Изучение особенностей связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Размещено на http://allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине Логопедия

на тему «Изучение особенностей связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи»

Содержание

Введение

1. Теоретический аспект изучения связной речи детей дошкольного возраста

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

1.2 Нарушения связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.3 Анализ методик изучения связной речи детей старшего дошкольного возраста

2. Экспериментальное изучение особенностей связной речи детей дошкольного возраста

2.1 Выявление особенностей составления связных рассказов детьми старшего дошкольного возраста

2.2 Методические рекомендации по развитию навыка составления связного рассказа

Заключение

Список литературы

Введение

Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является речь. Возникнув впервые в раннем детстве в виде отдельных слов, не имеющих еще четкого грамматического оформления, речь постепенно обогащается и усложняется.

Дар слова - важнейший дар, дающий возможность постигнуть радость познания и общения.

Речь - это вид деятельности человека, реализации мышления на основе использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений). Речь выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей. Но, к сожалению, не каждому дано в полной мере освоить это богатство.

Проблема развития речи является одной из самых актуальных в работе с детьми с нарушениями речи, в том числе и с общим недоразвитием речи (ОНР), которое является нарушением речи при котором при нормальном слухе и интеллекте резко задерживает формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики.

В современной логопедии достаточно полно освещены вопросы касающиеся речевого развития детей с общим недоразвитием речи. Над этим работали: Р.Е. Левина, В.К. Воробьева, Т.Е. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская.

Особенности развития детей с общим недоразвитием речи (ОНР) ограничивают представление ребенка об окружающем мире, не способствуют развитию потребности в речевом общении, обуславливают замедленное и качественное своеобразие процесса речевого развития.

Темп развития речи детей замедлен, а речевая активность недостаточна из-за бедности, ограниченности, примитивности, недостаточности речевых средств.

Поэтому вопросы формирования связной устной речи у детей дошкольного возраста с ОНР приобретают особую актуальность.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного, систематического развернутого изложения.

Умение связно передавать свои мысли - один из главных показателей владения языком. Создание связного развернутого высказывания представляет собой процесс, требующий собранности, сосредоточенности говорящего ребенка, хорошей предварительной подготовки, значительных волевых усилий, композиционных, логических и речевых умений.

Темой нашего исследования является «Изучение особенностей связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи».

Целью исследования является - теоретически изучить и экспериментально выявить особенности связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Цель определила решение ряда взаимосвязанных задач:

1. На основе изучения теоретических источников дать характеристику связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2. Провести экспериментальное изучение связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи и выявить особенности ее сформированности.

3. Разработать методические рекомендации, направленные развитие связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объектом исследования служит связная речь детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предметом являются особенности связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Исследование проводилось при помощи следующих методов:

- теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

- психологический эксперимент;

- количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты исследования и разработанные методические рекомендации могут быть использованы логопедами, воспитателями в работе по развитию связной речи детей дошкольного возраста, а также родителями детей.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во «Введении» обозначена актуальность изучаемой проблемы, определены цель, задачи исследования, его объект, предмет, сформирована практическая значимость работы, методы исследования.

В первой главе «Теоретический аспект изучения связной речи детей дошкольного возраста» описываются особенности связной речи детей дошкольного возраста, представленные в работах отечественных специалистов. Дан анализ теоретических источников, освещены основные аспекты данной проблемы, определено направление экспериментально - практического исследования.

Во второй главе «Экспериментальное изучение особенностей связной речи детей дошкольного возраста» содержится описание организации экспериментального исследования, методика его проведения, дается анализ полученных результатов и представлены методические рекомендации.

В «Заключении» представлены выводы по теоретической и практической частям курсовой работы.

1. Теоретический аспект изучения связной речи детей дошкольного возраста

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

Профессор Р.Е. Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи» (ОНР)[17].

По своему клиническому составу эта категория объединяет разных детей. Так, по данным Е.М.Мастюковой, среди них можно выделить три основные группы:

1. Так называемый неосложненный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.;

2. Осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т.д.;

3. Грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией[10].

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е.Левиной определить три уровня речевого развития этих детей:

1-й уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания -- звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («тина», «сина» -- «машина»). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово «бика», произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических (т.е. неязыковых) средств -- жестов, мимики, интонации. Однако даже аморфные звукокомплексы и слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы.

Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на 1-ом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

2-й уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. («Да тена ника.» -- «Дай желтую книгу.», «Де кася ися асом.» -- «Дети красят листья карандашом.» и т.д.) На первый взгляд подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование, наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их: «пять куких» (пять кукол), «синя каландас» (синий карандаш), «де юка» (две руки) и т.д.

Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительно-ласкательных форм, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной системы языка.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. Однако по-прежнему часть простых предлогов («на», «над», «за» и т.д.) и сложные («из-за», «из-под», «через», «между», «около») вызывают затруднения в понимании, дифференциации и, естественно, употреблении.

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия и т.д.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов.

3-й уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов («в», «на», «под» и т.д.). В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо «встал из-за стола» -- «встал из стола» и т.д.). На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Ребенок с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок для цветка» -- «горшочный», «человек, который дома строит» -- «доматель» и пр.), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» -- «мой-чик»; вместо «лисья» -- «лисник» и пр.). Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звукослоговой организации производного (т.е. вновь образованного) слова, вместо «нарисовал» -- «са-явал», вместо «мойщик» -- «мынчик» и т.д. Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция к множественным семантическим заменам по-прежнему сохраняется (вместо «корзина» -- «сумка», вместо «перчатки» -- «эти, на руки которые» и т.д.).

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Таким образом, у ребенка с 3-им уровнем речевого развития операции звукослогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону[14].

Т. Б. Филичева говорит о том, что в настоящее время описание такого сложного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики дополнительного 4 уровня речевого развития. К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий [26].

Дети с 4 уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой - маленький), пространственную противоположность (далеко - близко), оценочную характеристику (плохой - хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег - хождение, бежать, ходить, не бег; жадность - не жадность, вежливость; вежливость - злой, доброта, не вежливость.

С дифференциацией глаголов, включающих приставки “ото”, “вы”, также справляются не все дети: чаще подбираются слова, близкие к синонимам (пригнуть - загнуть; впустить - запустить; вкатить - закатить; отнимать - забирать).

Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением.

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили белков, лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул из двери - “выглянул из-за двери”; упал из стола - “упал со стола”; мяч лежит около стола и стула - вместо “между столом и стулом”). Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными.

Недостаточная сформированность лексико-грамматических форм языка неоднородна. У части детей выявляется незначительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер, причем, если детям предлагается сравнить правильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществляется верно.

Это свидетельствует о том, что в данном случае становление грамматического строя находится на уровне, приближающемся к норме.

Следующей отличительной особенностью детей четвертого уровня является своеобразие их связной речи.

В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.

Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Таким образом, общее недоразвитие речи является системным недоразвитием, при котором нарушается произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. И для его преодоления необходима своевременная, комплексная и регулярная коррекционная помощь.

1.2 Нарушения связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Современный ребенок должен полностью овладеть системой родного языка. Он должен связно говорить и полно излагать свои мысли, легко строить развернутые сложные предложения, без труда пересказывать художественные произведения. Такой ребенок правильно произносит все звуки, легко воспроизводит многосложные слова. Его словарный запас составляет от четырех до пяти тысяч слов.

Иная картина наблюдается при общем недоразвитии речи. Нарушение связной речи может быть выражено в разной степени: от полной невозможности соединять слова во фразы или от произнесения вместо слов отдельных звукоподражательных комплексов до развернутой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического несовершенства. Но в любом случае нарушение касается всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики. Отсюда и название дефекта общее недоразвитие речи.

Наиболее характерные лексические трудности касаются знания называния частей предметов и объектов, глаголов, выражающих уточненность действий, приставочных глаголов, антонимов, относительных прилагательных.

В грамматическом строе распространены ошибки в употреблении предлогов, в согласовании различных частей речи, в построении предложений.

В фонетическом плане дети неверно произносят 10-20 звуков, не различают на слух и в произношении, искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов, не могут воспроизвести ряд слов, близких по звучанию, некоторые звуковые и слоговые сочетания.

Характеризуя словарный запас детей, следует отметить не только его ограниченность (преобладание слов, обозначающих конкретные предметы и действия, при недостаточном количестве обобщающих слов, обозначающих абстрактные понятия), но и недостаточную сформированность понимания значения слов.

Жукова Н.С. пишет о том, что наблюдается и недостаточно полное понимание текста, поскольку для понимания содержания нужен, прежде всего, определенный запас слов, знание их значений, а также связей между словами предложениями. У детей с общим недоразвитием речи эти предпосылки формирования правильного прочитанного отсутствуют. Дети не понимают отдельные слова, вследствие этого многое из текста остается непонятным; улавливают лишь общий смысл рассказа. Пересказ оказывается неполным, неточным из-за неправильного осмысления отдельных слов, связи между ними. Для полного художественного пересказа необходимо умение проникать, усваивать, осознавать[11].

Смысл рассказа понимается неполно из-за трудности осмысления причинно-следственных и временных связей.

По мнению Лалаевой Р.И., нарушение последовательности всегда отражается на связности текста. Наиболее распространенный ее - тип последовательность сложных соподчиненных отношений временных, пространственных, причинно-следственных, качественных и т.д.[17].

К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск; перестановка членов последовательности; смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описание какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему).

Дети успешнее осуществляют полный пересказ доступного им текста, чем изложение его основного содержания.

У детей не сформировано умение адекватно развивать замысел, заложенный в зачине сообщения.

Причинами здесь являются: неумение выделить главный смысл услышанного; неумение развить, развернуть найденный смысл в полное последовательное сообщение; неумение обдумывать предстоящее высказывание в целом, выделять главное, дифференцировать, производить отбор необходимого материала, планировать логически последовательное изложение своей речи.

В связной речи отражаются, естественно, все перечисленные особенности. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников.

В следствии недоразвития всех компонентов речи, касающихся как смысловой, так и звуковой стороны, спонтанное и поэтапное формирование речевых умений и навыков или невозможно, или дисгармонично. Все это усугубляется дефицитом средств общения, отсутствием полноценных условий для накопления необходимого речевого опыта.

Кольцова М.М. пишет, что связная речь носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Она тесно связана с непосредственным опытом детей. У них еще нет умения и навыков связно излагать свои мысли. Поэтому для них характерны подмена связного высказывания односложными ответами на вопрос или различными нераспространенными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдельных предложений[25].

По мнению Лалаевой Р.И., особенности в построении высказывания, характерные для детей с общим недоразвитием речи, - результат трудностей планировании и развитии речевого сообщения. Аналогичное высказывание речи свидетельствует о большом числе сбоев грамматическом оформлении сообщения. Чем больше его объем, тем чаще встречаются разнообразные аграмматизмы[13].

Наиболее характерными видами аграмматизмов являются: пропуск или избыточность членов продолжения, ошибки в управлении и согласовании, в употреблении служебных слов, в употреблении временных глаголов, в слово и формообразовании, в формировании высказывания.

Для рассказов детей с общим недоразвитием речи характерно увеличение доли существительных, местоимений, служебных слов. Необоснованно частое применение существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводится фраза штампы или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Некоторые рассказы или пересказы состоят из одних существительных и представляют собой простое перечисление. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом. Детям присущи выражения типа «тут такое, а вот тут так».

Неумеренное употребление служебных и вводных слов результат неумения грамотно оформить предложение.

Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказывания, а идет по пути воспроизведения уже известного.

Спирова Л.Ф. говорит, что у дошкольников с общим недоразвитием речи монологическая устная речь самостоятельно не формируется[10].

При пересказе или рассказе дети, страдающие общим недоразвитием речи, затрудняются строить фразы, прибегают к перефразировкам и жестам, теряют основную нить содержания, путают события, затрудняются в выражении главной мысли, не заканчивают фразы. Такая речь хаотична, бедна выразительностью оформления.

Кольцова М.М. отмечает, что связная речь не может быть воспитана сама по себе, так как она требует четко систематической коррекционной работы логопеда[25].

Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний требует мобилизации речевых и познавательных возможностей одновременно, способствуя их совершенствованию. Овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словаря и грамматического строя речи. Поэтому на решения задач по формированию связной речи должна быть направлена работа по развитию лексических и грамматических средств языка. Это приобретает особое значение для детей с системным речевым недоразвитием.

Таким образом, самостоятельная связная контекстная речь детей с общим недоразвитием речи является несовершенной. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Дети владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, а также испытывают значительные трудности в программировании связного высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания.

дошкольный речь связный недоразвитие

1.3 Анализ методик изучения связной речи детей старшего дошкольного возраста

Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста существуют разные авторские методики. Рассмотрим их.

Глухов В.П. предлагал наблюдение за речью детей осуществлять в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности (логопедические занятия и различные виды предметно-практических занятий, воспитательские занятия по родному языку). Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи и на особенности речевого поведения. Проводится запись ответов детей на занятиях монологической речи в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов. В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий, которая включает: составление предложений по отдельным ситуационным картинкам; составление предложения по трем картинкам, связанным тематически; пересказ текста; составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок; сочинение рассказа на основе личного опыта; составление рассказа-описания[4].

С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка программа обследования может быть дополнена доступными заданиями с элементами творчества: окончание рассказа по заданному началу; придумывание рассказа на заданную тему.

Комплексное обследование позволяет получить целостную оценку речевой способности ребенка в разных формах речевых высказываний - от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества). При этом учитываются характерные особенности и недостатки в построении развернутых высказываний, выявленные у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в ходе проведения специальных исследований.

Филичева Т. Б. для обследования связной речи рекомендует картины из серии «Мы играем», «Домашние и дикие животные», а также картины из «Дидактического материала по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста»[27].

При обследовании связной речи рекомендуется использовать разнообразные задания, например: рассказать от 1-го лица; подобрать эпитеты к определенным словам; пересказать текст, изменяя время совершаемых действий; образовать сравнительную степень прилагательных; образовать уменьшительную форму и др.

Воробьева В.К. рекомендует связную речь обследовать по четырем сериям[14].

Первая серия направлена на выявление репродуктивных возможностей речи детей и включает два задания: пересказать текст как можно подробнее; пересказать этот же текст, но кратко.

В качестве экспериментального материала рекомендуется использовать тексты рассказов, рассчитанные на возраст испытуемого и подвергнутые адаптации в плане сокращения их объема.

Вторая серия экспериментальных заданий направлена на выявление продуктивных речевых возможностей детей: умения самостоятельно составить смысловую программу связного сообщения по наглядным опорам; умения реализовать найденную программу в цельное связное сообщение.

Эта серия включает в себя два задания. В первом задании детям предлагается самостоятельно разложить серию сюжетных картинок в последовательности логического развития события. Второе задание ориентирует детей на составление рассказа по найденной программе.

Третья серия направлена на выявление особенностей построения связного сообщения в условиях частичной заданности смысловых и лексико-синтаксических компонентов высказывания. Она включает в себя три вида заданий: составление продолжения рассказа по прочитанному зачину; придумывание сюжета и составление рассказа по предметным картинкам, которые дети должны отобрать из общего банка предметных картинок; самостоятельное нахождение темы и ее реализации в рассказах.

Четвертая серия заданий направлена на выяснение состояния ориентировочной деятельности, поскольку ориентировка в правилах генерации текста предваряет создание связного монологического высказывания. Ориентировочная деятельность заключается в умении выделять всеобщие, характерные признаки, присущие организации именно этой языковой единицы. Решение вопроса о состоянии ориентировочной деятельности детей с системными нарушениями речи важно для изучения структуры речевого недоразвития, в частности, для выявления влияния недоразвития речи на формирование познавательной деятельности и степени сформированности аналитических возможностей детей.

Ефименкова Л.Н. указывает на то, что при обследовании связной речи детей необходимо выявить умения ребенка: пересказывать ранее знакомый текст и незнакомый текст; составлять рассказ по серии сюжетных картинок с предварительным расположением в последовательности рассказа; по сюжетной картинке[9].

При обследовании связной речи вспомогательные вопросы задавать не следует, так как преследуется определенная цель. Если ребенок не может справиться без наводящих вопросов, то это фиксируется в протоколе, и перечисляются вопросы, которые задавал логопед, и ответы детей.

Все рассказы и пересказы детей записываются так, как их передают дети, то есть стенографируются.

Таким образом, каждый автор предлагает свою методику исследования связной речи у детей дошкольного возраста. При исследовании связной речи необходимо учитывать: лексико-грамматическое оформление рассказа, уровень овладения монологической речи детей, степень самостоятельности при выполнении заданий, полнота изложения, смысловое соответствие наглядному сюжету, наличие или отсутствие логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании событий.

Проанализировав теоретические источники по теме исследования, нами был сделан следующий вывод:

У детей с общим недоразвитием наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур; самостоятельная связная контекстная речь детей с общим недоразвитием речи является несовершенной; у таких детей недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли; дети с общим недоразвитием речи испытывают значительные трудности в программировании связного высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания; каждый автор предлагает свою методику исследования связной речи у детей дошкольного возраста; в силу того, что при общем недоразвитии речи значительно страдает связная речь, то для её развития необходима своевременная, комплексная и регулярная коррекционная помощь.

2. Экспериментальное изучение особенностей связной речи детей дошкольного возраста

2.1 Выявление особенностей составления связных рассказов детьми старшего дошкольного возраста

Чтобы выявить особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста нами было проведено экспериментальное обследование. В обследовании участвовало 10 детей шестилетнего возраста c общим недоразвитием речи (экспериментальная группа) МДОУ «Детский сад компенсированного вида №21» «Родничок» и 10 детей шестилетнего возраста без речевых нарушений (сравнительная группа) МДОУ «Детский сад №45» «Ручейки» города Биробиджана.

В качестве методики обследования мы использовали «Тестовую методику диагностики устной речи старшего дошкольника», (Серия «Исследование связной речи») в которую входит:

1. Составление рассказа по сюжетной картине.

2. Составление рассказа по серии сюжетных картин.

3. Пересказ прослушанного текста.

Данную серию дополнили составлением рассказа по описанию предмета.

Рассказы оценивались по четырем критериям, которые представлены в приложении 5.

Суммарный балл складывался из оценок по всем четырем критериям.

Максимальная оценка за один рассказ - 20 баллов, за четыре рассказа - 80 баллов.

Для анализа полученных результатов мы баллы преобразовали в проценты, которые соотнесли с уровнями успешности: высокий (80-100%), средний (50-79%), низкий (0-49%).

Рассмотрим результаты обследования подробнее:

При обследовании навыка составления связного рассказа по сюжетной картине «Лето» (Приложение 1) давалась следующая инструкция: «Посмотри внимательно на картинку и составь рассказ».

Количественный анализ полученных результатов представлен в таблице 2.1.

Таблица 2.1. Уровни сформированности навыка составления связного рассказа по сюжетной картине «Лето».

Уровни	Количество детей
	Общее недоразвитие речи	Нормальное речевое развитие
Высокий	-	1
Средний	6	8
Низкий	4	1

В группе детей с нормальным речевым развитием навык составления рассказа по сюжетной картине у одного ребенка находился на высоком уровне и у одного на низком, у восьми детей на среднем уровне.

В группе детей с общим недоразвитием речи навык составления рассказа по сюжетной картине ни у одного ребенка не находился на высоком уровне, у четверых детей данный навык на низком уровне, а у шестерых на среднем (Приложение 6).

Для обеих групп при составлении рассказа было характерно перечисление предметов, действий изображенных на картине. При затруднении и в первой и во второй группах мы помогали наводящими вопросами («Какая погода? Какое у всех настроение?»), указывали на конкретное действие («Что делали дети? Что солнце делает?») или предмет («Что это?»). Следует отметить, что у детей с общим недоразвитием речи рассказы получились по объему меньше, чем у детей с нормальным речевым развитием. Но в тоже время рассказы первых состояли из распространенных, сложных предложений, а рассказы вторых из простых предложений, в которых перечислялись предметы.

В группе с нормальным речевым развитием большинство детей правильно передало смысл рассказа, и при составлении им не понадобилась помощь. Только двое детей (Кирилл Б., Сережа М.) затруднились составить связный рассказ самостоятельно. Сережей М. не был понят смысл рассказа и вначале ему предлагались образцы предложений, которые он повторял ((Однажды наступило лето) однажды наступило лето…). Также задавались наводящие вопросы, на которые ребенок отвечал одним словом (какая была погода?- теплая…). После этого Сереже показывали на конкретное действие, выполняемое на картине, и он озвучивал его.

Что касается смысловой целостности, то у детей наблюдалось перечисление предметов (Юля Р.: Тут розочки есть, цветы, стол, мишка). Наблюдалось перечисление событий без обобщающей сюжетной линии (Артем С.: Птички летают. Деревья вырастают. Мишка сидит на стуле. Облака летают.)

Только у троих детей рассказ был оформлен грамматически правильно с использованием разнообразных грамматических конструкций (Лера Ж., Сережа М., Лиза М.). В большинстве рассказов наблюдались грамматические ошибки. Дети часто нарушали порядок слов в предложении (Надя С.: Девочка на качели качается.; Юля Р.: Окошко у домика есть.). В рассказах наблюдались аграмматизмы (Юля Р.: Крыша голубой, зеленый… Девочка залазеит на качелю).

В рассказах детей наблюдались близкие словесные замены, так, например, Артем С. назвал скворечник «птичкиным домом», а Надя С., указав на будку, сказала, что это «собачкин дом». Присутствовало использование непродуктивной лексики (Юля Р.: песок таскают).

В группе детей с общим недоразвитием речи четверо детей составили рассказ самостоятельно, и им не понадобилась стимулирующая помощь (Тимофей Д., Настя Ф., Ярослав Б., Игорь Г.). Пятерым понадобилась помощь в виде наводящих вопросов (Кого ты еще видишь? Кто что делает?). Один ребенок вообще не справился с заданием (Марина Р.).

Рассказ содержал все смысловые единицы в правильной последовательности только у одного ребенка (Игорь Г.). В рассказах наблюдалось перечисление событий без обобщающей сюжетной линии (Саша К.: Мальчик стоит. Бабочка летает. Птички летят.).

Только у одного ребенка рассказ был оформлен грамматически правильно (Тимофей Д.). В некоторых рассказах наблюдалось нарушение порядка слов (Толя К.: Цветочек растет дома). Встречались пропуски слов в предложении, в результате чего терялся смысл (Ангелина В.: Тут пошло ходит и смотрит на девочку розовую тут.). Иногда в предложении присутствовали лишние слова и нарушался порядок всех слов (Игорь Г.: Этот дядя вот достает скворец делает).

Ни в одном рассказе не наблюдалось адекватное использование лексических средств. В рассказах детей наблюдались близкие словесные замены (лестница - «лесенки»). Присутствовал поиск слов (А облако а… э… идет вот так оно как это - плывет).

Таким образом, навык составления связного рассказа по сюжетной картине в обеих группах сформирован недостаточно. В некоторых случаях детям, как в первой, так и во второй группах составить рассказ без посторонней помощи было невозможно.

При обследовании навыка составления связного рассказа по серии сюжетных картин «Находка» (Приложение 2) давалась следующая инструкция: «Посмотри внимательно на картинки, разложи их по порядку и составь рассказ».

Количественный анализ полученных результатов представлен в таблице 2.2.

Таблица 2.2. Уровни сформированности навыка составления связного рассказа по серии сюжетных картин «Находка».

Уровни	Количество детей
	Общее недоразвитие речи	Нормальное речевое развитие
Высокий	2	1
Средний	7	6
Низкий	1	3

В группе детей с нормальным речевым развитием навык составления рассказа на высоком уровне у одного ребенка. У шести детей на среднем уровне и у трех детей выявлен низкий уровень составления рассказа.

В группе детей с общим недоразвитием навык составления рассказа на высоком уровне у двух детей. У семи детей на среднем уровне и у одного на низком уровне.

Вначале детям предлагалось разложить картинки в правильной последовательности. Для детей с недоразвитием речи это не оказалось трудным. Лишь троим понадобилась помощь, остальные справились самостоятельно. А в группе с нормальным речевым развитием такой вид задания вызвал затруднения. Только трое из десяти самостоятельно восстановили последовательность картинок. В остальных случаях детям понадобилась развернутая помощь в виде наводящих вопросов для раскладывания картинок.

Некоторые не смогли понять смысл предложенных им серий картин и, не смотря на то, что картинки были правильно разложены, дети давали собственное толкование событий (Игорь Г., Юля Р.).

В группе детей с нормальным речевым развитием только один ребенок (Артем С.) понял и передал правильный смысл рассказа. У остальных с этим возникали затруднения. В рассказах наблюдался пропуск связующих звеньев (Полина М.: Дети гуляли и взяли с собой мишку - игрушку. Взяли мячик. А медведь ходил в лесу и увидел медвежонка. Он его потащил к себе в лес с ребятками. И дал им играться с ним.).

В группе детей с общим недоразвитием речи трое составили рассказы, которые содержали все смысловые единицы в правильной последовательности, между ними имелись связующие звенья и не было трудностей переключения. Один ребенок не справился с заданием даже после стимулирующей помощи (Марина Р.). В рассказах шестерых детей наблюдалось отсутствие связующих звеньев, приведем к примеру рассказ Саши К.: «Дети идут в лес. Медведь нашел медвежонка. Медведь несет медвежонка в … берлогу. И потом медведь нашел ему друзей». Встречались также неоправданные повторы связующих звеньев (Толя К.: Мальчик и две девочки шли в лес. Посмотрели по часам и уже опаздывают. Побежали и уронили мишку в грузовике. Мишка разревелся. Мишку нашла медведь. Потом нашел мишку медведь. Понес своим детям. А дети злые были. Они растягивали его, ломали.)

Что касается грамматического оформления рассказов, то и в экспериментальной, и в сравнительной группах рассказы в большинстве своем были оформлены грамматически правильно, но однообразно или имелись нарушения порядка слов (Тимофей Д.: И в ней был мишка плюшевый.); в рассказах также наблюдалось неправильное форм слов (игралися, хочат).

Лексическая сторона рассказов разнообразна. В группе с нормальным речевым развитием четверо детей адекватно использовали лексические средства в своих рассказах. В остальных рассказах наблюдались близкие словесные замены (потащил, валялся, утащил). В группе детей с общим недоразвитием только один ребенок лексические средства использовал адекватно (Ира У.). В других рассказах наблюдался поиск слов (Настя Ф.: Мальчик взял машинку с мишкой и вот это…я забыла.), близкие словесные замены (они стали).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что навык составления связного рассказа по серии сюжетных картин в группе детей с общим недоразвитием речи сформирован лучше, чем в группе с нормальным речевым развитием. Это связано с тем, что в первой группе проводилась систематическая коррекционная работа по развитию связной речи, в частности по обучению составлению рассказа по серии сюжетных картин.

При обследовании навыка пересказа прослушанного текста «Про щенка» давалась следующая инструкция: «Послушай внимательно текст и перескажи его».

Количественный анализ полученных результатов представлен в таблице 2.3.

Таблица 2.3. Уровни сформированности навыка пересказа прослушанного текста «Про щенка».

Уровни	Количество детей
	Общее недоразвитие речи	Нормальное речевое развитие
Высокий	1	3
Средний	6	7
Низкий	3	-

В группе детей с нормальным речевым развитием навык составления пересказа прослушанного текста на высоком уровне у троих детей (Артем С., Кирилл Б., Лиза М.), у остальных на среднем уровне.

В группе детей с общим недоразвитием речи сформированность данного навыка на высоком уровне у одного ребенка (Ярослав Б.), у троих на низком уровне (Марина Р., Антон Ц., Ира У.), у шестерых навык составление пересказа прослушанного текста находится на среднем уровне (Приложение 6).

Среди детей с нормальным речевым развитием только одному ребенку понадобилась помощь при составлении пересказа (Сережа М.), остальные справились самостоятельно.

Только у троих детей рассказы содержали все смысловые единицы в правильной последовательности, между ними имелись связующие звенья, не было трудностей переключения. В других случаях встречались пропуски связующих звеньев, их перестановка, в результате чего смысл рассказа был несколько изменен. Приведем в качестве примера рассказ Нади С.: «Девочка встретила щеночка. Щеночка взяла девочка домой. Она постелила ему коврик. Налила ему молочка. Девочка погладила его по головке, и щеночек лизнул ей руку. Молочко он попил и уснул. Он её провожал, встречал.».

Грамматически правильно оформленный пересказ получился у двух детей (Артем С., Кирилл Б.). У остальных в пересказе встречался неправильный порядок слов (Лера Ж,: …а щенок ей ручку облизнул. Надя С.: Щеночка взяла девочка домой.).

В пересказах семерых детей наблюдалось адекватное использование лексических средств, лексическая сторона речи разнообразна.

В группе детей с общим недоразвитием навык составления пересказа прослушанного текста на высоком уровне у одного ребенка (Ярослав Б.), у шестерых на среднем уровне, у троих на низком уровне.

Самостоятельно смогли пересказать шесть детей из десяти, трое детей составили пересказ со стимулирующей помощью, один ребенок не справился с заданием вообще (Марина Р.).

Из десяти детей только у одного ребенка пересказ содержал все смысловые единицы в правильной последовательности (Игорь Г.). В остальных случая наблюдались пропуски связующих звеньев, их перестановка (Саша К.: Девочка и… ни… после школы пошла, вышла на улицу и увидела щеночка. И погладила его. И потом она отнесла его домой. Напоила его молоком. Постелила постель. И напился молока и уснул на мягком коврике. И щенок провожал её до школы. И девочка пожалела щеночка.).

Грамматически правильные пересказы составило три ребенка. Что касается остальных, то в пересказах часто встречались перестановки слов (Ярослав Б.: Шла со школы девочка.).

Лексическая сторона речи у половины детей разнообразна. У остальных встречался поиск слов (Ира У.: По утрам щенок, щас, он… (провожал) провожал хозяйку в школу.).

Таким образом, навык составления пересказа прослушанного текста лучше сформирован у детей с нормальным речевым развитием. В основном ошибки встречались в перестановке слов в предложении, в отсутствии смысловых звеньев. Это больше отражалось в группе детей с общим недоразвитием речи так как у них нарушено целостное восприятие, слуховая память. Что касается грамматического и лексического наполнения рассказов, то серьезных ошибок не отмечалось ни в одной из групп, так как детям давался готовый, правильный речевой образец, который им нудно было лишь запомнить и воспроизвести, а не придумывать что-то новое.

При обследовании навыка составления рассказа по описанию предмета давалась следующая инструкция: Рассмотри игрушку и опиши. Для облегчения задания давался устный план рассказа: Какая она по размеру: большая или маленькая? Мягкая она или твердая? Какого цвета? Во что одета? Как её зовут? Во что с ней можно играть?

Количественный анализ полученных результатов представлен в таблице 2.4.

Навык составления описательного рассказа в группе детей с нормальным речевым развитием находится на среднем уровне у девяти детей из десяти, у одного на низком уровне.

В группе детей с общим недоразвитием данный навык находится у пяти детей на среднем уровне и у пяти на низком.

Таблица 2.4. Уровни сформированности навыка составления рассказа по описанию предмета.

Уровни	Количество детей
	Общее недоразвитие речи	Нормальное речевое развитие
Высокий	-	-
Средний	5	9
Низкий	5	1

В группе с нормальным речевым развитием описательный рассказ самостоятельно смогли составить шесть детей. Остальным во время рассказа понадобилась стимулирующая помощь в виде наводящих вопросов.

Что касается смысловой целостности, то у троих детей рассказы содержали все смысловые единицы в правильной последовательности, между ними имелись связующие звенья, не было трудностей переключения. У других детей встречались неоправданные повторы однотипных, упрощенных связующих элементов (Захар К.: Она мягкая. У неё бантик. Она большая. На ней надето платьюшко, цвета синего. Игрушка называется Микки - Маус. У неё синий бантик.).

Ни у одного ребенка составить грамматически правильных рассказов не получилось. В рассказах наблюдался неправильный порядок слов в предложении (Надя С.: Ботиночки у него фиолетовые). Встречались аграмматизмы (еёшняя, еёшний).

Адекватное использование лексических средств наблюдалась в рассказе только у одного ребенка (Ян К.). В остальных случаях часто встречалась замена слов их уменьшительно - ласкательными формами (платьюшко, пятнушки, перчаточки, черненько, туфельки).

В группе с ОНР самостоятельно составить описательный рассказ смогли только трое детей. Остальным требовалась стимулирующая помощь в виде наводящих вопросов, подсказов, указаний на какую-либо деталь.

Смысловая целостность прослеживалась в рассказе только у одного ребенка (Настя Ф.). Дети часто начинали каждое предложение в своей рассказе с одного и того же слова (Она… ./ Ну… .). Встречалось перечисление деталей (Бантик, туфельки, платьюшко.)

Ни у одного ребенка не получилось составить рассказ грамматически правильно. Часто наблюдался неправильный порядок слов в предложении (Антон Ц.: Зовут её Минни.). В рассказах наблюдались аграмматизмы (обутки, в платьюшки).

Лексическая сторона рассказов разнообразна. Но в тоже время часто встречалась замена слов их уменьшительно - ласкательными формами (ботиночки, платьюшко, фиолетовенькие туфельки).

Таким образом, навык составления описательного рассказа сформирован лучше у детей с нормальным речевым развитием. Их рассказы, в отличие от рассказов детей с ОНР, более связны. Предложения, составляемые детьми распространенные, со сложными грамматическими конструкциями.

В группе детей без речевых нарушений (сравнительная группа) состояние связной речи у всех находится на среднем уровне развития (от 52 до 77,5 %).

В группе детей с общим недоразвитием речи (экспериментальная группа) навык составления связных рассказов у девяти детей находится на среднем уровне (от 50 до 67,5%) и у одного ребенка на низком уровне (2,5%).

Количественный анализ проведенного экспериментального обследования отражен в таблице 2.5.

Таблица 2.5. Уровни развития связной речи.

Уровни	Дети с нормальным речевым развитием	Дети с общим недоразвитием речи
	Абс. кол-во.	% соотн.	Абс. кол-во	% соотн.
Высокий	-	-	-	-
Средний	10	100	9	90
Низкий	-	-	1	10

В результате можно сделать вывод о том, что навык составления связных рассказов у детей с общим недоразвитием речи и у детей с нормальным речевым развитием находится на одном уровне развития. Это связано с тем, что с детьми, у которых имеются нарушения речи, проводится систематическая, коррекционная работа по развитию связной речи, многие формы составления рассказа им знакомы. А с детьми, которые не имеют нарушений речи, не проводится развивающая работа, многие во время исследования впервые столкнулись с разными видами составления рассказа. Но в тоже время ни один ребенок обеих групп, не находится на высоком уровне развития связной речи в целом. Следовательно, проводить/продолжать проводить развивающую работу необходимо и в группе детей с нормальным речевым развитием и в группе детей с общим недоразвитием речи.

2.2 Методические рекомендации по развитию навыка составления связного рассказа

По результатам проведенного экспериментального исследования нами были составлены методические рекомендации, направленные на развитие связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Поскольку результаты сравнительной группы показали, что у детей с нормальным речевым развитием связная речь так же недостаточно сформирована, то наши рекомендации могут быть предложены воспитателю группы участвовавшей в экспериментальном обследовании. Так как рекомендации направлены на детей дошкольного возраста, то развивать связную речь мы предлагаем в играх.