена и др. Идея народности в воспитании, сформулированная К. Д. Ушинским, основывалась на учете особенностей русского менталитета, развитии национального самосознания, воспитания гражданина.

Советская педагогика рассматривала вопросы гражданского воспитания в аспекте общественной направленности личности, приобретения опыта коллективной деятельности. В известной книге В. А. Сухомлинского "Воспитание гражданина" в определенной мере обобщен и систематизирован теоретический и практический опыт деятельности советской школы по гражданскому воспитанию.

Особое место в этой работе уделялось формированию гражданской позиции ребенка, влиянию школы, семьи, детских общественных организаций на воспитание гражданственности.

Содержание гражданского воспитания в школе и семье составляет работа учителей, воспитателей и родителей по патриотическому воспитанию, по формированию культуры межнационального общения, правовой культуры, воспитанию в духе мира и ненасилия. В гражданском становлении личности важное место занимает участие детей, подростков и юношества в деятельности детских общественных объединений и организаций.

2.2 Роль государства в воспитании личности в работах отечественных и зарубежных педагогов

Многие годы в СССР наследие А. С. Макаренко интерпретировалось только как педагогическое. При этом можно было встретить утверждения, что он скорее практик, чем теоретик, что его педагогический опыт сложился на основе работы с беспризорниками и малолетними преступниками, а потому в воспитании «нормальных» детей неприменим. Долгое время не было не только полного собрания сочинений педагога, но даже его научной биографии, а немногочисленные работы, посвященные А. С. Макаренко, страдали схематизмом, догматической заданностью. Эти грехи были общими как для отечественных, так и для большинства зарубежных авторов, в особенности антикоммунистически ориентированных. Но с конца 80-х гг. в России набирает силу тенденция трактовать А. С. Макаренко более широко, без предвзятости и педагогических штампов. Стремясь лучше понять границы применимости идей А. С. Макаренко, исследователи обращаются к истокам его теории и практики.

Анализ любого теоретического наследия требует исследования его социально-политической и культурно-исторической обусловленности, теоретических источников и опосредований в трудах современников.

Историки педагогической мысли отмечают, что все многообразие идей и течений в отечественной и западной педагогической теории и практике может быть сгруппировано в виде двух главенствующих социально-педагогических направлений: педагогики дидактической, где воспитание строится в основном на логике обучения в «школе учебы», и педагогики воспитательной, действующей в «школе жизни», где приоритетным является воспитание.

«Школа учебы» и дидактическая педагогика, возникнув сравнительно недавно, в эпоху Нового времени, отразили растущую мощь разума, науки и просвещения. Это направление общественно-педагогической мысли и практики скоро превратилось в орудие монополии правящих социальных сил: интеллектуальное образование стало одним из главных условий их господства в экономике, политике и культуре.

«Школа жизни» и воспитательная педагогика - корневое направление педагогики. Оно заложено в народной педагогике (этнопедагогике), получило научную разработку и обоснование в творчестве Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо и И. Г. Песталоцци, поддержано Г. Спенсером. Выдающиеся представители данного направления - Р. Оуэн, П. Наторп, Г. Кершенштейнер, Д. Дьюи, П. Фрейри. Установка на воспитание лежит в основе наследия Я. А. Коменского, И. Ф. Гербарта.

В «школе учебы», ориентированной в основном на усвоение знаний и развитие интеллекта, воспитание организуется по принципу: «от знания к убеждению и действию» и проводится главным образом в форме культурно-просветительной работы. В советской школе оно вполне соответствовало системе политического просвещения, пропагандистской работы.

В «школе жизни» не только воспитание, но и обучение согласуется с правилом, которому следовали Ж.-Ж. Руссо и И. Г. Песталоцци: «Жизнь образует [т. е. воспитывает]». Затем оно отразилось в идеале: «Школа как жизнь и жизнь как школа» (И. В. Гете, В. П. Вахтерев и др.).

В рамках направления «школы жизни» и воспитательной педагогики в России работали такие выдающиеся педагоги, как Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель, П. Ф. Лесгафт, С. Т. Шацкий, Н. И. Попова, Н. К. Крупская, В. В. Зеньковский, а также психологи и социологи: Л. И. Петражицкий, П. А. Сорокин, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев.

Надо иметь в виду, что для русской общественно-политической и философской мысли ХIХ в. вообще характерна идея служения обществу, своеобразная «практическая» направленность на реформирование общества во благо человека.

Два этих типа педагогики и школы как две относительно стройные и по-своему эффективные системы были, разумеется, известны всякому педагогу-профессионалу и не являли собой нечто совершенно исключающее друг друга. Элементы «школы жизни» в той или иной мере всегда имеют место в «школе учебы», но далеко не всегда хорошо осознаются и используются в педагогической науке и практике. Элементы «школы учебы» не отменяются в «школе жизни», они лишь приобретают новые качества, максимально приближаясь к практической творческой деятельности.

Очевидно, что утверждение того или иного типа педагогики и школы в конечном счете определяется потребностями социально-экономического и гуманитарного развития, а также государственной политикой в области науки и техники, культуры и образования, характером связи различных воспитательных институтов общества с «педагогикой среды».

Однако в целом вплоть до 1917 г. официальная российская педагогика и государственная школа исторически развивались по пути «школы учебы». В силу этого они оказались в стороне от начавшегося в конце XIX в. в Западной Европе и США мощного новаторского педагогического движения: всеобщей начальной трудовой школы, тесно связанной с жизнью (О. Декроли, П. Робен, Ф. Юнге, П. Фогель и А. Шульц), «нового воспитания», «новых школ» (Э. Демолен, Г. Литц, Г. Винекен, А. Ферьер, ранее - С. Редди), «прагматической педагогики» (Д. Дьюи, У. Килпатрик).

Ситуация решительно меняется после Великой Октябрьской социалистической революции: советская педагогика и школа в 20-х гг. активно преодолевают это отставание. Настолько активно, что в Россию, как в «педагогическую Мекку», едут теоретики и практики «воспитания нового человека» - как с целью воплощения своих идей, так и для знакомства с небывалым опытом (Дж. Дьюи, австрийские позитивисты). В стране ведутся активные эксперименты в области образования и воспитания.

В связи с глубокими изменениями советского политического режима в конце 20-х - начале 30-х гг. произошел резкий возврат к «школе учебы» и дидактической педагогике. Затем в 40-е и 50-е гг. «школа учебы» переживает кризис.

В рамках этой дилеммы А. С. Макаренко - яркий представитель воспитательной педагогики и «школы жизни». Это, по существу, единственный классик педагогики, всецело посвятивший свою деятельность воспитанию. И с позиций прежде всего воспитательной педагогики его наследие должно рассматриваться, расцениваться и осваиваться. Оценивая ситуацию с педагогикой в стране, он с сожалением говорил: «У нас нет воспитательной педагогики».¹¹ Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1986. Т. 8. С. 179.

Серьезной методологической ошибкой макаренковедения было то, что наследие педагога осваивалось не в своей самоценности, а под давлением стереотипов современной «школы учебы» и дидактической педагогики. Попытки такого его освоения в педагогической теории и практике не могли и не могут быть высокоэффективными. Восстановление в настоящее время воспитания в России в качестве центральной категории педагогики ведет к пересмотру сложившихся представлений о предмете педагогики как науки, ее задачах и научном методе, понятийно-терминологическом аппарате, сфере ответственности в социально-гуманитарном знании и общественной практике. Главная заслуга А. С. Макаренко, имеющая огромное значение для современности, состоит в том, что он круто повернул педагогическую мысль и практику в русло воспитательной педагогики и «школы жизни». В этом глубинная суть его конфликта со своим и последующим временем, включая современность.

Рассмотрим несколько наиболее значительных аспектов взаимовлияния философско-антропологических идей А. С. Макаренко и его современников.

Интересным представителем интернационального реформаторского движения гуманистической педагогики начала ХХ в. был Г. Винекен, создатель Свободной школьной общины Виккерсдорфа, которого наряду с А.С. Макаренко ряд исследователей относят к самым значительным педагогическим явлениям своего времени. Сопоставление их идей и педагогических практик проливает дополнительный свет на те глубинные тенденции, в русле которых формировался и уникальный опыт А.С. Макаренко. Однако вопрос о том, насколько они сами были осведомлены о педагогических находках друг друга, не анализировался в истории педагогической науки.

Г. Винекен за 14 лет до А. С. Макаренко создал свою ставшую знаменитой Свободную школьную общину Виккерсдорфа. После революции сотрудники советского министерства культуры обратились с просьбой к Винекену написать книгу об опыте этой общины. Надо сказать, что в 20-е гг. Винекен к тому же был известен как основатель «Общества друзей новой России» - организации, объединившей прогрессивные, демократические силы Германии. В 20-е гг. Советская Россия, заявившая о себе как о «родине мирового пролетариата», была настоящей «Меккой» для прогрессивных деятелей, движений и организаций.

«Общество друзей новой России» ставило своей задачей содействие укреплению и углублению дружбы между немецким и русским народами. По инициативе Винекена учителями и учащимися были собраны денежные средства в пользу голодающих Поволжья.

В 1922 г. в издательстве «Работник просвещения» в Советском Союзе вышла книга Винекена «Круг идей свободной школьной общины» с предисловием С. Т. Шацкого. Затем она появилась в Германии. Н. Крупская, в частности, высоко оценила эту книгу. Известный немецкий исследователь творчества Макаренко Г. Хиллиг обнаружил в личной библиотеке педагога в Кременчугском музее книгу А. Ф. Музыченко «Педагогические течения в Западной Европе и Америке» с карандашными пометками, относящимися к филантропизму и описанию Свободной школьной общины Виккерсдорфа и школы Г. Литца. Однако какое впечатление произвело описание учебно-воспитательной работы Г. Винекена в Виккерсдорфе на А. С. Макаренко, оставило ли оно какой-то след в его воспоминаниях - неизвестно, хотя многие сходные черты обоих воспитательных учреждений действительно обращают на себя внимание. Именно это бросающееся в глаза сходство двух замечательных педагогических практик привлекает пристальное внимание. Знал ли А. С. Макаренко о существовании замечательного зарубежного примера, заимствовал ли созданное другими, опирался ли на чужой опыт или же шел собственным оригинальным путем - предстоит выяснить исследователям его творчества.

Отечественные авторы указывают на такие источники, как сборник «Воспоминания о Густаве Винекене», где есть статья его бывшей ученицы Маргарет Хакс, которая пишет: «Макаренко, гениальный воспитатель и всемирно известный педагог из Советского Союза, знал ее [книгу Винекена]. Читаешь “Педагогическую поэму” - “Дорогу в жизнь” [так называлась она в немецком переводе] и “Флаги на башнях” и чувствуешь: в них наш Виккерсдорф. Воспитание коллектива, руководство школой, а вот еще пример, наряду с другими: свободный товарищеский и полный уважения тон учащихся по отношению к учителям, как и, с другой стороны, учителя, придерживающиеся по отношению к юной личности того же тона».¹¹ Цит. по: Образцова Л. В. Гуманистическая педагогика начала ХХ века в наследии Г. Винекена и А. С. Макаренко // Электронный журнал [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.antonmakerenko.narod.ru/Poltava2002/materi/

Другой немецкий исследователь русской и советской педагогики Л. Фрезе по этому поводу писал, что в отличие от проекта Винекена, «в колониях Макаренко речь идет более чем о педагогической провинции, которая со времен Гете нами понимается как сообщество, поднятое над окружающем миром, с функциями, обслуживающими воспитание, имеющими благодаря этому смысл, и предназначение, исходящее из него. Речь хотя и идет о молодежной провинции, которую многократно пытались создать в немецком и европейском молодежном движении, однако не в той строгой форме, как “школьные общины” у Пауля Гехеба и Густава Винекена».²² Там же. В конечном итоге Фрезе высоко оценивал учебно-воспитательные учреждения, основанные Г. Винекеном и А. Макаренко, как уникальные, созданные усилиями талантливых педагогов.

Чтобы лучше понять, в какой атмосфере происходило развитие идей и практики Макаренко, надо вспомнить об опыте Г. Кершенштейнера. И опять-таки возникает вопрос: была ли идея и практическое воплощение «школы-хозяйства» А. С. Макаренко чем-то сверхновым и оригинальным? Во-первых, труд давно практиковался в колониях как средство перевоспитания контингента этих учреждений. Во-вторых, труд был попросту необходим для выживания колонии в условиях экономической разрухи после Гражданской войны. Кроме того, трудовое воспитание традиционно является основой народной, семейной педагогики.

Важную роль труда в учебных заведениях в начале ХХ столетия обосновывали Дьюи («школа опыта») в Америке, Лай («школа действия»), Кершенштейнер («школа работы»), Винекен в Германии, Блонский, Шацкий, Ионин, Сорока-Росинский в России, Ващенко, Макаренко, Соколянский в Украине.

Теоретические и практические заслуги А. С. Макаренко состоят в том, что он вслед за этими учеными признал труд средством не только перевоспитания социально запущенных детей, но и воспитания каждого нормального ребенка. В то же время он пошел дальше своих предшественников. Если Г. Кершенштейнер делал упор на выработке трудовых навыков у воспитанников, которые необходимы для рабочих профессий, то Макаренко обеспечивал ориентацию своих воспитанников на «рабфак» и высшее образование. Работа в системе Г. Кершенштейнера была главным образом элементом обучения, тогда как у А. С. Макаренко - основой настоящей, не шуточной или игрушечной трудовой деятельности (он постоянно подчеркивал, раздражая «педагогический олимп», что «труд-забота» и «хозрасчет» - лучшие воспитатели). Кершенштейнер ограничивался освоением технологических процессов, а А.С. Макаренко шел дальше, поднимаясь до организации коллективного труда (его воспитанники работали в должности мастеров, бригадиров, конструкторов и пр.).

Значительное место в педагогическом наследии А. С. Макаренко занимают вопросы хозрасчета. Он считал, что хозрасчет обеспечивает не только определенные хозяйственные результаты, но и педагогические. Они возможны, как видно из опыта его работы, при соблюдении ряда важных принципов: наличие хозяйственно-оперативной самостоятельности коллектива, сочетание планового руководства с инициативой и творчеством воспитанников, взаимодействие личной и коллективной заинтересованности в достижении конечного результата, наличие финансового контроля, непосредственного участия воспитанников в нем. Реализация этих принципов в деятельности А. С. Макаренко подтверждает мысль о значении хозрасчета как действенного и перспективного направления хозяйствования и формирования качеств хозяина-коллективиста. А. С. Макаренко подходил к функционированию колонии с точным экономическим расчетом. Огромное внимание он уделял производительности труда. Еще в 1922 г., определяя основные проблемы педагогической науки, А. С. Макаренко писал: «Русская трудовая школа должна совершенно заново перестроиться... Основанием русской школы должен сделаться не труд-работа, а труд-забота».¹¹ Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. М., 1960. Т. 5. С. 62. Этого положения А. С. Макаренко строго придерживался во всей своей последующей деятельности. Именно реальный производительный труд являлся в его учреждениях той своеобразной осью, вокруг которой вращалась вся жизнь коллектива. Сегодня, когда мы изучаем опыт трудовой деятельности в некоторых зарубежных школах, не следует забывать о ряде приоритетных открытий нашего выдающегося педагога.

В связи с хозрасчетом А. С. Макаренко уделял большое внимание рентабельности производства. Уже в течение первых двух лет колонии им. М. Горького удалось организовать рентабельное сельскохозяйственное производство животноводческого направления. А. С. Макаренко писал: «В колонии имени Горького просто из-за нужды я торопился перейти к производству. Это было производство сельскохозяйственное. В условиях детских коммун сельское хозяйство почти всегда является убыточным. Мне удалось в течение двух лет, и только благодаря исключительным знаниям и уменью агронома Н. Э. Фере, прийти к рентабельному хозяйству, и не к зерновому, а к животноводческому».¹¹ Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. М., 1960. Т. 5. С. 62. Для достижения рентабельности Макаренко считал необходимым оборудовать хозяйство по последнему слову техники. Именно благодаря внедрению передовых методов ведения хозяйства, предполагающих хорошую кормовую базу, оно вскоре начало приносить большой доход и позволило жить более или менее зажиточно. Уже на первом этапе своей хозяйственно-воспитательной деятельности Антон Семенович учил воспитанников зарабатывать деньги и рачительно распоряжаться ими, формировал у них разумные потребности. Важно было не только хорошо питаться, но и направлять средства на совершенствование учебного процесса, создание культурной среды. «Мы уже имели возможность не только хорошо есть и одеваться, - вспоминал А. С. Макаренко, - но и усиленно пополнять наше школьное хозяйство, библиотеку, имели возможность построить и оборудовать хорошую сцену; мы за эти деньги приобрели инструменты для духового оркестра, киноаппарат, все то, что в 20-х годах мы не могли иметь ни по какой смете».²² Там же. С. 182.

С. Т. Шацкий (1878 - 1934) - старший современник А. Макаренко, педагогическую деятельность начал в 1905 г. с создания первых в России клубов для детей и подростков и летней колонии в Щелкове под Москвой. В 1906 г. совместно с А. Зеленко, Л. Шлегер и другими организовал общество «Сетльмент», которое в 1908 г. было закрыто полицией за пропаганду социализма среди детей. Самого С. Шацкого арестовали. С 1909 г. он руководил обществом «Детский труд и отдых», в 1911 г. вместе с женой В. Шацкой организовал летнюю трудовую колонию «Бодрая жизнь». В 1919-1932 гг. руководил работой 1-й опытной станции по народному образованию Наркомпроса (НКП) РСФСР. В 1932-1934 гг. был директором Московской консерватории и Центральной педагогической лаборатории НКП РСФСР. Основное место в деятельности С. Т. Шацкого занимала культурно-просветительная работа, прежде всего среди детей. Он также исследовал проблемы детского коллектива, дошкольной педагогики. Содержание и методы работы с детьми он изложил в монографии «Бодрая жизнь» (совм. с В. Шацкой; М., 1914). В основу концепции Шацкого легла идея открытой школы, центра воспитания детей в социальной среде. Организующим ядром школьной жизни он считал эстетическое воспитание, которое охватывает весь мир прекрасного и в единстве с трудовым воспитанием выступает катализатором творческих потенций личности в коллективе. Под его руководством были разработаны такие методы педагогического исследования, как наблюдение, опрос, социально-педагогический эксперимент. Сравнивая жизнь и творчество двух корифеев отечественной педагогики, ученые отмечают много общего: «…оба крайне отрицательно относились к педагогике прошлого. Оба в молодости хотели посвятить себя искусству… оба не имели собственных детей, но лучшие годы и основные силы отдали детям - чужим… Педагогика для них была не средством заработка и не хобби. Это, скорее, форма социального служения… Оба подвижника “соцвоса” достигли невиданных дотоле грандиозных результатов, их опыт изумлял не только коллег-соотечественников, но и таких мыслителей, как Джон Дьюи и Рабиндранат Тагор… оба оказались в чрезвычайно трагической ситуации. Они стали свидетелями того, как чиновники все-таки разрушили главное дело их жизни».¹¹ Соколов Р. Раздумья в юбилейный год двух корифеев российского воспитания // Народное образование. 2003. №9. С. 24.

Что же объединяло их в области собственно педагогической?

Во-первых, они высказывали категорическое неприятие прежней и современной им педагогики (С. Шацкий: «Так, как меня учили, не надо ни учиться, ни учить»).

Во-вторых, они следовали принципу коллективной самореализации через совместный труд и самоуправление (С. Шацкий: «Все работаем, один на всех и все на одного; дети могут стать хозяевами, с достоинством отвечая за все, что ими сделано»).

В-третьих, они настаивали на активном освоении социальной жизненной среды как принципе воспитания. При поддержке наркома просвещения РСФСР А. Луначарского колония Шацкого «Бодрая жизнь», как и у Макаренко, стала перерастать в трудовую коммуну: «Работа разворачивалась на территории свыше 150 кв. км, в 35 деревнях. Кроме Калужского отделения было и Московское отделение… в него вошли: школа, детский дом, центральный детский сад, постоянная педагогическая выставка, информационное бюро…».¹¹ Соколов Р. Раздумья в юбилейный год двух корифеев российского воспитания // Народное образование. 2003. №9. С. 24.

В-четвертых, они ставили задачу воспитания не столько школьников, колонистов, беспризорников, сколько «работника будущего» (С. Шацкий), «нового человека» (А. С. Макаренко).

В-пятых, они предполагали «улучшить окружающую жизнь» через создание разумно организованных и счастливых детских сообществ, коллективов, клубов, колоний, коммун. Они были убеждены, что детское сообщество может быть устроено лучше взрослого и может стать для взрослых культурным образцом нормального общежития. Получалось, что в своей работе они как бы забегали вперед. «Теперь, - отмечает Р. Соколов, - социологи это назвали бы “прогнозным социальным проектированием”».²² Там же.

Исследование взаимовлияний философско-антропологических идей А. С. Макаренко и его современников и последователей не ограничивается названными нами именами. Историки педагогики и науки давно обратили внимание на многозначительные пересечения научных интересов педагога А. С. Макаренко и психолога Л. С. Выготского,³³ См.: Меерович М., Шрагина Л. Макаренко и Выготский // Развитие творческих способностей детей с использованием методов ТРИЗ. Челябинск, 2002. С. 111-114. на отношение А. С. Макаренко к популярной в 20-30-е гг. педологии, на реализацию идей известного русского философа права Л. И. Петражицкого в педагогической теории и практике А. С. Макаренко.¹¹ См.: Невская С. С. Реализация идей Л. И. Петражицкого в педагогической теории и практике А. С. Макаренко // Воспитание гражданина в педагогике А. С. Макаренко. М., 2006. С. 171-264. Историками науки ставится вопрос о необходимости исследовать отношение А. С. Макаренко к психоанализу и учению З. Фрейда в целом. Дальнейшая работа последователей позволит существенно углубить и конкретизировать представление об истоках, генезисе и развитии философско-антропологических идей русского педагога, воссоздать более полную картину становления его воспитательной системы.

2.3 Роль семьи в воспитании личности в трудах отечественных и зарубежных педагогов

семейный гражданский трудовой воспитание

Сначала рассмотрим взгляды выдающихся западноевропейских мыслителей, затрагивавших проблемы воспитания детей.

Одна из самых известных работ Я. А. Коменского - «Материнская школа». В этом труде автор выделяет особую роль матери в формировании личности ребенка. Воспитательное воздействие на ребенка начинается уже в утробе, ведь образ жизни, поведение матери влияют не только на физическое здоровье, но и на то, какого «характера она родит ребенка». Также Коменский подчеркивает важность именно материнского грудного вскармливания. Философ обращается к матери, чтобы она «не отталкивала от себя своего ребенка и не прекращала теперь того питания, которым она начала кормить свое дитя в своей утробе». Кроме неестественности отказа от кормления грудью, Коменский указывает на воспитательный момент: «дети с чужим молоком впитывают также чужие нравы, а не нравы своих родителей». Но в трудах этого мыслителя мы видим не только одну мать, он обращается к обоим родителям. Это можно видеть уже в первых строках, где «материнская школа» адресуется «Благочестивым христианским родителям...». И далее Коменский постоянно обращается к родителям, к отцу и матери. Их роль не только в заботе о здоровье и физических благах детей, но «преимущественное попечение... о душе». Также «Бог возложил на родителей обязанность с величайшей старательностью внедрять в самый нежный ум и искусно внушать ему относящееся к познанию Бога...». Дети еще не умеют молиться, замечает мыслитель, «за них должны это делать родители, стараясь питать и воспитывать (во славу Божию) тех, кого они произвели на свет».

Труд, сделавший ревностного священнослужителя и философа известнейшим педагогом, - «Великая дидактика», положившая начало изучению педагогики на научной основе. Эту работу Я. А. Коменский писал, для учредителей школ, однако в качестве первого адресата, под первым номером автор снова называет «родителей, которые до сих пор большей частью были не осведомлены, чего им ждать от своих детей». Почему на первое место педагог ставит не учителя, а не школу - об этом читаем в главе: «Попечение о детях собственно есть дело родителей». То есть родители в воспитании подрастающих граждан играют роль тех, на ком лежит ответственность за весь процесс. Именно родители, а не учитель, не общество, не Церковь, не государство. Автор повторяет: «райские растеньица - христианское юношество... нуждаются в попечении, следует рассмотреть, на кого же падает это попечение... оно падает на родителей, чтобы те, кому дети обязаны жизнью, остались и источником для них разумной, нравственной и святой жизни». Коменский ссылается на Священное Писание: «Этого... Бог требует... от родителей, повелевая следующее: «Внушая слова Мои детям твоим, и говори об них...» (Втор. 6:7). А через апостола он говорит: «Отцы, не раздражайте детей ваших, а воспитывайте их в учении и наставлении Господнем» (Еф. 6:4) ».

Также и в «Материнской школе» Коменский обосновывает свое обращение к родителям тем, что «дети, по Божеской воле, являются для родителей таким неотъемлемым достоянием, что нет никого в мире, кто мог бы лишить кого-либо этого права, отнять у него это достояние. Ведь это введение исходит от небес и является неотъемлемым наследством».

Таким образом, мы видим, что в образовательной концепции Яна Амоса Коменского семья выступает, во-первых, в качестве «материнской школы» в первый период жизни ребенка, а, во-вторых, на родителях лежит главная ответственность за воспитание и образование детей.

Не менее значимая для развития педагогики работа написана другим известным философом через полвека после «Великой дидактики...». Это «Мысли о воспитании» английского мыслителя Дж Локка. Для нас интересен тот факт, что это сочинение выросло из частных писем 1684-1691 г.г. к «Эдварду Клэрку из Чипли, сквайру» и его жене о воспитании их детей. Уже по обстоятельствам своего составления педагогическая концепция Джона Локка обращена к родителям.

«Мысли о воспитании» можно назвать учебником для родителей о том, как им воспитывать собственных детей. Мыслитель постоянно говорит «что должны делать родители», обращается к отцам и матерям - иные адресаты и не предполагаются. Локк советует не отправлять ребенка в учебное заведение, пока родитель не будет уверен в том, что учитель будет учить ребенка добродетели. «Недостатки домашнего воспитания» для Локка предпочтительнее возможных негативных сторон школьной жизни. Локк пишет: «Я не могу не отдать предпочтение домашнему воспитанию юного джентльмена под непосредственным наблюдением отца». Далее английский философ предполагает возможным найти воспитателя, берущего на себя отцовские функции, но этот воспитатель все равно остается подконтролен отцу (например: «не разрешайте воспитателю... бить мальчика без вашего согласия и распоряжения» и др.). При этом важно, что воспитание ребенка родителями вовсе не предполагает неотступного контроля за каждым действием ребенка. Но любые события в жизни ребенка, определение его жизненного пути, подбор наставников и учебных заведений - ответственность за все это лежит на родителях.

Влияние трудов Локка испытал в какой-то мере французский мыслитель Ж.-Ж. Руссо. Главным педагогическим сочинением известного энциклопедиста считают произведение «Эмиль, или о воспитании» (1762). Начиная роман, Руссо сообщает: «Этот сборник...начат был в угоду одной доброй матери, умеющей мыслить», тем самым, указывая на то, что размышления о воспитании человека он адресует родителю. «Первоначальное воспитание важнее всего, и это первоначальное воспитание бесспорно принадлежит женщине». И эту ведущую роль Руссо отводит именно матери - далее в этом же примечании, философ продолжает: «Мать хочет, чтобы ее дитя было счастливым, чтобы оно было таким вот с этой вот самой минуты. В этом она права»,- этой любовью матери к своему ребенку Руссо и обуславливает ее первенствующую роль. Также это желание счастья ребенка выделяет мать из всех возможных иных воспитателей. «Если же она обманывается в средствах, ее нужно просветить» - отвечает на предполагаемые возражения мыслитель. Рассматривая общественное и домашнее воспитание, автор отождествляет последнее и «воспитание со стороны природы». И воспитание в семье нельзя полноценно заменить на искусственное: «материнская заботливость не восполняется ничем».

Но не одной матери Руссо приписывает такую большую роль. «Как настоящая кормилица есть мать, так настоящий наставник есть отец. Пусть они условятся между собой о порядке исполнения их обязанностей, равно как и о системе; пусть из рук одной ребенок переходит в руки другого». Давая такие рекомендации, Руссо не предполагает идеальных образованных родителей, даже оговаривает: «Рассудительный и недалекий отец лучше его воспитает, чем самый искусный в мире учитель, ибо усердием лучше заменяется талант, чем талантом усердие».Таким образом, единственное условие, выдвигаемое Руссо, при котором родители могут сами воспитывать своих детей - их усердие. «Никакая бедность, никакие труды, никакое внимание к людскому мнению не избавляет его <отца> от обязанности кормить своих детей и самому воспитывать их».

Говоря о западноевропейской педагогической мысли, нельзя пройти мимо такого великого педагога, как И. Г. Песталоцци. В «Лебединой песне» педагог указывает на наиболее значимые моменты своей жизни. И с большой любовью автор вспоминает свое детство, свою семью.

Одним из главных поворотных пунктов своей жизни педагог называет выход в свет рассказа «Лингард и Гертруда». Оглядываясь на пройденный жизненный путь, Песталоцци говорит об этой книге, что она «была... в очень высокой степени и с всеобъемлющей истинностью... отражением воспитательных принципов». Позднее автор написал еще три части произведения «для образованных сословий», но первая часть осталась книгой «для народа, которой место в простых семьях». Действительно, педагогическое сочинение, которое так высоко оценил сам Песталоцци, адресовано в первую очередь матерям. В предисловии автор говорит о своем произведении: «Это было мое первое слово к матерям страны... чтобы они были для своих семей тем, чем не может стать никакой другой человек на свете». Здесь мы видим сходство взглядов на материнство с автором «Эмиля». Песталоцци считает «богохульством утверждение, что у матерей нет желания посвятить себя своим детям». И педагог здесь говорит не только о простой заботе о физическом благополучии ребенка. Мать может давать образование своим детям: «Почему бы им <матерям>за работой не... разговаривать с ними <детьми> таким образом, чтобы это служило их обучению и образованию...?». В рассматриваемом произведении главная героиня, многодетная крестьянка Гертруда занимается именно обучением своих (а позже и соседских) детей чтению и счету за работой, при этом работа является одновременно обучением детей ремеслу. В школе, которую помещик и другие положительные герои организовывают в Боннале, устанавливается «такой порядок, который она <Гертруда> создала у себя дома».

О том, что воспитание, и даже обучение в семье является образцом для народной элементарной школы, Песталоцци подчеркивает в «Лебединой песне», говоря, что он стремился «оживить в народе силы образования, присущие семье... и так вернуть сельским школам что-нибудь от благотворности прошлых лет».

В трудах Песталоцци семья - не просто необходимое звено для системы образования человека, и не только образец для школы - семейное образование может заменить даже школьное. В качестве иллюстрации к подобным заявлениям автор рассказывает о бедном мальчике. Этот сирота занимался самообразованием в путешествиях, а также обучался у ремесленников. «Но самое важное, что, собственно и заставило меня о нем говорить - он никого из своих детей не посылал в школу. Он сам обучал их весьма успешно всем предметам». Результаты были таковы, каких «не часто достигают при результатах самого изощренного искусства воспитания». Однако такие случаи редки, народ в целом все же «нуждается для своего образования в средствах искусства воспитания».

«Не без односторонности представляет он здесь отца и мать единственными истинными воспитателями, а семью - единственным естественным местом воспитания», - так говорит о работе Песталоцци «Лингард и Гертруда» немецкий мыслитель Пауль Наторп. Также он замечает: «основной точкой зрения остается здесь убеждение, что основы воспитания не только религиозного, нравственного, но также и интеллектуального и воспитания к труду являются делом матери и вообще семьи».

Действительно, как и у Я. А. Коменского и у Ж.-Ж. Руссо в педагогике Песталоцци большую роль играет именно мать: «В первый период жизни ребенка никакое элементарное природосообразное образование не мыслимо без матери». Несмотря на великую воспитательную силу, присущую семье в целом, без материнской «силы и материнской преданности» не поможет даже «воздействие отцовской силы и воспитательное воздействие братского и сестринского чувства, а тем самым и благотворное влияние семейной жизни». Мать, правильно обращающаяся с младенцем, готовит его к счастливой будущей жизни: «Дети, природосообразно воспитанные дома, когда... поступают в школу, уже привыкли к сердечному, дружелюбному, доброжелательному обращению, к рассудительной, разумной, деятельной и трудолюбивой жизни». И тот, кто «с колыбели» получает правильное образование в будущем «как отец и гражданин... до гробовой доски в полной мере пользуется устойчивыми благами своего образования». Здесь мы видим также одну из тех ролей, отводимых Песталоцци семье: воспитать «сердечное, дружелюбное, доброжелательное обращение», и привычку к «рассудительной, разумной, деятельной и трудолюбивой жизни».

Обращаясь к родителям в своих произведениях, уделяя большое внимание семейной жизни, Песталоцци рассматривает возрождение семьи как единственное средство для духовного пробуждения народа.

К трудам И.Г. Песталоцци обращался полвека спустя британский философ Г. Спенсер отмечавший, что учение великого швейцарского педагога основано на «понимании детских нужд и затруднений». Как и автор «Лингарда и Гертруды», Спенсер адресовал свою книгу «Воспитание умственное, нравственное и физическое» родителям. Но если Песталоцци в основном говорил о воспитании простого народа - крестьян и ремесленников, то английский философ обращается к воспитанию джентльмена. «...Государство возможно только через воспитание потомства», - утверждает Спенсер, и делает вывод: «обязанности родителей требуют большего внимания, чем гражданина». Здесь мы можем видеть, что философ связывает воспитание именно с семьей, а не с учебным заведением или нанятым специалистом. Классифицируя «главнейшие роды деятельности» английский педагог ставит «те,- которые имеют своей целью воспитание и обучение потомства» на третье место, непосредственно за деятельностью, способствующей самосохранению. И при этом воспитанием детей должны заниматься родители. Обучать родительским обязанностям Спенсер предлагает уже в детстве. Родитель должен стать «истинным другом своих детей», должен пользоваться «доверием и любовью ребенка», считает автор. С возмущением философ отмечает, что повседневная забота о детях оказывается на плечах одних матерей, и «что подобные хлопоты не совместны с достоинством мужчин». Таким образом, и духовное, и физическое развитие будущего джентльмена Спенсер поручает родителям, к которым обращается как к главным воспитателям ребенка.

Теперь обратимся к отечественным педагогам, рассматривавшим проблемы семейного воспитания. Приведем ряд высказываний Л. Н. Толстого, П. Ф. Лесгафта и А. С. Макаренко.

Так Л. Н. Толстой писал: «Воспитание есть воздействие на сердце тех, кого мы воспитываем. Воздействовать же на сердце можно только гипнотизацией, которой так подлежат дети, гипнотизацией, заразительностью примера. Ребенок увидит, что я раздражаюсь и оскорбляю людей, что я заставляю других делать то, что сам могу сделать, что я потворствую своей жадности, похотям, что я избегаю труда для других и ищу только удовольствия, что я горжусь и тщеславлюсь своим положением, говорю про других злое, говорю за глаза не то, что говорю в глаза, притворяюсь, что верю тому, во что не верю, и тысячи и тысячи таких поступков или поступков обратных: кротости, смирения, трудолюбия, самопожертвования, воздержания, правдивости, и заражается тем или другим во сто раз сильнее, чем самыми красноречивыми и разумными поучениями. И потому все или 0,999 воспитания сводится к примеру, к исправлению и совершенствованию своей жизни.

Так что то, с чего вы начинали внутри себя, когда мечтали об идеале, то есть о добре, достижение которого несомненно только в себе, к тому самому вы приведены теперь при воспитании детей извне. То, чего вы хотели для себя, хорошенько не зная зачем, то теперь вам уже необходимо нужно для того, чтобы не развратить детей.

Совершенно возможно то, чтобы не быть самому участником в развращении детей (и в этом не может помешать ни жене муж, ни мужу жена), а всею своею жизнью по мере сил своих воздействовать на них, заражая их примером добра.

Я думаю, что не только трудно, но невозможно хорошо воспитать детей, если сам дурен; и что воспитание детей есть только самосовершенствование, которому ничто не помогает столько, как дети. Как смешны требования людей, курящих, пьющих, объедающихся, не работающих и превращающих ночь в день, о том, чтобы доктор сделал их здоровыми, несмотря на их нездоровый образ жизни, так же смешны требования людей научить их, как, продолжая вести, жизнь ненравственную, можно было бы дать нравственное воспитание детям. Все воспитание состоит в большем и большем сознании своих ошибок и исправлении себя от них. А это может сделать всякий и во всех возможных условиях жизни. И это же есть и самое могущественное орудие, данное человеку для воздействия на других людей, в том числе и на своих детей, которые всегда невольно ближе всего к нам».¹¹ Толстой Л. Н. Роль примера и подражания в воспитании // Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М., 1953. С. 402-403.

П. Ф. Лесгафт говорил о роли родителей в плане нравственного воспитания следующее: «Последовательность в отношении слова к делу при обращении с ребенком составляет очень существенное требование при семейном его воспитании. Необходимо помнить, что ребенок появляется на свет только с известною степенью энергии организма. Органы активной его деятельности только намечены и далеко еще не развиты, они должны постепенно развиваться по мере их возбуждения к работе. Проявления ребенка первоначально исключительно имитационные; вместе с этим он при посредстве своих вопросов узнает условное значение произносимых им звуков, а также условность тех ощущений, которые у него являются и при посредстве которых он приучается отличать влияние на него внешнего мира и то, что происходит в его собственном организме. Из них у ребенка слагаются представления, разъединением и сравнением которых он уже вырабатывает себе критерий для своих действий. Если ребенок подмечает, что никакой последовательности у взрослых нет, то он не в состоянии усвоить себе этого критерия, его действия будут случайны, шатки, никаким серьезным основанием не будут руководимы и направляемы. Если ребенку говорят о чем-либо, как об уже исполненном, а он на деле видит, что это не так, что это не исполнено, то он предполагает, что можно сказать одно, а сделать другое, не соответствующее слову. Если в присутствии ребенка потребовать, чтобы пришедшему сказали что нас нет дома, то он первоначально изумленно посмотрит и сейчас же выскажет свое сомнение. Заявление о том, что это не его дело, чтобы он молчал и не рассуждал, ему дела не объясняет, он только сбит с толку, и полагает, что может поступать, как придется или как хочет. При прочих условиях ребенок не усваивает себе критерия правды, у него нет оснований для нравственных его проявлений, он будет руководствоваться только своим ощущением, то, что ему приятно, он будет делать, что неприятно он будет избегать, т. е. будет руководствоваться тем, чем руководствуется каждое животное. Ребенок, таким образом, будет сбит в основаниях нравственных проявлений человека.