Сенсорное воспитание дошкольников с нарушением интеллекта

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контрольная работа

СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА И ФОРМИРОВАНИЕ СЕНСОРНО-ПЕРСПЕКТИВНОЙ СПОСОБНОСТИ

Введение

В последнее время особую тревогу вызывает рост количества детей с ограниченными возможностями здоровья. Все беды современного мира - экономические катаклизмы, неудовлетворительное качество природной среды, вооруженные конфликты, экономические кризисы - своей разрушительной силой направлены, в первую очередь, на детей, как наименее защищенную часть населения.

Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей

Аномальные дети по разным причинам лишены возможности усваивать новые знания и навыки наравне со своими сверстниками. Умственная отсталость затрудняет их обучение и воспитание, делает особенно сложным процесс формирования личности. С детьми, находящимися в специализированных учреждениях (детских домах и детских садах для детей с органическим нарушением ц.н.с.), проводится необходимая педагогическая работа, направленная на развитие их личности.

Умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. Ученые отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных учреждений. Нервная система детей пластична, податлива к обучению, а систематические и целенаправленные занятия способствуют существенным положительным сдвигам.

1. Основные виды восприятия

Восприятие - это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств.

В восприятии отражаются предметы окружающего мира в совокупности различных свойств и частей. Взаимодействие системы анализаторов может возникнуть вследствие воздействия комплекса раздражителей различных анализаторов: зрительных, слуховых, моторных, осязательных.

Обычное восприятие - результат взаимодействия ряда анализаторов. Различные виды восприятия редко встречаются в чистом виде. Обычно они комбинируются, и в результате возникают сложные виды восприятия.

Рассмотрим наиболее изученные зрительные восприятия. Если взять младенца со дня его рождения, то мы знаем, что его зрительное восприятие очень слабо развито, он плохо различает оттенки цветов, и имеет низкую остроту зрения, только к шести месяцам младенец начинает узнавать предметы и лица.

Развитие других восприятий отличается от зрительных. Так, например, вкус и обоняние у малыша развиты с момента рождения. Младенец не может производить отчетливые звуки, но различает звуки речи.

Различные виды восприятия редко бывают одиночными, чаще они объединяются и становятся сложными видами.

Большую роль в практической деятельности человека играют такие сложные по своей психологической структуре восприятия, как восприятия пространства, времени и движения. В соответствии с этой классификацией выделяют восприятие пространства, восприятие времени и восприятие движения.

В восприятии пространства основу составляют зрительные, вестибулярные, двигательные и кожные ощущения. В комплексе они позволяют судить о пространственном положении тела и расстоянии до других объектов.

Иллюзии

Иногда, например, при повороте головы, либо изменении скорости перемещения тела в пространстве проявляется несоответствие сигналов, поступающих в мозг со стороны вестибулярного, двигательного и кожного анализаторов, с одной стороны, и зрительного - с другой. В результате разлада между этими источниками информации пространственного положения возникает ряд пространственных иллюзий.

Иллюзии вызываются физическими, физиологическими и психологическими причинами. Примером физической иллюзии может служить восприятие стоящей палки в сосуде с водой, она кажется изломанной. Или, если надавить сбоку на глазное яблоко, то предмет, на который мы смотрим, раздвоится. Это физиологическая иллюзия.

Примером психологической иллюзии являются искажения, возникающие вследствие контраста: серый предмет на белом фоне кажется более темным, чем на черном фоне.

Цвет и освещенность объектов также искажают оценку их истинных размеров и удаленности от наблюдателя. Так, если на одном расстоянии будут находиться два одинаковых предмета, только окрашенных в разные тона, то светлый покажется больше и ближе, чем темный.

Обнаружение объектов

Положение объекта оценивается по месту его нахождения в поле зрения, чем он выше в поле зрения, тем объект или выше или дальше. Форма и величина объектов оценивается вначале осязанием (сочетанием кожных и двигательных ощущений), а по мере накопления опыта - зрением.

Обнаружение и различение объектов зависит от их контрастности с фоном. Светлый предмет на светлом фоне и темный - на темном незаметны, а светлый на темном и темный на светлом воспринимаются совершенно отчетливо.

Восприятие времени

Восприятие времени обобщает ряд ощущений, сигнализирующих о длительности, последовательности и скорости течения всех явлений внешнего мира, а также о внутренних ритмах жизнедеятельности организма. Огромное влияние на восприятие времени оказывают чувства.

Часы, дни и недели, заполненные интересными событиями, кажутся быстротекущими, короткими. А отрезок времени, в течение которого не произошло ничего особенного, да еще вы ждете кого-то или что-то, представляется особенно длинным. Самым коротким кажется время, в течение которого надо успеть сделать многое.

Это все объяснимо физиологически. Когда в коре головного мозга преобладают процессы возбуждения - повышается обмен веществ, следовательно, время «летит» быстрее. В случае торможения оно «тянется» медленно, из-за замедления обмена веществ.

Способность к оценкам малых интервалов времени при желании можно развить довольно быстро. Стоит несколько дней попрактиковаться, специально упражняясь, и ты сможешь хорошо оценивать время в 0,01 - 0,02 сек и точно определять разницу во времени между 0,15 и 0,2 сек.

Восприятие движения

Восприятие движения - это восприятие пространственно-временного перемещения, и оценка движения зависит от восприятия интервалов времени, потому что всякое движение в пространстве характеризуется скоростью и направлением.

Движение можно воспринимать непосредственно (перемещение автомобиля) и по косвенным признакам (перемещение часовой стрелки на циферблате по секундной).

Восприятия собственных движений осуществляются зрением, а также через осязательные и двигательные ощущения. Без ощущения собственных движений точно выполнять их невозможно.

Наблюдение и наблюдательность

Наблюдение - это произвольное, планомерное, преднамеренное восприятие, предпринимаемое с определенной целью. Человек воспринимает не все, что видит, а выделяет необходимое для него. Основное условие успешного наблюдения - ясность задачи, затем подготовленность и активность мышления.

Наблюдение - не самоцель, а средство получения информации необходимой человеку. Наблюдение начинается с правильной постановки задачи, составляется план. Главное в наблюдении систематичность, при этом важно уметь ориентироваться в окружающем мире.

Наблюдательность - это способность замечать в предметах и явлениях малозаметное, но очень важное (детали, признаки, свойства).

Высокое развитие наблюдательности предполагает любознательность, стремление познать новое, глубоко вникнуть в окружающий мир, готовность к восприятиям того, что нужно для определенных целей.

2. Особенности работы по формированию восприятия пространственных свойств и цвета объектов, пространственной ориентировки, ориентировки во времени

Острота зрения умственно отсталых детей обычно несколько нарушена, что не дает им возможность отделенно видеть предметы, которые стоят рядом.

Умственно отсталые дети не умеют приспосабливать свое восприятие к переменным условиям. Скажем, изображение перевернутых чашки с блюдцем, они узнают как гриб. При этом они не замечают существенных деталей (например, ручка от чашки), которые противоречат их ответу. Причиной этого является схематичность, упрощенность восприятия, несформированность перцептивного действия.

Недиференцированность зрительного восприятия приводит к трудностям различения предметов по цвету, формой, величиной. Ученики с умственной отсталостью не владеют обобщающими категориями «цвет», «форма», «ширина», «толщина», «высота» и тому подобное. На вопрос о форме предмета ребенок может назвать его цвет.

Ж.И. Шиф, В.Г. Петрова, Т.М. Головина отмечают, что дети-олигофрены лучше воспринимают величину и цвет предметов и хуже материал и форму.

У детей-олигофренов со значительным опозданием формируется умение выделять цвет как признак предмета. Им трудно усвоить названия даже основных цветов (красный, синий, зеленый, желтый, коричневый, черный, белый). Они путают оттенки - тона соседних за спектром цветов, например, красного и оранжевого, желтого и зеленого, воспринимают как тождественные; не владеют названиями дополнительных цветов (фиолетовый, оранжевый, салатный и др.).

Формирование восприятия цвета проходит в такие этапы:

1) различение цветов;

2) опознавания цветов;

3) названия цветов;

4) обобщения представлений о цвете как признаке предметов.

На первом этапе сначала учат различать два цвета. Лучше всего начинать с ахроматичных - белого и черного. Для этого используют предметы, которые отличаются лишь по этому признаку. Например, это могут быть разноцветные, но одинаковые за формой и размером игрушки (кубики, машинки и тому подобное) или геометрические фигуры (квадраты или круги).

Ребенку предлагают четыре круга: два белого цвета и два - черного. Взрослый берет в руки черный квадрат и просит: «Дай мне такой же». Если ребенок ошибается, ему показывают, как это надо было сделать. После того, как достигнуто безошибочного выполнения задания, предлагается разложить на группы по признаку белого или черного цвета однородные предметы, а потом и разнородные.

Необходимо, чтобы ребенок научился различать эти цвета не только между собой, но и дифференцировать их от других. Поэтому дальнейшее осложнение задания сводится к классификации однородных, а позже и разнородных предметов на три группы:

1) предметы белого цвета;

2) предмета черного цвета;

3) предмета, которые являются не белыми и не черными.

Во время учебы педагог постоянно называет цвета, которыми оперирует. Это дает возможность перейти ко второму этапу, на котором ребенка просят показать квадрат белого цвета, квадрат черного цвета, предметы белого и черного цветов. На третьем этапе ребенок должен активно завладеть названиями цветов и научиться отвечать на вопрос: «Какого цвета этот предмет?»

Следует заметить, что при формировании восприятия цвета ребенок должен усвоить не только их названия, но и само понятие цвет. Ребенок должен знать, что белый, черный - это цвета предмета, и уметь сказать, что бывает черным, а что - белым. Таким образом, на четвертом этапе в словарь ребенка вводится три понятия: цвет, черный, белый, которые он должен уметь правильно и активно использовать в собственном вещании.

Убедившись в прочности усвоения этих понятий, можно переходить к изучению следующего цвета, например, красного. К набору из белых и черных квадратов добавляют еще и красные, и описанные этапы повторяются. Изучение каждого нового цвета требует все меньше времени.

Еще более сложным заданием для учеников с умственной отсталостью является выделение формы предмета. Они не различают плоские и объемные фигуры, в частности, сферу и круг, квадрат и куб; не замечают разницы между квадратом, прямоугольником, трапецией; не могут соотнести форму конкретного предмета с соответствующим эталоном.

Ученики младших классов вспомогательной школы владеют названиями простых геометрических фигур - квадрат, круг, треугольник, однако не всегда выразительно осознают их свойства, могут путать их между собой и с другими подобными фигурами.

Восприятие пространства и времени - это сложные виды перцептивной деятельности, которые формируются в практической деятельности благодаря согласованному действию всех анализаторов. Отдельного органа для восприятия пространства и времени у человека нет.

В восприятии пространства различают отображение пространственных отношений собственного тела, пространства как такового и проекции пространства на плоскость.

Собственно коррекция недостатков восприятия осуществляется путем его подчинения мышлению и вещанию, дошкольники с нарушением интеллекта усваивают понятие наверху, внизу, справа, слева и тому подобное. Им предлагают такие упражнения: назвать предметы, которые размещены наверху, над тобой, внизу, справа от тебя, слева; сказать, где находится определенный предмет; показать на листе его левую, правую, верхнюю, нижнюю части, расположить на нем в определенном порядке предметные картинки, буквы, цифры и др.

Учеников следует научить четко различать свои левую и правую руки. Если у ребенка закрепленная привычка брать ложку, ручку, карандаш в правую руку, ей для определения правой и левой сторон можно предложить представить себя за обеденным столом и показать руку, которая держит ложку. Эта рука и будет правой, а другая - левой.

Другой способ сформировать умение различать левую и правую руки - обозначить одну из них лентой или браслетом. Спустя некоторое время, по мере закрепления навыка, браслет можно снять.

Все виды восприятия времени у умственно отсталых детей проявляются недоразвитыми. Они долго путают понятие вчера и завтра, утром, в обед и вечером, дни недели, не могут определить последовательность событий. Ученики вспомогательной школы допускают грубые ошибки, например, интервал в 10 секунд они могут оценить как одноминутный.

Представление детей о таких промежутках времени, как утро, день, вечер и ночь, педагог называет отрезок времени и перечисляет соответствующие ему виды деятельности детей: «Сейчас утро. Мы сделали гимнастику, умылись и теперь будем завтракать». Или: «Мы уже позавтракали, позанимались. Сейчас уже день. Скоро будем обедать». С детьми рассматривают картинки, фотографии, изображающие деятельность детей и взрослых в разные отрезки времени. Предлагает вопросы: «А что ты делал утром? Днем?» и т.п. Постепенно слова утро, день, вечер, ночь наполняются конкретным содержанием, приобретает эмоциональную окраску. Дети начинают ими пользоваться в своей речи.

3. Особенности использования сенсорных эталонов в обучении дошкольников с нарушением интеллекта

дошкольник сенсорный восприятие пространственный

Сенсорное развитие - это развитие у ребенка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Ребенок рождается на свет с готовыми органами чувств: у него есть глаза, уши, его кожа обладает чувствительностью, позволяющей осязать предметы, и т.п. Это лишь предпосылки для восприятия окружающего мира. Чтобы сенсорное развитие проходило полноценно, необходимо целенаправленное сенсорное воспитание. Ребенка следует научить рассматриванию, ощупыванию, выслушиванию и т.п., т.е. сформировать у него перцептивные действия. Но обследовать предмет, увидеть, ощупать его недостаточно. Необходимо определить отношение выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов. Для этого ребенку нужны мерки, с которыми можно сравнить то, что он в настоящий момент воспринимает. Общепринятыми мерками, так называемыми «эталонами», которые сложились исторически, сравнивают, сопоставляют результаты восприятия. Это системы геометрических форм, шкала величин, меры веса, звуковысотный ряд, спектр цветов, система фонем родного языка и т.д. Все эти эталоны должны быть усвоены ребенком.

Сенсорное воспитание служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т.е. от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.

Ребенок на каждом возрастном этапе оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становится благоприятной для дальнейшего нервно-психического развития и всестороннего воспитания дошкольника. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет огромную роль. Профессор Щелованов Н.М. называл ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания.

Именно ранний дошкольный возраст большинством исследователей считается наиболее благоприятным для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Выдающиеся зарубежные ученые в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли), а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии (Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Саккулина, Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер и др.) справедливо считали, что сенсорное развитие, направленное на обеспечение полноценного интеллектуального развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Значение сенсорного воспитания хорошо понимали видные представители дошкольной педагогики: Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, Е.И. Тихеева и другие. Были созданы системы в основу которых положены современные педагогические и психологические знания о сенсорном воспитании и развитие ребенка, о месте дидактических игр и упражнений в общем процессе сенсорного воспитания.

Сенсорное воспитание должно осуществляться в неразрывной связи с разнообразной деятельностью. Усвоить сенсорный эталон - это вовсе не значит научиться правильно называть то или иное свойство. Необходимо иметь четкие представления о разновидностях каждого свойства и, главное, уметь пользоваться такими представлениями для анализа и выделения свойств самых разных предметов в самых различных ситуациях. Иначе говоря, усвоение сенсорных эталонов - это использование их в качестве «единиц измерения» при оценке свойств веществ.

Л.А. Венгер разработал систему дидактических игр по сенсорному воспитанию, которая была направлена на обучение детей точно, полно и расчленено воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения (цвет, форма, величина, расположение в пространстве). Основой для таких игр служат сформированные представлении о построении игрового сюжета, о разнообразных игровых действиях с предметами. Игры - занятия, поэтому и относятся к прямому обучению детей с использованием разнообразных игровых приемов.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Дидактическая игра как игровой метод обучения рассматривается в двух видах: игра - занятия и дидактические или автодидактические игры. В первом случае ведущая роль принадлежит воспитателю, который для повышения интереса детей к занятию использует разнообразные игровые приемы, создает игровую ситуацию, вносит элементы соревновании и др. Использование разнообразных компонентов игровой деятельности сочетается с вопросами, указаниями, объяснениями, показом.

С помощью игр - занятий воспитатель не только передает определенный знания, формирует представления, но и учит детей играть. Основой для игр детей служат сформулированные представления о построении игрового сюжета, о разнообразных игровых действиях с предметами. Важно, чтобы затем были созданы условия для переноса этих знаний и представлений в самостоятельные, творческие игры.

Занятия по сенсорному воспитанию включаются не только в предметную, но и в элементарную конструктивную деятельность: рисование, выкладывание мозаики.

Отечественные исследования показывают, что несовершенство восприятия детей с интеллектуальными отклонениями состоит не столько в нарушениях воспринимающих аппаратов, сколько в отклонениях в восприятии как сложной психической функции.

Характерным недостатком детей с интеллектуальной недостаточностью является нарушение обобщенности восприятия, что проявляется в скудности представлений, недостаточно точных, наличии частных и случайно запомнившихся. Кроме того, как показывают исследования отечественных психологов (П.Б. Шошин и др.), скорость восприятия у них становится значительно ниже при любом отклонении от оптимальных условий: малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, контурные, зашумленные и перекрытые изображения, частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии).

Ж.И. Шиф отмечала, что дети с интеллектуальной недостаточностью значительно позже своих сверстников начинают различать цвета, при этом характерным является соединение в одну группу несходных цветов и оттенков, неразличение промежуточных цветов и малонасыщенных цветовых оттенков.

Дети с интеллектуальной недостаточностью неточно понимают и употребляют в активной речи предлоги, что свидетельствует о неполном осознании пространственных отношений предметов, неумении эти понятия обобщать и адекватно обозначать. Становится ясно, что характерные трудности восприятия пространства и времени замедляют процесс ориентировки в окружающем мире.

Пространственные нарушения оцениваются многими исследователями (Т.И. Головина, И.М. Соловьев и др.) как один из наиболее распространенных и ярко выраженных дефектов, встречающихся при данной патологии развития.

В обшей педагогике под педагогическими системами понимается целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития личности, поведения и деятельности обучающегося. Каждая педагогическая система имеет свое назначение - цель, решает поставленные задачи и состоит из определенных компонентов.

Традиционно в специальной педагогике и специальной психологии существует два основных направления осуществления коррекционного воздействия. Одно из них реализуется в области коррекции высших психических функций, поскольку для специального образования положение о более легком преодолении вторичных отклонений, нежели результативность воздействия на «первичный дефект», аксиоматично. Другое направление работы базируется на признании значимости коррекционного влияния на ведущую и типичные виды деятельности ребенка. Первый подход можно обозначить как психологический, второй - педагогический.

Одной из первых систем в отечественной дошкольной специальной педагогике, базирующейся на гибком учете психологических и педагогических закономерностей, явилась созданная выдающимся педагогом и психологом А.А. Катаевой система сенсорного воспитания и сенсорного развития. В основе данной системы был заложен механизм формирования у дошкольников с сенсорными и интеллектуальными нарушениями перцептивных ориентировочных действий (ориентировки на внешние свойства и качества предметов). Автором было доказано, что в основе детской деятельности в дошкольном возрасте лежит восприятие. Именно восприятие служит основой для становления всех видов детской деятельности. При отсутствии ориентировки на свойства и отношения объектов или недостаточное ее развитие затруднено вычленение существенных, с точки зрения данной деятельности, свойств и отношений. Отсюда - значительный разрыв между пониманием функционального назначения предметов и реальным овладением предметным или орудийным действием, замедленный темп овладения навыками самообслуживания, большое количество неверно сформированных навыков у дошкольников с нарушением интеллекта.

А.А. Катаева доказала, что сенсорное развитие дошкольников с нарушениями интеллекта происходит через целенаправленное обучение: с одной стороны, путем формирования ориентировочно-поисковой деятельности в ходе организованных предметно-практических действий детей, а с другой - через специальные игры и упражнения, направленные на усвоение систем сенсорных эталонов.

Анализ экспериментальных материалов позволил А.А. Катаевой обосновать научный вывод о концептуальных подходах к разработке содержания обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями слуха и детей с нарушением интеллекта. А именно: в коррекционно-педагогической работе необходимо формировать высшие психические функции (восприятие, память, мышление, речь) и параллельно через целенаправленное обучение надо формировать у дошкольников все виды детской деятельности.

Взгляды А.А. Катаевой о необходимости целенаправленной коррекционно-педагогической работы по формированию высших психических функций получили дальнейшее развитие в исследованиях Е.А. Стребелевой. В ее трудах представлена методическая система по формированию мышления как единого диалектического процесса, где каждый из видов мышления является необходимым компонентом общего мыслительного процесса. В основе коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми, реализовано фундаментальное положение отечественной психологии о генетической связи разных форм мышления. В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может преобладать то одна то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс реального мира приобретает специфический характер.

На начальном этапе мышление формируется в плане действия, опираясь на восприятие. Оно развивается в осмысленных целенаправленных предметно-орудийных действиях, включенных в систему практических задач, органически взаимосвязанных между собой. Педагог направляет по заранее продуманному пути практическую деятельность ребенка, способствует формированию переноса принципа действия с одного орудия на другое, незнакомое, в новой ситуации.

Действуя с реальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные зависимости, ребенок получает возможность преодолеть статичность восприятия. При этом он осознает динамичность окружающей среды, а главное, познает возможность воздействовать на динамику предмета по своему замыслу, или в соответствии с теми задачами, которые ставит перед ним взрослый. Такая ситуация непосредственного воздействия ребенка на окружающие объекты создает благоприятные условия для развития соотношения между наглядными и словесно-логическими формами мышления. В процессе действий с предметами у ребенка появляется побудительный мотив для собственных высказываний: фиксации выполненного действия, рассуждений, умозаключений. Словесное обобщение ребенком собственных действий ведет к возникновению и совершенствованию полноценных образов и оперирования ими в мысленном плане. В ходе занятий используются следующие приемы: сравнения, обобщения, противопоставления, аналогии, установление связей между явлениями и объектами природы, классификация и систематизация известных фактов, формулирование выводов в виде суждения и умозаключения. Именно на этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными, обобщенными, что позволяет детям устанавливать причинно-следственную связь и зависимость.

С позиций психолого-педагогического деятельностного подхода Е.А. Екжановой разработана педагогическая система, позволяющая умственно отсталым детям овладеть смыслами продуктивной деятельности. В основе ее лежит формирование знаково - символической функции сознания. Работа начинается с формирования у детей образов восприятия в процессе целенаправленного обследования предмета и последующего моделирования его формы способами специфичными для лепки, аппликации, рисования. На этой основе формируются гибкие образы - представления. Под влиянием обучения дети выделяют существенные и второстепенные признаки предметов, устанавливают аналогии создаваемых изображений и реальных предметов. Выделенный признак становится знаком определенного уровня обобщения. Акцент на формировании мотивационно-потребностной сферы и эмоциональном включении ребенка в совместную продуктивную деятельность со взрослым позволяет создать основу для овладения смыслом и структурой каждого вида детской деятельности. Поэтапно отработанная система взаимосвязи образов-представлений, фиксирующей и планирующей речи, двигательно-осязательного моделирования служит базисом для создания целостных, адекватных и выразительных графических образов.

Данная педагогическая система также базируется на теории поэтапных умственных действий П.Я. Гальперина. Автором выделяются четыре этапа становления изобразительной деятельности у проблемных дошкольников: сначала идет этап формирования ориентировочных основ изобразительной деятельности; далее - этап формирования предпосылок этого вида продуктивной деятельности и основных ее компонентов (определение цели, анализ условий задачи, понимание способов выполнения задачи, анализ ее результатов, самооценка). Основные компоненты изобразительной деятельности усваиваются детьми в процессе работы над созданием предметных изображений. Далее следует этап создания сюжетных изображений, в ходе работы над которыми дети имеют возможность соединить в рамках одного пространственного поля логично и композиционно связанные между собой предметные графические образы. Четвертый этап, основанный на высокой эмоциональной включенности ребенка в деятельность и сформированные технические навыки, позволяет ему стремиться к созданию творческих, «неподражательных» изображений. Целенаправленное внимание к формированию высших психических функций и становлению структуры самой деятельности позволяет системно формировать новые мотивы детской деятельности. Под влиянием коррекционно - развивающего обучения удается перевести мотивы и потребности ребенка на иной, социально и эстетически значимый, уровень деятельности.

Как показали исследования Е.А. Екжановой, обученный в данной педагогической системе умственно отсталый ребенок способен рисовать по собственному замыслу, а не только в ответ на запрос или задание взрослого.

На основе концептуальных подходов этих и других авторов в 2001 году была создана программа, главной особенностью которой является распределение материала не по годам обучения, а по этапам. Если ребенок включается в коррекционное обучение в младшем дошкольном возрасте, то этапы соответствуют как основным дошкольным возрастам (младший, средний, старший), так и годам обучения. Однако практика показывает, что дети с интеллектуальной недостаточностью часто поступают в ДОУ в возрасте 5-6 лет. В этих случаях включение их для занятий в общую группу бывает для ребенка не совсем безболезненно, что объясняется и его отставанием по уровню достижений, и неудовлетворенностью естественной для ребенка потребности гордиться своими достижениями. Поэтому первое время основной акцент делается на коррекционную работу с детьми по специально сконструированной для каждого индивидуальной коррекционно-развивающей программе, в процессе усвоения которой в известной мере восполняется имеющийся «пробел».

В разных работах этих авторов указывается на необходимость первоначального этапа обучения умственно отсталых дошкольников, базирующегося на формировании у детей интереса к игрушкам и действиям с ними. При этом педагог выступает как организатор детской деятельности и партнер для игры, увлеченный и эмоционально включенный в игру.

4. Виды и формы работы по формированию сенсорно-перцептивной способности

Решая проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, специальная дидактика исходит из положения о принципиальной общности задач, стоящими перед школой общего назначения и специальными детскими учреждениями и, соответственно, использует уже сложившиеся общепедагогические принципы, которые выработаны в нашей стране. Учитывается и то, что при обучении детей с отклонениями в развитии приходится преодолевать специфические трудности, обусловленные тем или иным дефектом ребенка - снижением слуха или зрения, нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития и др. Без коррекционной направленности обучения специальная педагогика фактически не может существовать, поскольку она лишается своей основной специфики. В связи с этим все вопросы обучения в специальных детских учреждениях рассматриваются в аспекте основных дидактических принципов и осуществлении коррекции.

При применении принципа сознательности и активности обучения используются различные приемы и способы, позволяющие стимулировать познавательную деятельность учащихся, способствующие восприятию, запоминанию, сохранению, переработке учебного материала, его самостоятельному анализу и обобщению и последующему применению.

В школе для умственно отсталых детей, учитель последовательно, шаг за шагом руководит мыслительной деятельностью учащихся, постоянно побуждает их к выполнению тех или иных заданий, оставляя без помощи лишь на короткое время, постепенно приучая к самостоятельности, путем подбора задач и постановки вопросов, требующих активного подхода к ним. Каждая, самая незначительная попытка самостоятельно применить полученные знания для выполнения предложенных заданий всячески поддерживается и одобряется.

В разных типах специальных школ по-разному реализуется принцип наглядности в обучении. В школе для умственно отсталых детей при использовании принципа наглядности обычно акцентируются приемы, объединяюших; чувственное и рациональное познание. Большое внимание при этом уделяется вербальным средствам. Существенно значение придается не только речи учителя, которая должна быть четкой и немногословной, но и речи самих учеников. Учащиеся постоянно побуждаются к речевым высказываниям, основаниями для которых служат в начальных классах преимущественно реальные объекты, их объемные или плоскостные изображения. При работе с наглядными пособиями имеется также в виду коррекция своеобразных черт зрительного восприятия, свойственных умственно отсталым детям, таких как замедленность, узость, недостаточная активность, слабая дифференцированность. Позднее все большее значение приобретает схематическая наглядность, способствующая обобщению учебного материала, установлению определенных закономерностей.

Реализация принципов научности, систематичности и доступности требует четкого соответствия между изучаемым материалом и познавательными возможностями учеников.

В школе для умственно отсталых детей вся система предлагаемых ученикам знаний значительно упрощена. Объем учебного материала резко сокращен за счет исключения теоретических предпосылок и сложных правил. В программы не включены химия, физика, иностранный язык и ряд других предметов. Учащиеся этой школы получают образование, которое не может быть приравнено к цензовому. Вместе с тем принципы научности, систематичности и доступности приобретаемых ими знаний сохраняются, хотя и реализуются на сниженном уровне.

Принцип прочности усвоения знаний и способов деятельности также по-разному реализуется в каждом типе специальной школы. Этот принцип предполагает работу, направленную преимущественно на закрепление знаний, на включение их в определенные системы, на использование различным образом организованных повторений пройденного. Большое внимание уделяется развитию произвольной памяти и обучению детей способам логического запоминания.

При обучении всех категорий детей с отклонениями в развитии исключительно большое значение имеет принцип индивидуального подхода к учащимся, который реализуется на всех этапах работы со школьниками от первого класса до последнего. Выполнение этого принципа требует от учителя знаний об особенностях, присущих каждому ученику. Применение данного принципа несколько облегчается за счет малой наполняемости классов, наличием индивидуальных занятий коррекционного плана. Принцип индивидуального подхода к ученикам - один из основных принципов коррекционной педагогики. Без его соблюдения немыслима работа специальной школы.

Крайне важен и дифференцированный подход к группам школьников, обучающимся в одном и том же классе, объединенным на основе типологических особенностей познавательной деятельности, учета уровня и темпа обучаемости детей. Так, например, в школе для умственно отсталых учеников в начальных классах есть учащиеся, которые могут пересказывать простые тексты, опираясь на серию соответствующих картинок. Наглядные опоры помогают детям самостоятельно восстановить в памяти изложенный материал в данном порядке. Другие дети более продуктивно работают, отвечая на вопросы, которые задает учитель. Серия картинок помогает им пересказывать текст лишь очень незначительно. Естественно, что с учениками этих двух групп следует по-разному организовывать работу.

В процессе социализации ребенка с нарушением интеллекта большое внимание уделяется развитию у него представлений о себе. Именно с них начинается приобщение малыша к социальному миру и построение отношений с другими людьми.

В социальных ситуациях развития ребенка-дошкольника, выделяются три базовых концентра, значимые для развития личности ребенка в целом:

- концентр «Я сам»;

- концентр «Я и другие»;

- концентр «Я и окружающий мир».

Концентрами они названы в связи с тем, что развитие ребенка носит циклический характер, и на разных этапах своего жизненного пути ребенок снова и снова, но уже на качественно ином уровне, проигрывает типологически однородные ситуации социального развития, привнося в них свой новый жизненный опыт, знания и умения, потребности и мотивы. Следуя генезису этого процесса, воспитательный процесс также должен быть направлен на все более углубляющуюся проработку ситуации общения и роста, дополняя и обогащая ее новыми задачами, целями и способами деятельности.

При выборе стратегии коррекционно-развивающего обучения целесообразно создавать специальные педагогические условия для формирования сотрудничества ребенка со взрослым. Среди этих условий особенно выделяются следующие:

- эмоциональный контакт взрослого с ребенком (в том числе с подключением зрительной, слуховой и тактильной модальностей);

- правильное определение способов постановки перед ребенком образовательно-воспитательных задач, учитывающих актуальные и потенциальные его возможностей;

- подбор способов передачи ребенку общественного опыта, соответствующих уровню его развития.

Следует специально подчеркнуть, что специальное обучение ставит перед собой цель не приспособление к дефекту, характерному для той или иной категории детей с отклонениями в развитии, а его коррекцию и, если возможно, преодоление.

Заключение

В заключении следует отметить, что в результате сенсорного воспитания дети овладели способами чувственного познания мира, наглядно - образным мышлением, произошло совершенствование всех видов детской деятельности, начала формироваться самостоятельность в познавательной и практической деятельности. Становится очевидным, что, создавая условия для формирования сенсорного опыта, решается важнейшая задача своевременного и полноценного развития ребенка.

В настоящее время в нашей стране для воспитания и обучения различных категорий детей с отклонениями в развитии функционируют разнообразные учреждения государственного и частного характера. Это специальные детские сады и специальные группы при обычных детских садах, специальные школы и школы-интернаты, а также специальные классы, создаваемые при школах общего назначения. Некоторые дети, главным образом те, у кого отклонения в развитии выражены не резко, посещают обычные детские сады и учатся в школах общего назначения. Многие родители таких детей систематически консультируются у дефектологов или опытных педагогов-практиков или приглашают их для проведения дополнительных занятий с детьми.

Часть детей, особенно из числа тех, что имеют грубые отклонения в развитии, воспитываются и обучаются в домашних условиях. Нередко с ними не проводится никакой коррекционной работы. Хотя встречаются и такие случаи, когда родители делают все возможное для того, чтобы способствовать развитию ребенка.

Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др.

Список использованной литературы

1. БаряеваЛ.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. - Спб.: «Союз», 2001. - 320 с.

2. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. - М.: «Просвещение», - 1999. - 284 с.

3. Гаврилушкина О.П. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития // журнал «Дошкольное воспитание». - 1998. - №2. - С. 67.

4. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно - развивающего обучения детей с нарушением интеллекта // Дефектология. - 1999. - С. 25 - 34.

5. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно - развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта: Методические рекомендации. - М.: «Просвещение», 2009. - 175 с.

6. Ермолаева М.В., Психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. - М., Изд-во: «Институт практической психологии», 1998. - 176 с.

7. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.: Просвещение, 2001. - 144 с.; М.: «Владос», 2005. - 207 с.

8. Маклаков А.Г. «Общая психология» - СПб.: Питер, 2000. - 567 с.

9. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М.: «Флинта», 1998. - 104 с.

10. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста. - М.: «Просвещение», 1998. - 206 с.

11. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. - М.: «Владос», 2001, 2005. - 184 с.

Размещено на Allbest.ru