Влияние мотивационных заданий на увеличение объёма монологического высказывания

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретическая часть

1.1 Что такое говорение?

1.2 Говорение как цель обучения

1.3 Монологическая речь

1.4 Особенности обучения монологическому высказыванию

1.5 Психологическое толкование термина «мотивация»

1.6 Мотивы. Иерархия мотивов

1.7 Интерес как компонент учебной мотивации

1.8 Методическое применение психологических особенностей мотивации

1.9 Заключение

2. Практическая часть

2.1 Анализ ситуации

2.2 Планирование

2.3 Методические обоснования

2.4 Описание уроков

2.5 Вывод

2.6 Методические рекомендации

Библиография

Введение

Владение вторым языком всегда занимало особое место в истории преподавания, и только в последние десятилетия это умение стало выявляться как отдельная ветвь в обучении, изучении и оценивании. Одной из причин для объяснения этого можно считать традиционность методических подходов. Грамматико-переводной метод всё ещё имеет некоторое влияние на обучение английскому языку, отодвигая обучение в коммуникативном подходе на второй план.

Владение иностранным языком занимало особое место, как в теоретическом, так и практическом плане. Иногда обучение иностранному языку становилось объектом особого внимания, а иногда оказывалось на уровне третьестепенной дисциплины. Такое разное отношение к предмету можно объяснить различными требованиями, предъявляемыми обществом к подрастающему поколению.

Именно сейчас, когда внешняя политика нашей страны направлена на поддержание дружественных отношений со многими странами, потребность в изучении языка существенно возросла. Теперь целью обучения стало не только формирование определённых навыков и умений, но так же формирование языковой личности учащихся, что значит «формирование универсальной общепринятой категории учащихся, имеющей выход на такие качества личности как раскрепощённость, творчество, самостоятельность, способность строить взаимоотношения с партнёрами по общению» ([4], с.72).

Достижение этой цели будет невозможно без привлечения опыта коллег-методистов из других стран, без сотрудничества с ними, и в частности, без попыток реализации коммуникативного подхода в нашей действительности. Данный подход предполагает обучение иностранному языку с целью полноценного общения с носителями языка. В этой связи, устноречевое общение выходит на первый план. Умение выражать свои мысли в адекватной изучаемому языку форме, является одной из целей обучения говорению. Для достижения этого необходимо использовать специальные задания и упражнения. Говоря о заданиях, обучение в коммуникативном подходе предполагает наличие заданий, соответствующих ряду критериев, которые в свою очередь, способствуют повышению уровня мотивации. Это требует, как наличия у учащихся желания говорить по причине их заинтересованности в изучаемой теме, так и наличия содержательной стороны речи.

Отсутствие заданий такого рода может привести к таким ситуациям на уроке как: один ученик говорит - другие молчат; боязнь совершить ошибку; небольшой объем высказывания.

Таким образом, целью данной работы будет являться подбор заданий, соответствующих мотивационным критериям, их дальнейшая адаптация и последующее применение.

Объектом данной работы являются учащиеся 8 класса школы 41.

Предметом влияние мотивационных заданий на увеличение объёма монологического высказывания.

Задачами будут являться:

- Изучение литературы, освещающей особенности монологической речи и мотивации;

- Выявление мотивационных критериев;

- Адаптация заданий, соответствующих этим критериям;

- Апробирование этих заданий;

- Создание методического пособия;

Инструменты, использованные в процессе сбора данных, были:

- дневники учащихся;

- опросный лист;

- анкета;

- наблюдения;

- анализ УМК.

1. Теоретическая часть

1.1 Что такое говорение?

Чтобы понять, что же включено в понятие «устной речи», необходимо обратиться к условиям её возникновения. Levelt предлагает вариант, в котором говорится о том, что «речевая деятельность включает в себя четыре процесса: понимание, формулировка, произношение, само исправление» ([16], с.16).

Понимание связано с определением содержания речи. Формулировка подразумевает подбор слов и фраз, грамматически и фонетически грамотное их оформление. Далее следует само произношение. И, наконец, само-исправление, что подразумевает способность исправлять собственные ошибки.

Говорение является обоюдным процессом: собеседники могут вступать в разговор одновременно, точно так же как и выражать свои мысли. В дополнение, говорение есть процесс, в котором могут принимать участие неограниченное количество людей. Речевое взаимодействие может зависеть от социальной позиции собеседников, например студент-преподаватель. В подобных ситуациях содержание речи будет зависеть как от речевой ситуации, так и от социального положения говорящих.

Помимо этого, речевое общение возникает при непосредственном контакте собеседников.

И, наконец, большинство речевых ситуаций происходит спонтанно: собеседники решают, что и как сказать, не имея дополнительного времени на исправление сказанного.

Вышеперечисленные признаки находят отражение не только в повседневной жизни, но и на уроках.

Если рассматривать говорение с точки зрения обучения, то говорением можно назвать продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение. Говорение характеризуется такими параметрами как:

- мотив, потребность - необходимость высказаться;

- цель, функция - способ самовыражения;

-предмет - своя, чужая мысль;

- структура - действия и операции;

- речевой продукт - типы диалогов, монологических высказываний;

Характеристиками говорения являются такие понятия как грамотность и беглость. Именно эти понятия вызывают ряд споров. Методисты Ron Carter и David Nunan полагают, что «коммуникативный подход предполагает наличие заданий, побуждающих учащихся использовать речь в целях общения, без особого фокуса на грамотность. Такой подход увеличит беглость» ([16], с.18).Существуют и противоположные мнения. Но всё же наиболее подходящим вариантом будет являться интеграция этих понятий. Так Bygate предлагает подход, в котором «учащиеся будут успешно практиковать различные шаблоны взаимодействий» ([15], с.18).

В основе говорения лежат продуктивные произносительные, ритмико-интонационные и лексико-грамматические навыки. Говорение может протекать в диалогической или монологической форме.

Форма говорения, основной которого является речевое взаимодействие двух или более говорящих соотносится с диалогической речью.

Форма говорения, направленная на передачу информации аналогична монологической речи.

1.2 Говорение - как цель обучения

Говорение - чрезвычайно многоаспектное и сложное явление.

Во-первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения.

Во-вторых, говорение - это деятельность, точнее один из видов человеческой деятельности.

В-третьих, важно помнить, что в результате деятельности говорения возникает его продукт - высказывание.

Общение может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. В первом случае человек должен владеть двумя средствами общения - говорением и аудированием как видами речевой деятельности. Во втором случае необходимо владение письмом и чтением. Таким образом, говорение как вид речевой деятельности является лишь одним из средств общения.

Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения. Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и не мыслима в не его, ибо общение - это всегда взаимодействие с другими людьми.

Таким образом, целью обучения в средней школе следует считать не язык, и даже не просто речевую деятельность - говорение, чтение, аудирование и письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения. Н.Д. Гальскова же, ссылаясь на материалы Н.И. Гез, предлагает «считать основной целью обучения в школе развитие у учащихся способностей, которые бы соответствовали их реальным потребностям, и которые бы осуществлялись в разных социально-детерминированных ситуациях»([4], с.169).

Вполне очевидно, что автор книги «Коммуникативный подход к обучению говорению» Е.И. Пассов, считает, что такая цель требует соответствующего метода её достижения. Для говорения как средства общения таким методом является коммуникативный подход.

Сказанное определяет важнейшее положение, обозначенное Пассовым, как исходное: обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий для речевого общения нельзя.

Существует два подхода к обучению говорению. Первый - подход к обучению «снизу вверх», в основе которого лежит представление о том, что поэтапное овладение компонентами диалогической, монологической речи приводят к умению самостоятельно участвовать в речевом общении. Второй подход называется «сверху вниз», и предполагает многократное воспроизведение монологического текста или диалога, с дальнейшем изменением смыслового содержания и самостоятельным порождением аналогичного высказывания.

Что же значит обучать говорению? Однозначно ответить на этот вопрос нельзя потому, что говорение является сложным процессом, в который включено обучение произносительным навыкам, формирование лексических, грамматических и навыков аудирования. Разделить эти навыки в особенности на начальном этапе очень трудно. Учитель знакомит учащихся с новой структурой, что предполагает изучение новых слов, звуков, интонем. Возможные структуры учащиеся слушают и повторяют вслед за учителем. Её же используют в микродиалогах, произносимых совместно с учителем, одноклассником. Когда таких структур становится достаточно, они соединяются в небольшие диалоги, монологи. Об одной из форм говорения и пойдет речь в следующей главе.

1.3 Монологическая речь

Монологическая речь характеризуется определенными коммуникативными, психологическими и лингвистическими особенностями. Монологическая речь - это развернутое высказывание одно лица, состоящее из ряда фраз (предложений), между которыми имеется логическая и лингвистическая связь.

Коммуникативные особенности.

Основная функция монологического высказывания состоит в связном непрерывном изложении мыслей говорящим, обращенным к одному или нескольким лицам (аудитории) и преследующем определенную цель. Для монологической речи характерны такие коммуникативные функции как:

Информативная - сообщение новой информации в виде знаний о предметах, и явлениях действительности, описание событий, действий;

Воздейственная - убеждение слушателя в правоте или несостоятельности тех или иных положений;

Экспрессивная - использование речевого общения в качестве своеобразного регулятора для снятия эмоциональной напряженности, для описания состояния, в котором находится говорящий;

Развлекательная - монологическая речь человека, находящегося на сцене или среди друзей, который ставит своей задачей развлечь слушателей, используя для этого художественное произведение или свое сочинение;

Ритуально-культовая - высказывание во время какого-либо ритуального обряда.

При монологическом общении в речевом акте участвует только один человек. Другие лица в роли говорящего не выступают. Этому препятствуют либо ситуация, правила процедуры, либо технические возможности. При этом протяженность речевого выступления значения не имеет: оно может быть пространным, а может состоять всего из одного слова.

Лингвистические особенности

Принципиально основной характеристикой монологической речи является то, что в отличие от речи диалогической, которая может поддерживаться компрессированными репликами такими как эллипсис, слова типа «да», «ладно», междометиями «гм», «угу», минимальной структурной единицей монолога является преимущественно полное многосоставное предложение.

Основная трудность производства монолога и, следовательно, обучения ему состоит в том, что развернутые мысли нужно грамматически и интонационно оформлять.

Лингвистическая характеристика монологического высказывания невозможна без упоминания его фонетических и лексических аспектов.

Интонация связного высказывания имеет определенные специфические черты и особый соответствующий жанру повествования рисунок. Одно и тоже предложение, произнесенное изолировано (например, реплика в диалоге) и в составе сверхфразого единства, почти всегда будет звучать по-разному.

Особенно проявляется интонационное оформление при произнесении заранее подготовленного, хорошо продуманного монологического сообщения, или же при чтении наизусть.

Монологическому высказыванию также свойственны некоторые лексические особенности. Таковыми особенностями является набор определенных устноречевых формул, с помощью которых рассказчики начинают, продолжают или заканчивают свое высказывание. Целая группа слов и словосочетаний позволяет говорящему резюмировать сведения, рассуждения, содержащиеся в его высказывании

( следовательно; подводя итог вышесказанному)

В монологическом высказывании, особенно в его письменном варианте можно обнаружить и другие лексические связи, такие как синонимические, антонимические, метонимические, которые сочетаются со стилистикой текста.

Психологические особенности.

Для психологической картины устного спонтанного речепроизводства более характерна неподготовленная монологическая речь.

Говорящий сталкивается с тем, что необходимо решить множество проблем, которые возникают в момент речепроизводства. Он должен:

Знать или представлять, хотя бы в общих чертах, всё своё высказывание;

Формировать смысл фразы, которую нужно выразить в данный момент;

Строить предложение, слушать свою речь, то есть контролировать её нормативность и, если надо, вносить в уже отзвучавшую часть фразы изменения, поправки.

Итак, монолог- это, прежде всего повышенная нагрузка на память, мышление и речепроизводительные механизмы человека. Именно поэтому обучение монологической речи имеет ряд своих особенностей, о которых более подробно будет рассказано в следующей главе.

1.4 Особенности обучению монологическому высказыванию

Развитие устной монологической речи, учащимися должно осуществляться определенными методическими системами, которые включали принципы обучения, отбор тематики и ее организацию с учетом интересов и возможностей обучающихся.

Основные методические положения.

Ведущим принципом монологического высказывания, как и устной речи, в целом является коммуникативная направленность

В связи с этим становится возможным поэтапное обучение монологическому высказыванию.

Рациональная методика обучения монологу должна основываться на ряде принципов, важнейшими из которых является коммуникативная направленность и дифференцированный подход к формированию соответствующих навыков и умений. Какое по объему высказывание должен составить ученик? Какова его коммуникативная цель? Кому он будет его адресовать? и т.д. - вот далеко не полный перечень вопросов, в отношении которых у учителя должна быть полная ясность всякий раз, когда он планирует применить тот или иной прием, ту или иную форму работы.

Каждая возможность для общения в классе должна быть взята во внимание. Эта возможность общаться даст ученикам беглость речи через общение и больше уверенности. И вскоре будет заметно, как ученики овладевают навыками говорения.

Что же имеется в виду под навыками говорения?

Говорение имеет много видов:

1. Аккуратность. Аккуратность входит в правильность использования лексики, грамматики и произношения.

2. Беглость. Под беглостью понимается возможность продолжать говорить спонтанно. Когда говорение происходит спонтанно, ученикам разрешается пользоваться теми источниками, которые у них имеются.

Типы упражнений

Какие типы упражнений должен использовать учитель в своем классе?

1. Языковые упражнения. Например, цепочка предложений, которые снабжены картинками или словами - для аккуратности использования слов, грамматических структур и произношение и утвердить уверенность в учениках.

2. Условно-речевые упражнения. Например, модельный диалог, которые студенты могут менять в соответствии с их потребностью, когда они хотят выразить свои идеи. Упражнения, выполняемые студентами, базируются на изученном ранее материале.

3. Речевые задания. Эти упражнения обычно созданы для тренировки беглости. Студентам дают возможность экспериментировать, использовать, то, что было изучено. Эти упражнения повышают мотивацию и создают маленький мостик между реальным и настоящим миром.

Главным пунктом, который учитель должен знать точно - цель общения своих учеников. Если цель упражнения не ясна, то с точки зрения коммуникативного подхода такое упражнение не может являться коммуникативным.

Упражнения, которые развивают умение учащихся выражать свои мысли в речи являются одним из важнейших компонентов обучения языку. Но не всегда задания, применяемые в классе, оказываются удачными. Penny Ur предлагает несколько характеристик заданий, характерных для успешного формирования устноречевых умений:

Учащиеся говорят большую часть урока.

Равномерное участие учащихся в речевом процессе. Каждый имеет возможность высказать своё мнение.

Высокий уровень мотивации. Учащиеся имеют желание говорить, в силу того, что они заинтересованы в теме, им есть что сказать, поэтому каждый из них хочет внести свой вклад в достижение цели урока.

Уровень языка приемлем для всех учащихся.

Несмотря на наличие положительных моментов, существуют и те, которые препятствуют успешному проведению уроков говорения. Соловова Е. Н предлагает следующие проблемы:

- Учащимся нечего сказать по обсуждаемой теме;

- Ученики стесняются говорить на иностранном языке, бояться сделать ошибки.

- При парных, групповых видах работы учащиеся переходят на использование родного языка. Адекватно будет привести мнение Penny Ur по поводу данной проблемы. Она считает, что «использование родного языка в условиях, когда на нём говорит каждый, будет подавлять желание использовать изучаемый потому, что говорить на родном намного легче, а обращаться друг к другу на иностранном языке для них не является привычным»([22], с.121).

В связи с этим Соловова Е.Н. предлагает ряд путей преодоления трудностей, возникающих во время уроков. Так, использование уже знакомых лексический и грамматических конструкций, наличие невербальных опор, поможет избежать ситуации, когда учащимся нечего сказать по обсуждаемой теме. Использование коллективных форм работы, использование различных источников создания мотивации поможет решить такую проблему, как боязнь совершить ошибку, стеснительность.

Так как одна из характеристик монологической речи её повышенная мотивированность (способность «питать» речепроизводство в течение длительного времени), то о том, что собой представляет данное явление, будет рассказано в следующих главах.

1.5 Психологическое толкование термина «Мотивация»

Термин «мотивация» представляет собой широкое понятие. Это слово используется как обозначающее систему факторов, определяющих поведение (сюда входят потребности, мотивы, цели, поведения), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определённом уровне. Таким образом, Р.С. Немов определяет мотивацию как «совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, направленность и активность» ([10], с.80).

Психологический словарь же предлагает следующее толкование данного понятия: «Мотивация - побуждения, вызывающие активность организма и определяющие её направленность»([7], с.89). Несмотря на то, что определения были взяты из разных источников, оба автора придерживаются мнения о том, что мотивация имеет влияние на человека, и в особенности на его поведение и активность. Мотивация объясняет целенаправленность действий, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение цели.

Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве объяснения выступают психологические свойства субъекта, такие как: мотивы, потребности, цели, намерения, желания, а во втором - внешние условия и обстоятельства его деятельности, а конкретнее, разного рода стимулы.

Неразделимо от понятия «мотивация», понятие «мотивационной сферы». Такие компоненты как потребности и цели являются основными составляющими мотивационной сферы человека.

Потребностью называют состояние нужды человека в определенных условиях, которого им не достаёт для нормального существования, развития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворённости, связанного с дефицитом того, что требуется организму.

Основные характеристики человеческих потребностей - сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения.

Целью называют тот непосредственный результат, на который в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность. Цель является основным объектом внимания и занимает объём кратковременной и оперативной памяти.

Одним из параметров, по которым можно оценивать мотивационную сферу, является её иерархичность. Подробнее об этом пойдет речь в следующей главе.

1.6 Мотивы. Иерархия мотивов

Термин «мотив» уже употреблялся в предыдущей главе, но толкование его значения не было представлено. Для начала, целесообразным представляется разделить термины «мотивация» и «мотив». Во-первых, термин «мотивация» представляет более широкое понятие чем «мотив». Наиболее полным определением мотива было предложено Л.И. Божович, ведущим исследователем этой проблемы. Согласно Л.И. Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства, переживания. При этом Лидия Ильинична также придерживается мнения о том, что понятие «мотив» уже понятия «мотивация». Во вторых, мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определённых. Мотив, как «потребность» и «цель», можно отнести к компоненту мотивационной сферы человека.

Психолог А.Н. Леонтьев выделяет две функции мотивов. Первая состоит в том, что они побуждают и направляют деятельность, вторая - в том, что они придают деятельности субъективный, личностный смысл.

Понятие «иерархия мотивов» заключается в том, что одни мотивы доминируют над другими. Это происходит в силу того, что не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие - второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда, так или иначе, подчинены ведущим мотивам. Так, в одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях - желание получить высшее образование, в третьих - интерес к самим знаниям.

Вышеупомянутую классификацию мотивов можно отнести к учебной. В свою очередь все мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом её выполнения; другие - с более широкими взаимоотношениями ребёнка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладениями новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребёнка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрение, с желанием ученика занять определённое место в системе доступных ему общественных отношений. Обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта (учащегося), помогая ему преодолевать встречающиеся трудности. Функция другого вида мотивов немного иная - они побуждают деятельность объекта посредством каких-то сознательно поставленных целей, принятых решений независимо от отношения человека к самой деятельности.

Говоря об учебной классификации мотивов, необходимо упомянуть и об учебной мотивации. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в определённую деятельность, - в данном случая деятельность учения.

Учебная мотивация, как и любой её вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. А.К. Маркова подчеркивает иерархичность учебной мотивации. Так, в неё входят: потребность в учении, смысл учения, мотив, цель и интерес. О таком компоненте учебной мотивации как интерес будет рассказано более подробно в следующеё главе.

1.7 Интерес как компонент учебной мотивации

Характеризуя интерес как один из компонентов учебной мотивации, следует отметить важность создания условий возникновения интереса к учению отмечалась многими психологами и методистами.

Так, психолог И.А. Зимняя считает, что одно из необходимых условий создания интереса к содержанию обучения - возможность проявить в учении самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, чем легче заинтересовать учащихся. Одним из средств воспитания интереса является использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

Большую часть в формировании интереса играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения, поиска. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей - важнейшее условие возникновения интереса к ней.

Учебный материал и приёмы учебной работы должны быть достаточно разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами, но и открытие каких-то новых сторон в изучении этих объектов. Л.Д. Столяренко полагает, что одним из приёмов возбуждения у учащихся познавательного интереса и мотивации - «отстранение», т.е. показ учащимся нового, неожиданного и конечно проба этого непривычного. Новизна материала - важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся у студентов знаний.

Применение вышеперечисленных приемов на практике может сделать изучение языка крайне успешным. Так методист Naiman, автор нескольких работ касаемых изучения факторов, влияющих на успешное изучение языка, пришел к выводу, что наиболее успешны в изучении языка не те, кому этот процесс даётся легко, а те, учащиеся, поведение которых соответствует ряду характеристик, большинство из которых тесно связано с мотивацией. Например,

Позитивный настрой к выполнению заданий. Учащиеся имеют желание выполнять задания, обладают уверенностью в успешности их выполнения.

Само вовлечение. Для учащихся является важным преуспеть в изучении.

Стремление к достижению. У учащегося есть установка достичь успеха, преодолеть трудности и преуспеть в учебно-познавательном процессе.

Целеполагание Ученик ознакомлен с целями учебного процесса. В силу этого, он направляет свои усилия на достижение этих целей.

Настойчивость. Учащийся затрачивает некоторые усилия для достижения успехов. Он не останавливается перед неудачами, а следует дальше.

О том, как некоторые из упомянутых выше признаков нашли отражение в методических положениях, будет рассказано в следующей главе.

1.8 Методическое применение психологических особенностей мотивации

Каждый человек может проводить за любимым делом неограниченное количество времени: читать, разгадывать кроссворды. Эти примеры говорят о том, что изучение иностранного языка вовсе не должно быть скучным. Если попытаться сделать учебный процесс увлекательным и приятным, степень причастности к нему значительно увеличится. Существует немалое количество мотивационных стратегий, которые после применения на практике доказали свою эффективность. В основном выделяется три:

Разрушение монотонности учебного процесса.

Понятие «монотонность» прямопропорционально понятию «разнообразие». Для того чтобы избавиться от неё, необходимо вносить разнообразие в как можно большее количество аспектов языка. В первую очередь, это касается заданий. Например, может быть изменено:

- лингвистический фокус (за грамматическим заданием может следовать другое, основанное на социокультурных проблемах)

- способы работы (за фронтальным может следовать групповой или парный)

- навыки, которые активизируются в процессе выполнения задания (за письмом может следовать говорение)

Разнообразие касается не только заданий, но и других аспектов языка:

- стиль презентации;

- организация классного пространства;

- степень вовлечённости учащихся;

2) Изменение содержания в сторону более привлекательного.

Вариативность заданий, несомненно, важна, но ничто не сможет замотивировать учащихся, если содержание задания не интересно. Отсутствие интереса к выполнению задания является не только «плодородной почвой» для возникновения различных проблем с дисциплиной, но и фактором, не способствует развитию дальнейшей мотивации.

Каковы же основные мотивационные черты, которые должно содержать задание? К таковым можно отнести:

Элемент преграды, что значит наличие заданий, требующих решение проблемы, изучения чего-либо, поиска информации.

Элемент новизны. Если задание содержит что-то ранее незнакомое, неожиданное, оно, несомненно, прибавит интерес со стороны учащихся.

Элемент фантазии. Если задание предполагает возможность применить фантазию, оно будет более привлекательным.

Элемент соревновательности. Возможность посоревноваться добавляет интерес заданиям, независимо от того, есть ли за это призы.

Наличие продукта. Задания, требующие создания результата (газеты, письма) считаются более мотивирующими в силу того, что во время создания их знания учащихся находят практическое применение, которое они могут видеть.

Элемент персонализации.

Увеличение вовлечённости учащихся.

Учащиеся будут получать истинное удовольствие от выполнения задания только при условиях, если они сами будут принимать непосредственное участие в нём. Это значит, что создание ситуаций, в которых учащиеся будут непосредственными участниками - ещё один способ превращения изучения иностранного языка в увлекательный и интересный процесс.

Таким образом, изменение содержания заданий в соответствии с предложенными элементами, сделает учебный процесс более увлекательным. В данном случае ученик будет являться субъектом учебной деятельности, её активным участником. Это, безусловно, будет иметь положительный эффект на процесс обучения, и ,в частности, на уровень мотивации, интереса и желание говорить.

1.9 Заключение

Таким образом, подводя итог вышесказанному можно обозначить следующее: на данный период времени требования, предъявляемые обществом к подрастающему поколению, существенно возросли, и знание английского языка стало одним из них. В связи с этим, «требования, предъявляемые государством к уровню иноязычной образованности своих граждан» изменили своё содержание» ([4],с.168).

Поэтому первостепенной задачей школы стало не только формирование умений в использовании всех четырёх навыков английского языка, но так же формирование «языковой личности», осуществляемое в коммуникативном подходе.

Говоря о коммуникативном подходе, то данная методическая теория предполагает обучение языку с целью речевого взаимодействия с носителями языка.

Для достижение этой цели не только создание речевых ситуаций, но и применение специальных заданий и упражнений должно активно использоваться учителем.

Одной из характеристик заданий, используемых в коммуникативном подходе является их повышенная мотивированность, что подразумевает под собой желание учащихся говорить в силу их повышенной заинтересованности в обсуждаемой теме, изучаемом материале. Ведь именно интерес является одним из компонентов учебной мотивации.

Для создания интереса могут использоваться различные источники. Психологическая литература предлагает создание проблемной ситуации, использование нового, неожиданного на уроках как возможные источники мотивации. Методическая литература добавляет к этим источникам использование учениками фантазии, присутствие соревновательных моментов, возможность учащихся говорить о себе.

Следовательно, присутствие на уроках заданий, содержащих в себе вышеперечисленные характеристики не только сделает процесс обучения разнообразным и интересным, существенно повысят уровень мотивации учеников, и их стремления к выражению своих мыслей.

2. Практическая часть

2.1 Анализ ситуации

Проблема, выявленная в изучаемом классе, заключается в небольшом объеме монологического высказывания учащихся 8 класса. Объем высказывания у 87.5% колеблется от 2 до 3 предложений, и лишь у 12.5% достигает 4-5. Причин может быть три: отсутствие интереса и мотивации к изучению английского языка, отсутствие интереса к изучаемым темам и отсутствие мотивационных заданий в учебнике. Таким образом, целью анализа ситуации будет являться подтверждение или опровержение данных предположений.

Поэтому, целью проведенного анкетирования было выявление отношения учащихся к английскому языку, их потребности и уровень мотивации.

Хотя для большинства опрошенных изучаемый язык является довольно трудным, анкетирование выявило, что в классе имеются две группы с разной мотивацией и познавательным интересом. Первая группа - это группа, у которой отсутствует как мотивационный, так и познавательный интерес. Вторая группа-это группа, у которой присутствует мотивация, но она имеет разный характер. У некоторых она интегративная, обусловлена желанием узнать больше об изучаемой стране, её культуре. У других же инструментальная, для них знание английского языка является инструментом для достижения определённой цели (поступления в университет, получение работы). Что касается познавательного интереса, то у второй группы он так же присутствует.

Таким образом, можно сделать заключение, что уровень мотивации большинства учащихся имеет средний уровень. Поэтому следующим аспектом анализа будет учебно-методический комплекс.

Внешнее содержание

Данное учебное пособие (Enterprise 3) предназначено для учащихся средней школы, чей уровень языка ещё не достиг порогового уровня. Учебник создан в современном дизайне, каждая глава содержит огромное количество картинок. Они очень реалистичны и довольно четко отражают тему, поднятую в каждой главе.

Внутреннее содержание

1.В данном учебном пособии наблюдается наличие структурного деления. Учебник поделён на главы. На первых страницах учебника имеется краткая информация относительно содержания глав. Следует заметить, что все главы построены по единой структуре. В учебнике не имеется обращения к уже пройденному. Обращение к изученному можно увидеть в тестовых заданиях, которые расположены после каждых шести глав и включают в себя задания тестирующие употребление вокабуляра, грамматических конструкций. Следует заметить, что как навыки чтения, так и навыки аудирования и говорения не тестируются.

2. В учебнике представлено огромное количество заданий, но в нем нет заданий ориентированных на личность ученика. Все задания связаны с темой главы и текстом для чтения, либо с грамматическим материалом, изучаемым в том или ином юните...

3.Каждая глава содержит некоторое количество лексических единиц, представленных через текст для чтения. Такое представление вокабуляра является единственным видом презентации. В учебнике так же отсутствуют упражнения, соответствующие этапам практики вокабуляра. Таким образом, несоблюдение ступеней в практике словарных единиц может привести к недостаточному объёму его использования.

4.В данном учебнике ни один из известных способов презентации грамматики не использован. Структура практики грамматики не логична.

5.Следует заметить, что в каждой главе имеется текст для чтения и некий материал для аудирования, которые связаны с главой по смыслу. Задания предшествующие аудированию и чтению имеют место в данном учебнике, так же как и задания, выполняемые во время чтения, аудирования. Что касается заданий, выполняемых на основе прочитанного, то не все из предложенных можно считать таковыми, а задания на основе прослушанного вовсе отсутствуют. В общем, задания, нацеленные на развитие навыков аудирования, чтения однотипны по своей структуре, которая повторяется из главы в главу.

6.Заданий, на развитие навыков письма не имеется

7.Задания на развитие навыков говорения содержатся не в каждой главе. Рассматривая же конкретно развитие диалогической и монологической речи, я отметила следующее: в соответствии с примерной программой по иностранным языкам говорится, что развитие у школьников диалогической речи на средней ступени предусматривает владение умениями вести диалог этикетного характера, диалог-расспрос, диалог побуждение к действию и диалог-обмен мнениями. Проанализировав учебник, задания, которые бы помогли учащимся достигнуть подобных умений, не были найдены

Если рассматривать монологическую речь, то, используя информацию из примерной программы по английскому языку, от учащихся требуется уметь кратко высказываться о фактах и событиях, используя основные типы речи (описание, повествование, сообщение); передавать содержание на основе прочитанного с опорой на текст; делать сообщение в связи с прочитанным текстом; выражать и аргументировать своё отношение к прочитанному. В процессе анализа учебника было отмечено отсутствие заданий, требующих от учащихся применение данных умений. В основном в учебнике превалируют задания, где необходимо ответить на вопросы, на основе текста, а затем пересказать его. Следовательно, на основе данных требований можно заключить, что учебник не содержит заданий, которые бы развивали в учащихся различные виды монологических и диалогических умений, наличие которых является одним из требований, предъявляемых на допороговом уровне.

Учебник дополнительно подвергся анализу с точки зрения наличия в нем мотивационных заданий.

Критериями оценивания мотивационности могут быть:

Наличие элемента преграды, что значит наличие заданий, в которых учащиеся должны преодолеть какую-либо преграду, проблему;

Наличие элемента новизны, что значит присутствие новых, неожиданных и незнакомых по своему содержанию видов заданий;

Наличие элемента фантазии, что значит присутствие заданий, в которых учащиеся могли бы проявить своё воображение, фантазию в процессе выполнения какой-либо деятельности;

Наличие элемента персонализации, что значит присутствие заданий, которые бы связывали содержания задания с личной, внешкольной жизнью учащихся;

Наличие элемента соревновательности, что значит присутствие заданий, в которых учащимся была бы предоставлена возможность соревнования друг с другом;

Наличие результата, что значит присутствие заданий, в ходе выполнения которых, учащиеся создали бы продукт, который, в свою очередь, являлся результатом их предыдущей деятельности.

В соответствии с этими критериями, анализ учебника показал следующее:

Таблица 2

Критерии	Наличие их в учебнике
Элемент преграды Элемент новизны	НЕТ
	НЕТ
Элемент фантазии	НЕТ
Элемент персонал.	НЕТ
Элемент соревнования.	НЕТ
Результат	ДА

В данном учебнике не присутствуют задания, побуждающие учащихся к использованию языка в целях решения и преодоления проблем. Так же в учебнике используются задания, с которыми учащиеся хорошо знакомы и эти типы заданий повторяются из главы в главу. Ни одно из предложенных в учебнике заданий не предлагает учащимся использование фантазии и не вносит элемент соревновательности. Единственным критерием, который присутствует в учебнике, является результат. По окончании каждой главы авторы учебника предлагают учащимся выполнить проект по теме, представленной в главе.

Исходя из этого, можно заключить, что в соответствии с критериями, упомянутыми выше, данный учебник содержит минимальное количество заданий, побуждающих учащихся к работе и мотивирующих их к говорению.

Т.к. в учебнике предложено минимальное количество заданий, соответствующим мотивационным критериям, следующим шагом, было выявление использования учителем мотивирующих заданий, взятых, возможно, не из учебника. Учителю был предоставлен соответствующий опросник.

Таблица 3

Вид деятельности	Выполнение на уроках
Кроссворды	Да
Создание газет	Нет
Выполнение необычных заданий	Нет
Соревнование во время выполнения каких-либо заданий	Нет
Дискутирование, обсуждение	Да
Использование фантазии	Нет
Повествование о себе	Нет

Таким образом, полученные результаты показывают, что учителем не используется больше половины мотивационных заданий, что подтверждает предположение о том, что на уроке мотивационные задания не присутствуют.

Предложив аналогичную анкету учащимся, факт не использование некоторых заданий подтвердился, (учащиеся отметили разгадывание кроссвордов, создание групповых газет, выполнение необычных заданий и использование фантазии как задания, не выполняемые в классе). Так же учащимся было предложено отметить те задания, которые они хотели бы выполнять. Полученные результаты показывают, что 73% хотели бы рассказывать о себе,59.9% выделили выполнение новых заданий как-то, что они хотят делать. И, наконец, 59.9% обозначили использование фантазии, как интересный для них вид деятельности.

Последним шагом в анализе ситуации было выявление условий, при которых учащиеся могут говорить продолжительный период времени, в так же темы, на которые они могут это делать. Учащимся было предоставлено два открытых вопроса: «Я могу говорить долго, когда….», «Я могу говорить долго о…»

Я могу говорить долго, когда….

Я могу долго говорить долго, о …

Исходя из этого, можно заключить, что для большинства учащихся факторам, влияющим на объём монологического высказывания является интерес. А, как известно, интерес относят к одной из важнейших составляющих учебной мотивации.

Обращаясь к перечню тем, предложенных учениками в качестве интересующих их, то в учебнике имеется лишь одна тема, которая соответствует предпочтениям, указанным в анкете.

Таким образом, из трех возможных причин выявленной проблемы, в ходе анализа осталась одна. Различные тесты и опросники подтвердили, что не уровень общей мотивации является причиной данной проблемы. Отсутствие задания, соответствующих интересам и потребностям учащихся, их немотивированность и является причиной данной проблемы.

2.2 Планирование исследования

Таблица 4

Дата	Что делаю	Использованный мотивационный элемент	С какой целью	Как замеряю
31.01.05	Провожу упражнения на этапе предшествующему аудированию	Соревновательный, новизны	Определить степень эффективности данного элемента	Лист наблюдения (ментор)
02.02.05.	Провожу упражнение на этапе разминка	Соревновательный, фантазия, новизны.	Определить степень эффективности данного элемента	Лист наблюдения (ментор)
04.02.05	Провожу упражнение на этапе разминка	Фантазия, Новизны.	Определить степень эффективности данного элемента.	Лист Наблюдения (ментор)
07.02.05.	Провожу упражнение на после текстовом этапе	Фантазия, Новизна.	Определить степень эффективности данного элемента.	Делаю заметки на полях
10.02.05	Провожу упражнение на этапе продукция; презентую новые лексические единицы.	Фантазия, персонализация, новизна, продукт	Определить степень эффективности данного элемента	Лист наблюдения (студент - коллега)
10.02.05	Провожу упражнение на после текстовом этапе.	Фантазия, персонализация, новизна.	Определить степень эффективности данного элемента	Лист наблюдения ( студент - коллега)
11.02.05.	Провожу упражнение на этапе разминка	Персонализация, новизна.	Определить степень эффективности данного элемента	Лист Наблюдения (студент - коллега)
14.02.05.	Провожу упражнение на этапе продукции	Фантазия, новизна, Продукт.	Определить степень эффективности данного элемента	Делаю заметки на полях
16.02.05.	Провожу упражнение на этапе продукции.	Персонализация, фантазия, новизна	Определить степень эффективности данного элемента	Лист наблюдения (студент - коллега, ментор)
17.02.05.	Провожу упражнение на после просмотровом этапе.	Новизна	Определить степень эффективности данного элемента	Лист наблюдения (ментор)

2.3 Методическое обоснование практической части

В процессе проведения анализа ситуации было выявлено, что у учащихся объём монологического высказывания сводится к 2-3 предложениям. Проведённый позднее анализ учебно-методического комплекса показал, что в учебнике содержится минимум заданий, направленных на развитие монологической речи, а анкетирование выявило, что большинство учащихся считают эти задания малоинтересными и немотивирующими. Поэтому, в основу адаптации заданий были положены мотивационные элементы, предложенные методистом Zoltan Dorney в своей книге “ Motivation Strategies in the language classroom” Таковыми элементами являются:

1) Элемент преграды;

2) Элемент новизны;

3) Элемент фантазии;

4) Элемент персонализации;

5) Элемент соревновательности;

6) Наличие результата.

Влияние таковых элементов на создание мотивации также находит подтверждение в психологической литературе. Так, психолог И.А Зимняя считает, что наличие проблемной ситуации (элемент преграды) играет немаловажную роль в создание интереса. Л.Д Столяренко придерживается мнения о том, что проба нового, ранее не изведанного, так же как и возможность говорить о себе (Элемент новизны, Элемент персонализации) являются одними из приёмов возбуждения познавательного интереса.

Следует отметить, что пилотируемые задания можно отнести к функционально - коммуникативным заданиям. Цель заданий такого типа заключается в том, что учащиеся должны использовать все доступные им языковые средства для выражения своих мыслей. Основными чертами функционально - коммуникативных задания является преимущественное внимание к содержанию, а не к лингвистической форме, направленность на достижение определённого результата. Таким результатом может быть осуществление творческого проекта, создание продукта в виде устной, письменной речи. Результат не может быть полностью предсказуем, и поэтому коммуникативные задания всегда являются упражнениями открытого типа. Именно поэтому, в процессе исследования грамотной стороне речи практически не уделялось внимание, а было направлено на содержание и количество сказанного.

2.3 Описание уроков.

Дата: 31.01.05

Тема: Викинги.

Цель урока: К концу урока учащиеся смогут выделять необходимую информацию во время прослушивания.

Этап урока: Предшествующий аудированию.

Мотивационный элемент: Элемент соревнования, элемент новизны.

Задание: Посмотрите на эту кирпичную стену. За ней кое-кто или кое-что спрятано. Как вы можете видеть, некоторые кирпичи пропущены, и вместо них даны подсказки (В виде подсказок выступает ранее изученная лексика) Используя их, попытайтесь угадать, что же там спрятано. Но сделать это можно лишь в течение времени, до тех пор, пока я не хлопну в ладоши. Кто предложит больше вариантов, тот и сможет разрушить стену.

Наблюдения: учащиеся начинают живо предлагать варианты, не обращая внимания на предложенное время для обдумывания. В речи присутствуют оговорки (It were) и грамматические ошибки(went yet). Учащиеся их исправляют и продолжают говорить дальше. Очень эмоционально реагируют на необычные предложения одноклассников, соглашаются с ними.

Результат: Уч.1-5 предл.; Уч.2-6 предл.; Уч.3-5 предл.

Вывод: В данном задании учащиеся были нацелены на произнесение как можно большего количества предложений, содержащих ранее изученную лексику. Т. к. данный тип задания носил соревновательный характер. Задание было удачным, и цель, поставленная преподавателем, была достигнута. Учащиеся так же были полны положительных эмоций во время выполнения задания, заинтересованы, а значит мотивированы.

Дата: 02.02.05

Тема: Викинги

Цель урока: К концу урока учащиеся смогут приготовить проект о знаменитых исследователях, используя изученную информацию.

Этап урока: разминка.

Мотивационный элемент: Элемент соревнования, элемент фантазии, элемент новизны.

Задание: Легко ли быть исследователем? Какими качествами должен он обладать? А может ли женщина быть исследователем? Подумайте об этих качествах. А после мы постараемся построить лестницу из них. У кого будет самая длинная лестница, тот получит звание «Архитектора»

Наблюдения: Учащиеся начинают спорить о том, может ли женщина быть исследователем. Стараются вести дискуссию между собой на английском языке. Предлагают забавные варианты качеств (исследователь должен быть всеядным в пищи, т.к. во время путешествия выбор продовольствия маленький). Можно слышать некоторые слова, произносимые на родном языке.

Результат: Уч.1- 5 предл.; Уч.2 - 4 предл.; Уч.3 - 5 предл.; Уч.4 - 3 предл.

Вывод: Данное апробированное задание дало не только довольно продуктивные результаты, но и спровоцировало некоторых учащихся на ведение дискуссии. Причина заключается в том, что при адаптации данного задания была затронута довольно актуальная проблема. Несовпадение мнений по этому поводу вызвало у студентов желание высказать своё мнение. Само же задание было адаптировано с учетом соревновательного элемента и поэтому дало такие результаты.

Дата: 04.02.05

Тема: Викинги (повторение)

Цель урока: К концу урока учащиеся смогут отвечать на вопросы, касаемые их жизни, используя фразовые глаголы.

Этап урока: разминка.

Мотивационный элемент: Элемент фантазии, элемент новизны.

Задание: Знаете ли вы кто такой Джеймс Бонд? Совершенно верно, шпион. Как вы считаете, трудно ли быть шпионом? Хотите попробовать? Сейчас вам представится шанс сделать это. Каждый из вас получит карточку с кратким описанием того времени, куда он был послан. Вы должны будете описать то, что вы там увидите. И представить это описание в виде доклада вашему начальнику.

Наблюдения: Студенты смеются. Во время своих рассказов меняют голос, одевают находящиеся рядом предметы одежды, меняются ею с одноклассниками. Разминка затягивается на девять минут, т.к. большинство учащихся хотят представить свои наблюдения.

Результат: Уч.1 - 5 предл.; Уч.2 - 7 предл.; Уч.3 - 3 предл.

Вывод: Результаты данного задания можно назвать удовлетворительными. Задание вызвало в студентах положительные эмоции, интерес, желание говорить. Тот факт, что на это задание было затрачено больше времени, чем требовалось, доказывает это.

Дата:07.02.05

Тема: Викинги

Цель урока: К концу урока учащиеся смогут говорить о предпочтениях своих одноклассников, используя косвенную речь.

Этап урока: после текстовый.

Мотивационный элемент: Элемент фантазии, элемент новизны.

Задание: Как известно, Христофор Колумб и Марко Поло были известными путешественниками, и маршруты их путешествий были очень длинными и трудными. Давайте представим, что у вас появился шанс показать этим исследователям наш город. Составьте маршрут тех мест, которые вы бы им показали.

Наблюдения: Учащиеся начинают перечислять любимые места в городе. Называют некоторые их них по-русски. Обсуждают некоторые, из мест используя родной язык. Маршруты учащихся одинаковы.

Результат: Уч.1 - 3 предл.; Уч.2 - 2 предл.; Уч.3 - 2 предл.

Вывод: Несмотря на то, что данное задание основывалось на элементе персонализации и личных предпочтениях учащихся, результаты его оказались непродуктивными. Можно предположить, что в этом возрасте интересы учащихся довольно похожи, и им нравится то, что нравится большинству. Как показали ответы студентов, их интересы довольно узки, что, так же можно отнести к возрастным особенностям.