Содержание образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Критерии отбора содержания образования

Проблемы содержания образования в общеобразовательной школе

Проблемы содержания образования в лицее

Проблемы содержания образования в гимназии

Заключение

Список использованной литературы

Введение

На рубеже 70-80-х годов положение дел в школе резко ухудшилось, стали проявляться признаки кризиса и застоя. Они обнаруживались в спаде интересов школьников к учебе, в упадке дисциплины и требовательности к детям, в ослаблении воспитательной ответственности семьи, в отрыве школы от труда, от современной организации и технологии производства, в формализме воспитательной работы, особенно в комсомольской и пионерской организациях в школе, в процентомании, в научной необоснованности и перегруженности программ, в закостенелости форм и методов обучения, в отчужденности между педагогами и детьми, в распространении так называемых «неформальных» объединений, а по существу - самодеятельных групп по интересам, которые, как правило, были плохо организованы и не имели четких воспитательных целей и задач.

Предкризисное состояние было обусловлено двумя главными противоречиями, углублявшимися и обострявшимися застойными и негативными явлениями в общественной жизни. Первое противоречие возникло между резко возросшими требованиями общественной жизни к человеку вообще и школьнику в особенности и устаревающим содержанием и организацией жизни, форм и методов воспитания и обучения в школе. Жизнь требует своевременного гражданского взросления, духовности и интеллектуальной развитости, ответственности и дисциплины, глубоких знаний, компьютерной грамотности, готовности к овладению сложными профессиями, работы в условиях НТР и экономической реформы. Она требует способности к творчеству в любой сфере деятельности, самостоятельного мышления, способного к преодолению шаблонов и стереотипов. Между тем школа оставалась на консервативных позициях «детской педагогики», ограждающей, как добросовестная классная дама, мальчиков и девочек, рвавшихся в жизнь и на улицу, от «опасных» влияний бурлящей жизни и «вредных» влияний улицы.

Второе противоречие возникло между характером организации всей жизни школы и самими детьми. Изменившаяся жизнь не только предъявила новые требования к школьнику, но и изменила его самого. Расширились духовные и материальные потребности, интересы детей. Развитие средств массовой информации сделало ребят более информированными. Демократизация общественной жизни создала условия для большей социальной активности, осознания своих гражданских прав, участия в общественных событиях, свободного объединения по интересам. Акселерация ускорила физиологическое созревание ребят. В школе, с одной стороны, оказались изменившиеся дети, с возросшими потребностями, социально-психологическими и физическими возможностями, с другой,- застывшее содержание, все более формализующиеся формы и методы учебно-воспитательной работы. Старшие школьники, отчуждаясь от школы, стали искать удовлетворения своих интересов в «неформальных» самодеятельных объединениях. Это противоречие подтолкнуло ребят, чистых и открытых для добра, к двойной или тройной морали, к маскам, к хамелеонству в поведении в зависимости от социальной ситуации. Школа оказалась не готовой к тому, чтобы аккумулировать и педагогически трансформировать новые требования жизни: производства, общественных отношений, культуры, чтобы создать формы и методы, отвечающие возросшим потребностям и интересам ребят, сформировать социально граждански зрелую личность.

В условиях обострения основных противоречий была сформулирована идея необходимости реформы школы, осуществление которой тормозилось и пробуксовывалось в связи с тем, что ее реализация началась до развертывания перестройки всей общественной жизни, была попыткой перемен лишь в одной сфере - образования. Эволюционный характер реформы вошел в противоречие с революционной сутью перестройки, реформа была сориентирована на экстенсивные подходы выполнения социальных задач школой.

Критерии отбора содержания образования

Инновационный процесс в системе образования причинно обусловлен влиянием многих факторов. Действия новаторов есть ничто иное, как реализация своих индивидуальных потребностей по расширению собственного социального пространства посредством профессиональной деятельности. Если они отвечают государственным интересам, тогда предлагаемые нововведения принесут несомненную пользу образовательным учреждениям. Однако при абсолютизации индивидуальных и социально-групповых потребностей результат может быть прямо противоположным. Сложная структура потребностей порождает множество противоречий между обществом и системой образования, между субъектами самой системы образования. Каждое нововведение находит как поддержку, так и противодействие. Это объективная реальность. Следовательно, в вопросах управления системой образования необходима четкая ориентация в сущностной природе инноваций, которая находит свое отражение в принципах государственной политики, критериях отбора знаний из сферы науки и производства в систему образования, учете объективных условий трансляции знаний обучаемым и факторов, способствующих и противодействующих выполнению этой задачи.

Практически нет ни одного автора работ по проблемам технологии образования, кто в той или иной степени не затрагивал аспектов содержания образования. Не является откровением и тот факт, что содержание учебно-воспитательного процесса детерминировано системой знаний, производимых наукой. Однако многие связанные с этой проблемой вопросы до сих пор остаются открытыми. Все ли знания нужны? Если все, то каким образом их оптимизировать в учебном процессе? Если не все, то какие из них необходимы, а какие использовать нецелесообразно? По каким критериям осуществлять отбор содержания в систему образования? Если по отраслям наук, тогда как быть с различными научными школами в одном и том же направлении исследований? Если по предметам обучения (как на самом деле практикуется), то на основе каких критериев должен проводиться такой отбор?

Основная масса исследователей предпочитает обойти эти вопросы молчанием, ограничившись формально-логическим анализом заданного содержания с позиции его оптимизации [2]. В ряде работ рассматриваются различия между вузовскими и научными знаниями. Хотя формулировка не совсем корректна (так она дана авторами), зато смысл рассуждений понятен: налицо представлены различия между производимыми наукой знаниями и знаниями, которые транслируются в системе образования. По этому поводу заслуживает внимания точка зрения Е.Э. Смирновой, в которой представлена функциональная схема производства и использования знаний. Она обозначила ряд особенностей при производстве и трансляции знаний, которые порождают трудно преодолимые препятствия для их оптимизации[3].

Другой исследователь, Т.И. Ильина, полагает, что содержание обучения отражает задачи, стоящие перед системой образования [4]. Правда, она не уточняет, кто и на основании каких критериев определяет эти задачи. Г.А. Петрова полагает, что содержание образования формируется на основе принципов идейно-политической направленности обучения, единства теории и практики, оптимизации объема учебной информации, системности образования [5]. К глубокому сожалению она не представила реальных решений по реализации этих принципов.

Л. Клинберг рассмотрел два этапа разработки знаний. Первый представляет собой превращение научного знания в учебную дисциплину, а второй - дидактическую обработку содержания в процессе взаимоотношений между обучающим и обучаемым [6].

Процесс познания - это процесс отражения материальной и социальной действительности, осуществляемый в виде моделирования мира посредством все более и более точного приближения модели к объективной реальности. Ключевым понятием для методологии наук является понятие научной теории. Именно теория создает возможности для стандартизации и систематизации исследуемых объектов и процессов, для формулировки законов и объяснения имеющих место эмпирических фактов. Однако "наука не покоится на твердом фундаменте фактов. Жесткая структура ее теорий поднимается, так сказать, над болотом. Она подобно знанию, воздвигнутому на сваях. Эти сваи забиваются в болото, но не достигают никакого естественного или "данного" основания. Если мы перестаем забивать сваи дальше, то вовсе не потому, что достигли твердой почвы. Мы останавливаемся просто тогда, когда убеждаемся, что сваи достаточно прочны и способны, по крайней мере, некоторое время, выдержать тяжесть нашей конструкции" [7]. Близка к этой позиции мысль другого автора: "Каждая отрасль научного исследования на каком-то этапе научного развития претерпевает коренной скачок, в результате которого набор разрозненных фактов и гипотез кристаллизуется в логическую систему" [8]. И еще: "Теория невелика в сравнении с общим объемом накопленного знания. ... Допускает логическое упорядочение в рамках вновь появляющихся знаний" [9].

Вышеприведенные утверждения подчеркивают относительность производимых наукой знаний, наличие проблемы информационного перенасыщения и сложность упорядочения получаемых результатов, т.е. продукции духовного развития. Следовательно, вопрос о том, что система образования должна использовать все накопленное и производимое знание, носит скорее декларативный, нежели практический характер и отражает интересы представителей науки и других социальных институтов, занимающихся духовным производством. Концентрация внимания на этой стороне дела создает условия для проникновения в систему образования знаний, не подтвержденных и не прошедших апробацию практикой. Тем не менее, вопрос - все ли знания нужны системе образования - с повестки дня не снимается. В силу противоречивости этой проблемы получить однозначный ответ не представляется возможным.

Эти противоречия, по мнению Ф.В. Герасина возникают в виде противопоставления общественного характера знаний и индивидуальной формы его производства и использования; количественного и качественного усложнения потоков информации и ограниченных возможностей индивидуумов по их переработке, усвоении и эффективном использовании; индивидуального формирования личности специалиста и массового характера процесса обучения; дифференциации сфер научной, технической, производственной, управленческой деятельности и необходимости сокращения номенклатуры специальностей; необходимости создания стабильных учебников и постоянного изменения их содержания с учетом динамики научно-технического прогресса [10]. Авторы других работ отмечают, как правило, лишь противоречия между возросшим объемом знаний и ограниченными сроками обучения, линейно-дискретным характером учебно-воспитательного процесса и необходимостью достижения целостных результатов и т.д. [11].

В процессе дискуссий из поля зрения выпал очень важный вопрос технологии образования: противоречие между реально транслируемым и объективно-необходимым знанием. Об этом пишут в основном для обоснования потребности в увеличении учебных часов кафедрам, занимающимся профессиональной подготовкой будущих специалистов [12].

Противоречия между субъектами системы образования особенно ощутимо проявляются в виде недостатков, обусловленных дефицитом междисциплинарных связей. Это было предметом обсуждения еще в 20-х гг. ХХ в., когда делались попытки осуществить комплексирование учебных дисциплин. В начале 50-х гг. министерство высшего образования предприняло еще одну такую попытку и для пересмотра всех учебных планов и программ привлекло большое число вузов. "Однако разработка учебной документации не дала желаемых результатов. Не было единства мнения большинства участников комиссий: являясь специалистами в различных областях, каждый из них преувеличивал значение своей дисциплины для формирования специалиста данного профиля и соответственно требовал увеличения числа часов в учебных планах" [13]. Причиной этого разнобоя мнений явилось отсутствие единых ориентиров в определении содержания образования. Одного признания противоречия "между личными интересами ученых и требованиями междисциплинарной работы" [14] было явно недостаточно. В этом случае необходимо вскрыть его природу и определить путь разрешения.

Понимание причин объективно существующих противоречий в производстве и трансляции знаний дает возможность относительно точно формулировать общегосударственные интересы и на этой основе определять содержание образовательных стандартов. К глубокому сожалению, с началом перестройки системы общественных отношений в СССР и «реформ» в Российской Федерации проблема разработки содержания образования с позиций общегосударственных интересов страны выпала из поля зрения исследователей.

Таким образом, при попытке дать ответ на вопрос: все ли производимые знания нужно транслировать в системе образования, - мы неизбежно сталкиваемся со многими противоречиями, которые можно объединить в одном. С одной стороны, налицо информационное перенасыщение системы образования, а с другой - недостаток получаемых обучаемыми знаний и навыков. Трудности, связанные с информационным перенасыщением раньше пытались преодолеть путем оптимизации содержания образования, признавая его данным полностью извне. Работу в этом направлении подтолкнула необходимость создания учебных текстов с использованием ЭВТ. Формально-логический путь (так его можно назвать) оказался бесперспективным, поэтому уже в 70-е гг. отечественная наука взяла ориентир на разработку заданных свойств личности специалиста. Модель специалиста (или его квалификационная характеристика) по замыслу их создателей должна была способствовать решению другой части проблемы - преодолению недостатка приобретаемых обучаемыми знаний и навыков. Главной задачей по созданию механизма защиты системы образования от информационного перенасыщения и восполнения недостатка социально-значимых знаний и навыков представляется поиск согласованной модели личности, которую можно было бы проектировать в учебно-воспитательном процессе.

Для системы общего среднего образования потребуется качественная разработка всех социализирующих признаков индивидов. Опыт решения этой проблемы отечественная система образования уже имеет [18].

Одним из критериев могут стать базовые знания, навыки и умения. Опыт теоретического решения этой проблемы отечественная наука также имеет [19]. В сочетании с первым критерием задача их определения становится разрешимой, хотя и достаточно трудной. Базовые знания предполагают минимум объема информации, позволяющий обеспечить, с одной стороны, современный уровень квалификации специалиста, а с другой стороны, такую организацию учебного процесса, которая гарантирует надежное усвоение обучаемыми транслируемых знаний, навыков и умений. Квалифицированная разработка минимума вводимых в оборот понятий, каждое из которых рассчитано в учебном плане на 14-15 минут учебного времени, создают необходимые условия для формирования базовых знаний. Определение двух вышеназванных критериев по отбору содержания образования поможет ответить на вопрос: сколько времени надо учиться? В настоящее время этот вопрос остается открытым, поскольку твердого обоснования сроков обучения в том или другом учебном заведении нет.

Другим критерием отбора содержания предлагается внутренняя структуризация знаний. Если первые два критерия социально обусловлены, т.е. они ориентированы на удовлетворение преимущественно общегосударственных потребностей и только через них отвечают социально-групповым и индивидуальным интересам, то третий критерий непосредственно направлен на разрешение противоречий интересов в учебном процессе.

Трансляция знаний в ходе учебного процесса требует четких представлений об их внутренней структуре. Пока в качестве дидактических единиц выступают понятия. Их набор позволяет определять лишь емкость информационных потоков, оставляя в стороне их функциональное назначение. По этой причине очень сложно обеспечить технологичность учебно-воспитательного процесса. В качестве выхода из этого затруднения предлагается разделение знаний на три группы: системные, предметные и процедурные. Системные знания формируют целостное представление о транслируемых явлениях, процессах, объектах и т.п. Предметные знания раскрывают количественные и качественные характеристики этих явлений, процессов, объектов и т.п. Процедурные знания определяют действия по освоению материальной, социальной и духовной действительностью.

Такой подход в корне меняет представления о содержании образования, что непосредственно отражается на конкретизации требований к профессорско-преподавательскому составу. Во-первых, понятие система требует обеспечения всесторонности, взаимосвязанности, взаимообусловленности при рассмотрении преподавателями всех явлений, процессов и объектов. Следовательно, разрабатывая программу учебной дисциплины, необходимо изначально закладывать перечень минимально необходимых понятий, позволяющих дать целостное представление о предмете, а не мнение автора программы. Во-вторых, из-за обширности набора предметных знаний многие преподаватели предпочитают давать их обучаемым во время лекций под запись, особенно по инженерно-техническим и военным учебным дисциплинам. Во время контрольно-проверочных занятий эти знания - основная трудность для обучаемых. Выделение предметных знаний в отдельный раздел сделает необходимой и возможной разработку дидактических приемов по обеспечению их гарантированного усвоения будущими специалистами. В-третьих, процедурные знания представляют собой в широком смысле слова алгоритмы освоения материальной и социальной действительности. В узком смысле слова - это порядок изучения учебной дисциплины, подготовки к очередному занятию, работы по выполнению функциональных обязанностей в конкретной сфере деятельности и т.д.

Проблемы содержания образования в общеобразовательной школе

Принципиальная основа светской общеобразовательной школы состоит в том, что обучение в ней строится на базе тесной связи с жизнью. В условиях радикальной экономической реформы это означает повышение уровня научного, математического образования на политехнической основе, на основе тесной связи обучения и воспитания с производительным, технически оснащенным трудом. Всеобщая единая, но не единообразная, трудовая общеобразовательная школа обеспечивает реальное и неотъемлемое конституционное право каждого молодого человека на основе современного уровня образования избрать свой путь, сделать свободный выбор. Он должен иметь возможность пойти в сферу производства, обслуживания или продолжить образование в средних и высших учебных заведениях, не дожидаясь, когда компьютер поставит его в ряд. Кроме того, знание основ наук выполняет ничем невосполнимую воспитательную функцию по формированию человеческой личности. Глубокие научные знания формируют научное мировоззрение - духовный стержень личности. Они раздвигают и расширяют горизонты сознания, возможности критического творческого мышления. Обществу нужна всесторонне развитая человеческая личность, стоящая в научно-образовательном и культурном отношениях в уровень с веком, ощущая себя свободной и социально равной с другими членами общества, способная критически мыслить, быть дисциплинированной, принимать ответственные решения и творчески работать на пределе развития своих сущностных сил, способностей и дарований.

Наша сегодняшняя школа не решает пока всех этих проблем. Именно поэтому она и перестраивается.

Отсутствие научно разработанных теоретических концепций по ведущим проблемам реформы привело к тому, что вместо поисков качественно новых путей повышения эффективности работы школы, осуществлялось ее «совершенствование» на эмпирико-прагматической основе. Так, медленно продвигается работа по созданию нескольких вариантов экспериментальных учебных планов на основе разностороннего учета способностей и дарований детей, требований НТР, меняющейся техники и технологии, гуманизации, социального обновления, приоритета общечеловеческих ценностей, общей культуры - путем систематизации, синтезирования и интеграции знаний. Лишь декларируется создание интегративных «предметов», содержащих в обобщенном и взаимосвязанном виде знания смежных наук, новых интегративных учебников и учебных книг, что позволило бы уйти от деталей и излишних подробностей, сократить число предметов и время на их изучение.

Вместо этого органы управления народным образованием оставили действующий учебный план в качестве незыблемой основы, пошли по пути его экстенсивного наращивания, подновления и перелицовывания действующих программ. В состав учебного плана добавилось несколько новых предметов: «Основы государства и права», «Этика и психология семейной жизни», «Информатика и вычислительная техника», «Знакомство с окружающей средой», «Основы производства. Выбор профессии». Перераспределение учебных часов привело к обескровливанию ряда предметов, например, иностранного языка, превратив их изучение фактически в формальность.

В области форм и методов обучения естественно было бы ожидать сотрудничества творческих педагогических сил на основе использования многообразия форм и методов в учебном процессе, массового методического поиска коллективов учителей.

Вместо этого возникла изолировавшая себя от научной педагогики и учительской массы «педагогика сотрудничества», противопоставившая нескольких одиночек-новаторов педагогической науке и практике.

Естественно было бы предположить, что соединение обучения и воспитания юношей и девушек с производительным трудом пойдет путем организации их высокопроизводительного труда на современном предприятии в условиях современной техники, технологии и перестройки системы хозяйствования. Необходим был качественный переход от учебно-ученической основы организации труда на базе УПК к профессионально-производственной, в которой одновременно были бы кровно заинтересованы и старшеклассники, и их родители, и педагоги, и хозяйственники. Юноши и девушки не могут социально созреть, активно включиться в общественную жизнь, если не будут участвовать в ведущих общественных отношениях, в производительном труде на основе передовых экономических методов хозяйствования, реальной профессии, производительности труда, заработной платы.

Вместо всего этого упор был сделан на учебно-ученическое обучение, прежде всего в условиях УПК, далеких от реального производства материальных благ.

Возросшая занятость детей в школе, во внеучебных и внешкольных делах, в спортивных секциях, в школах искусства, в самодеятельных объединениях по интересам, с одной стороны, быстрый рост информированности, ускорившееся интеллектуальное и физическое развитие учащихся, с другой, требуют коренной перестройки всей воспитательной работы. Необходим ее перевод с рельс экстенсивного наращивания количества формальных «воспитательных мероприятий», не вмещающихся в бюджет детского времени, на рельсы интенсивного, углубленного анализа хода жизни, ее содержания, осмысления поведения, оценки информации, нравственных выборов и поступков детей.

Вместо этого сохраняется концепция «мероприятийной педагогики», отчуждающая детей от школы, общественных организаций, побуждающая к случайным, не всегда социально ценным самодеятельным объединениям.

Закон о реформе принимается в период, когда декларативность отдельных решений опережала реальную готовность их исполнения.

Проблемы содержания образования в лицее

Социальный заказ на элитарное образование, на воспитание интеллигенции существует в цивилизованном обществе всегда. Но особенно он обостряется в переходные периоды, во время становления новой экономической и политической общественной формации. Это время - пожалуй, апогей востребованности людей талантливых, обладающих гражданской доблестью, способных обеспечить успешное развитие и процветание Отечества во всех сферах жизни общества. Идея создания в нашей стране школ нового типа родилась в самом начале 1988 года. Не соответствовала требованию времени и ориентация массовой школы преимущественно на предметы естественно-математического цикла. Эта установка вступила в противоречие с декларируемой задачей всестороннего и гармоничного развития личности учащегося, с возрастающим интересом общественности к новому гуманитарному знанию, освобождаемому от идеологических догм и стереотипов. Возникновение вузов и школ нового типа (гимназий, лицеев и пр.) стало, таким образом, результатом естественного эволюционного процесса. Столь же естественным явилось и оформление социального слоя, ориентированного на новое, элитарное качество вузовского образования. Известно, что элитарное образование в России имеет богатые традиции. И потому, наверное, создание современных школ нового типа часто ностальгически ассоциируется с возрождением дореволюционного опыта. Между тем, далеко не все в этом опыте, как оказывается при ближайшем рассмотрении, мы идеализируем заслуженно.

Итак, лицей - это обычно 3-я ступень учреждения общего (полного) среднего образования имеет ярко выраженную профильную направленность и ориентирован, (как правило, на основании соответствующего договора) на конкретный вуз. Для лицея характерны усеченный базисный компонент, повышенное внимание к специальным курсам и предметам, а также использование для их ведения высококвалифицированных вузовских кадров. Иногда учебный план лицея "захватывает" не только 10-11 классы, но и 2-ю и даже 1-ю ступень школы. Обычно это вызвано необходимостью более тщательной, качественной профильной подготовки или особенностями специализации (например, в музыкальных, художественных, хореографических лицеях).

В настоящее время на территории Российской Федерации действует 800 гимназий и 482 лицея. Анализируя ситуацию на основании сведений, предоставленных территориям и полученных в ходе Всероссийских совещаний минувшего года, инновационную деятельность школ нового типа можно дифференцировать по следующим направлениям:- реставрация дореволюционного опыта (классические гимназии, прототипы лицеев);- интервенция зарубежного опыта (вальдорфские школы и пр.);- эволюционный процесс усвоения и использования опыта, накопленного современной школой. Каждое образовательное учреждение нового типа имеет пять полей внедрения инноваций:

концепция, педагогическая модель, философская основа содержания образования;

организация образовательного процесса (учебные планы, программы, методики);

учебные пособия, ТСО и другие средства, обеспечивающие образовательный процесс;

кадры;

формирование образовательной среды (здания, мебель, парковая зона и т.д.).

Имея законное право на педагогический эксперимент в каждом из этих инновационных полей (и гарантированную финансовую поддержку со стороны государства), образовательные учреждения нового типа должны иметь и четкие ориентиры с его стороны в виде государственных стандартов образования.

Стандарт в данном случае выступает как защита, гарант интересов государства, условие его нормальной жизнедеятельности, не допускающее снижения качества образования граждан. Вместе с тем стандарт есть защита и гарант интересов ребенка и его семьи, обеспечивающий детям возможность продолжения общего образования, а впоследствии - и полноценной профессиональной подготовки. Однако определить стандарт самой инновации, инновационной деятельности применительно к вузам и школам нового типа невозможно.

В данном случае само образовательное учреждение выступает в роли "судьи", поднимающего свою "планку" по мере достижения запланированных результатов. И только когда инновация получает распространение в аналогичных образовательных учреждениях и становится в определенной степени нормой, она приобретает статус инновационного стандарта и тем самым начинает оказывать влияние на инновационную деятельность всех образовательных учреждений данного типа.

Изучение опыта инновационных образовательных учреждений показывает: им присуще авторское начало, а их создателям свойственно состояние активного творческого поиска. Критерии педагогической инновации созвучны критериям других видов социального изобретательства - это новизна, эффективность и возможность внедрения. Однако, прогнозируя характер и масштабы инновации, ее результаты, важно не забывать и о той особой среде, в которой осуществляется педагогическое экспериментирование. Ведь не только сила, но и слабость инновации в том, что изменения в одном из инновационных полей неизбежно ведут к качественным изменениям во всей жизнедеятельности образовательного учреждения.

А отсюда вытекает третье. Критерии отбора учащихся и студентов в образовательные учреждения нового типа, даже одаренных и талантливых, не должны быть ориентированы на механическую селекцию претендентов на место. В основу тестирования и других форм оценки уровня развития претендента должно быть положено его право на отношение к себе как личности. В каждом педагоге важно разглядеть проявление божьего дара, особых способностей, помочь их развитию и использованию в учении и в жизни. Система высшего образования соотносится с общественной системой в двух аспектах. Во-первых, своими целями, которые всегда ориентированы на формирование личности, максимально вписывающейся в существующую общественную систему. Во-вторых, самой системой образования и воспитания, которая в конечном итоге всегда есть модель существующего общества. Вузы наших последних семи десятилетий при всех своих достижениях - это вузы тоталитарного общества со всеми вытекающими отсюда последствиями. Ее основная цель - формирование личности, совместимой с этой системой: личности, фанатически преданной государству и господствующей идеологии, способной пожертвовать собой, своими интересами и стремлениями, друзьями и близкими, если того требуют интересы системы; человека, по сути дела, не выступающего субъектом ни в какой сфере своего бытия.

В самой системе вузовского образования и воспитания тоталитарная система проявилась практически во всех методиках объектно-ориентированной педагогики, широко практиковавшей индуктивный подход в обучении, в формировании когнитивно простого мира у ребенка, учащегося или студента, во всем многообразии казарменно-лагерной организации внутришкольной жизни детей и др. Совсем иные ориентиры выдвигает перед собой негосударственные образовательные учреждения. Их основные цели - формирование личности принципиально другого типа: творческой, самостоятельной, гуманной и внутренне свободной, способной ценить себя и уважать других. Иными словами: главная цель образования и воспитания в таком вузе или лицее - становление личности ученика или студента. Отсюда вытекает глобальная задача обучения в такой школе - создание условий для полноценного развития личности учащегося, его самоактуализации. Это обеспечивается за счет решения следующих конкретных задач:

создания условий для удовлетворения базисных потребностей учащегося в активности, информации и др., формирования у него чувства психологической защищенности;

предоставления каждому учащемуся возможности самоутверждения в наиболее значимых для него сферах жизнедеятельности, где в максимальной степени раскрываются его способности и возможности;

формирования в школе или вузе на уровне взаимоотношений "учитель-ученик", "ученик-ученик", "учитель-учитель" специфического эмоционального поля взаимоотношений, обеспечивающих любовь и уважение к личности каждого учащегося;

создания в лицее или вузе условий максимально полного раскрытия личности каждого учащегося, проявления и развития его индивидуальности:- обеспечения условий формирования высокого уровня когнитивной сложности и интегрированности в процессе обучения.

Теоретическую основу в определении целей и задач школы и вуза составляют современные психологические и педагогические концепции воспитания и обучения. В качестве методологической базы выступают современные как отечественные (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.В. Петровский и др.), так и зарубежные (Л. Фестингер, К. Роджерс, А. Маслоу, Э. Эриксон и др.) представления о личности, механизмах ее формирования и развития. Это позволяет сформулировать несколько основополагающих принципов, положенных в основу всего учебно-воспитательного процесса школы или вуза, формирования учебных планов и программ обучения и воспитания, а также выработать критерии отбора педагогических кадров для работы в негосударственном образовательном учреждении. Принцип ценности личности заключается в признании самоценности личности каждого учащегося вне зависимости от той роли, которую он играет, позиции, которую он занимает, мнения, которого он придерживается; в признании примата общечеловеческих ценностей по отношению к интересам той или иной общности либо государства. Принцип уникальности личности состоит в признании неповторимости индивидуальности каждого учащегося, его способностей и, соответственно, в утверждении необходимости построения учебно-воспитательного процесса, ориентированного на максимальное развитие этой индивидуальности (в противовес традиционному, направленному на усреднение учащихся, подгонку их под определенный заданный общественно-государственными нормативами стандарт). При таком подходе не личность подгоняется под одну из существующих в обществе социальных ролей, а роли выбираются под конкретную личность. Этот принцип задает максимально индивидуализированный учебно-воспитательный процесс, который реализуется в гибких учебных планах и программах, подстраивающихся под каждого учащегося. Принцип приоритете личностного развития заключается в рассмотрении процесса личностного развития учащегося как ведущего звена в учебно-воспитательном процессе школы или вуза. При таком подходе обучение выступает лишь как средство развития личности, а не как самостоятельная цель; в традиционной же системе обучения и воспитания приоритет отдавался именно процессу приобретения учащимся знаний, умений и навыков, по которым в конечном итоге и оценивалась эффективность педагогической работы. Принцип субъектности учебно-воспитательного процесса предполагает, во-первых, ориентацию на внутреннюю, а не на внешнюю (оценка, поощрение, избегание наказания) мотивацию обучения, во-вторых, свободу выбора учащимся сфер приложения сил в процессе организации учебной жизни, всей своей жизнедеятельности. Принцип эмоционально-ценностной ориентации учебно-воспитательного процесса предполагает единство чувства и мысли в педагогическом процессе. Это единство или, другими словами, целостность человеческой личности задается в двух плоскостях: на уровне общения человека с человеком в реальности школы или вуза и на уровне эмоционально-ценностного освоения человеческого опыта в ходе изучения отдельных учебных предметов. Это обеспечивается как поддержанием особой системы отношений, так и специальным построением учебных планов и программ, ориентированных на максимальную интеграцию знаний учащегося в единую эмоционально наполненную картину мира. Основанный на этих принципах педагогический процесс должен охватывать учащегося полностью, принимая его таким, каков он есть, и помогать ему "творить из себя" свободного, развитого, образованного человека. Основные положения концепции негосударственного образования в вузе задают необходимый набор требований к подбору педагогических кадров, организации вузовской жизни студентов, построению учебных планов и программ.

образование школа гимназия инновация

Проблемы содержания образования в гимназии

Статус гимназии открывает новый период в жизни школы. Возможность и необходимость дальнейшего развития образовательной практики связана, во-первых, с тем, что в школе разработаны, используются эффективные механизмы и формы, которые стимулируют развитие педагогической деятельности, во-вторых, произошло осмысление и выявление более глубоких проблем педагогической практики, в-третьих, статус гимназии открывает новые перспективы и ставит новые проблемы перед коллективом школы.

Гимназия - также учреждение общего (полного) среднего образования. Учебный план охватывает чаще всего 2-ю и 3-ю ступени школы. Имея профильную направленность, гимназия в то же время не преследует цели подготовки детей в конкретный вуз (на определенный факультет), поэтому обычно многопрофильна. Предполагает широкий охват дисциплин, имеет расширенный базисный компонент. Высокий уровень подготовки учащихся предоставляет им возможность свободного выбора высших учебных заведений и специальностей. Для гимназий свойственно "погружение" в начальную школу и детские сады в виде прогимназий. Отсутствие жесткой линии на узкую специализацию и на поступление в определенный вуз позволяет уделить больше внимания разностороннему гуманитарному образованию и нравственному воспитанию, демократизирует сам уклад гимназической жизни.

Проблема развития содержания образования актуальна в связи с осмыслением, разработкой и реализацией принципов индивидуализации, гуманизации и гуманитаризации, деятельностного подхода. в рамках идеи гимназического образования.

В ходе инновационной работы школы оформились организационно-управленческие и содержательные подходы к разработке и реализации типов содержания образования: принципы подбора и преемственности учебного материала, модели организации учебной и образовательной деятельности, способы оценки результатов учебно-образовательной деятельности, специфика формирования системы дополнительного образования, воспитания.

Важнейшим ресурсом развития гимназического образования является получившая организационное оформление идея индивидуализации образовательного процесса на основе развития проектно-исследовательских способностей учащихся, создания условий для выбора, самоопределения и самореализации.

Наиболее перспективными механизмами осуществления такого подхода к индивидуализации стала технология и методика сопровождения образовательной инициативы учащихся, включающая цикл образовательных событий в течение учебного года (гуманитарная программа сопровождения образовательной инициативы).

Работа по организации сопровождения образовательной инициативы, проводимая с 1998 года, показала, что творческая образовательная деятельность расширяет учебную мотивацию, создает возможность для самовыражения интересов детей, порождает образовательные эффекты, которые отвечают принципам индивидуализации, гуманитаризации и гуманизации школьной практики.

Одновременно для педагогов школы практика работы с детской образовательной инициативой стала поводом осмыслить собственные подходы, увидеть глубинные проблемы взаимоотношений "учитель-ученик", найти возможности для новых форм самореализации.

Таким образом, на основе инновационной работы школы сложились подходы к решению проблем индивидуализации, гуманитаризации и гуманизации школьной практики, открывающих перспективы для развития содержания гимназического образования, педагогических способов и методик работы по поддержке и развитию образовательной инициативы детей, как основы гимназического образования: как управлять развитием инициативы ребенка по отношению к собственному образованию, как может проявляться самостоятельность ребенка в выборе индивидуальной образовательной траектории, какова позиция взрослого по отношению к ней, как не подменить цели, перспективы ребенка "правильным решением" учителя, родителя, каков спектр реальных мотивов активности детей в выборе образовательной траектории, какой должна быть система оценивания результатов индивидуального образовательного движения, каково образовательное значение творческой работы детей, какое содержание и какие новые единицы содержания образования возникают и реализуются в процессах творческой работы, при каких условиях разворачивание образовательной инициативы приводит к индивидуализации содержания образования и т.п.

В целом, для гимназии проблема развития содержания образования связана с решением вопроса о взаимосвязи инициативных форм организации образовательной деятельности и процессов индивидуализации образования, как вопроса о гуманитарной и гуманистической специфике гимназического образования. Решение этой проблемы является важнейшим основанием для формирования Программы развития гимназического образования. Проблемы организационно-управленческого обеспечения деятельности гимназии.

Вопросы организационно-управленческого обеспечения деятельности гимназии составляют важную часть Программы развития. С одной стороны, в ходе инновационной работы в школе сложился комплекс механизмов функционирования и развития школьной практики. Но, с другой стороны, статус гимназии вносит новые требования к таким аспектам деятельности как система управления, кадровое и материально-техническое обеспечение.

Развитие гимназического образования должно быть обеспечено высоким уровнем управленческой деятельности. Помимо усложнения функциональных (должностных) обязанностей возникают проблемы совершенствования культуры анализа, экспертных способов оценки деятельности; проблемы развития культуры проектирования, соорганизации управленческой команды; совершенствование системы внутришкольного управления в целостности всех аспектов.

Проблемы кадрового обеспечения любой инновационной системы связаны в первую очередь с вопросами повышения квалификации. Статус гимназии требует ставить вопрос не только о повышении уровня педагогического мастерства коллектива (как молодых, так и опытных педагогов), но и о развитии способностей педагога к исследовательской, проектной деятельности, об освоении активных, игровых, проблемных, творческих и т.п. форм и способов педагогической работы. Развитие практики гимназического образования потребует и появления новых педагогических профессий и должностей, обеспечивающих разнообразные виды работы гимназии.

Вопросы содержательного развития гимназического образования неизбежно приводят к постановке проблем материально-технической оснащенности. Наиболее значимой проблемой является развитие средств информационной поддержки образовательного процесса (библиотека, компьютерная система, выход в Интернет и т.п.) и ряд других проблем.

Заключение

1. Признавая относительность поступающего из системы науки и производства в систему образования научных знаний, мы вынуждены констатировать отсутствие надежного механизма приема-передачи этих знаний. Одним из критериев отбора содержания образования предлагается модель специалиста, ориентированную на формирование общегражданских, общепрофессиональных и должностных качеств выпускников школ и вузов.

2. Наличие модели выпускника создает условия для определения основных (базовых) и дополнительных знаний и дает тем самым возможность приступить к целенаправленному решению задачи по разработке государственных образовательных стандартов, чтобы на их основе определять сроки обучения с целью гарантированного получения запланированных результатов. Это второй критерий отбора содержания образования.

3. Для обеспечения технологичности учебно-воспитательного процесса отобранное извне в систему образования содержание знаний на основе двух вышеназванных критериев в дидактических целях целесообразно разграничить на системные, предметные и процедурные знания.

Этот критерий отбора необходим

1) при определении оптимальных объемов содержания учебных дисциплин,

2) для обеспечения межпредметных связей,

3) естественного соотношения между транслируемыми знаниями и формами обучения, методами педагогического труда.

Список использованной литературы

1. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высшая школа, 1980. - С. 80-100.

2. Бобров В.В. Актуальные проблемы современного содержания образования// Философия образования. - 2002. - № 5. - С. 182-197.

3. Бюллетень Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию. 2004, № 6.

4. Вербицкий А.А., Юрисов В.А., Алексеева Л.П., Кондратьева Л.П. Концептуальные основы создания и развития системы непрерывного образования // Исследования НИИ ВШ по проблемам перестройки высшего и среднего образования в 1987 году. - М.: НИИ ВШ, 1988. - С. 6.

5. Каиров И.А. Педагогика. - М.: Учпедгиз, 1948. - С.92-110.

6. Клинберг Л. Проблемы теории обучения (перевод с немецкого). М.: Педагогика, 1984. - С. 232, 236, 237.

7. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. - М.: Высшая школа, 1991.

8. Поппер К. Логика и рост научного знания: Избр. работы (Пер. с англ. Л.В. Блинников и др.). - М.: Прогресс, 1983. - С. 147-148.

9. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием.- Л.: ЛГУ, 1977. - С. 40-41.

Размещено на Allbest.ru