Сравнительное исследование истории домашнего образования в России и США

Если папа с мамой планируют продолжать образование ребёнка в определённом колледже, то, конечно, они особое внимание станут уделять нужным в дальнейшем предметам. Выходит, можно отбросить ряд дисциплин, второстепенных, по мнению родителей? Здесь всё зависит от законов конкретного штата.

В некоторых штатах, например в Техасе, контроль за домашними школами очень слабый. В других штатах, например в Орегоне, учащиеся домашних школ должны сдавать стандартные экзамены за 3-й, 5-й, 8-й и 10-й классы.

Вообще сегодня домашнее образование разрешено во всех штатах страны и закреплено в законе как «легальная альтернатива общему обязательному образованию» [55, с. 112]. Однако местные законы трактуют домашнее обучение по-разному. Строгость закона в отношении альтернативных форм образования и роль штата в регулировании домашнего образования значительно варьируются по всей стране.

Так, в семнадцати штатах домашние школы подпадают под категорию частных школ. В Алабаме единственной возможностью избежать жесткого контроля со стороны штата является присоединение к одной из религиозных школ, что доставляет много неудобств семьям, выбравшим домашнее образование по нерелигиозным причинам. Такие школы, которые часто осуществляют роль буфера между штатом и семьей, становятся своего рода «школами прикрытия» и обеспечивают связь между семьями, обучающими детей дома, и властями штата. В двух штатах, Алабаме и Теннеси, сотрудничество родителей с подобной школой является обязательным. А вот в штатах Айдахо, Оклахома и Техас родители не обязаны объявлять кому-либо о своем желании обучать детей дома. Напротив, в Массачусетсе, Миннесоте и Нью-Йорке правительство штата строго контролирует семьи, обучающие детей дома (образовательные власти утверждают учебный план, посещают семьи на дому, проводят тесты и т.д.) [55, с. 112].

Для сторонников домашнего образования из штата Огайо правила достаточно просты. Семья должна заявить о своем намерении руководству местного школьного округа, обязуясь обеспечить ребенку полноценных 900 часов учебного времени в год. Последние должны включать изучение предметов, связанных со словесностью, постижение основ математики, естественных и общественных наук, географии, пожарной безопасности, физической подготовки и т. п. В конце учебного года каждый ребенок должен успешно сдать обязательный стандартный экзамен или представить папку со своими работами специально подготовленному преподавателю, имеющему соответствующий сертификат. Если успехи ребенка окажутся недостаточными, специалист имеет право потребовать возвращения ребенка в школу. Правда, это случается крайне редко [55, с. 113].

«Домашние» ученики находятся под более жёстким контролем. Если 38% обычных школьников смотрят телевизор более трёх часов в день, то среди «домашних» их всего 3%.

Однако есть и явные недостатки такого метода обучения. Это и отсутствие общения со сверстниками, и затруднения с физической подготовкой. По этой причине некоторые родители договариваются с руководством общественных школ о посещении их детьми спортивных занятий и соревнований. Кстати, в этих случаях школе несколько увеличивают финансирование.

Исследования психотерапевтов показали, что «домашние» ученики более дисциплинированны и любознательны, но менее склонны к соревновательности и конкуренции. Проверка по стандартным тестам также даёт некоторое преимущество «домашним». Правда, это можно объяснять не только недостатками общественных школ, но и различным контингентом учащихся. Будущее покажет, продолжится ли рост домашнего образования и какими гражданами вырастут ученики таких школ.

Согласно отчёту Национального центра образовательной статистики при Министерстве образования, всё больше и больше детей школьного возраста учатся дома. Родители всё чаще выражают неудовлетворение обстановкой и ограниченностью учебных программ в традиционной школе и предпочитают учить своих детей самостоятельно.

При опросе 31% родителей ссылались на обстановку в государственных школах: распространение наркотиков, недостаточность мер безопасности, хулиганство и издевательства со стороны соучеников. 30 % говорили о желании давать своим детям уроки в области религии и морали. Ещё 16 % не удовлетворены учебными программами.

«Мы видим здесь потенциал для значительного роста, - заявил Ян Слэттер, представитель организации «Национальный центр домашнего образования», пропагандирующей обучение на дому. - В сущности, домашнее обучение только начало развиваться. Нам пришлось преодолевать сомнения в академической состоятельности таких школ. Теперь мы можем продемонстрировать, что выпускники таких школ не являются социально изолированными или неприспособленными к жизни - они хорошие, «высококачественные» граждане. Мы получаем всё большее признание и всё чаще бросаем вызов традиционным методам обучения» [13, с. 204].

По государственным нормам, домашнее обучение означает, что ученики хотя бы часть своего школьного времени проводят дома, а в государственных или частных школах занимаются не больше 25 часов в неделю. В целом, четверо из каждых пяти «домашних» учеников вообще не посещают традиционные школы.

Несмотря на общее снижение уровня насилия в школах, растёт число учеников, которые пропускают занятия, опасаясь нападений со стороны своих сверстников. Тед Файнберг, заместитель исполнительного директора Национальной ассоциации школьных психологов, считает, что опасение за своих детей также содействует распространению домашнего образования. Он полагает, что при обсуждении проблемы домашнего обучения следует рассмотреть важные вопросы. Знают ли родители, не имеющие формального учительского образования, как преподавать различные предметы или как приспосабливать учебные программы для детей различного возраста? Могут ли ученики на дому располагать теми же учебными материалами и таким же доступом к лабораториям, что и в обычной школе? Может ли семья прожить на одну зарплату, чтобы позволить одному из родителей остаться дома и учить детей? Родители также должны учитывать, что из их «домашней школы» дети выйдут с ограниченной способностью взаимодействовать с другими людьми, особенно с представителями других культур. Необходимы дополнительные исследования, которые смогли бы дать ответ на эти и другие вопросы.

«В какой-то момент детям придётся столкнуться с окружающим миром, - отмечает Файнберг. - Если у них не будет крепких «эмоциональных мускулов» для такого столкновения, то насколько эффективно они смогут действовать за пределами своего замкнутого домашнего пространства?» [13, с. 204].

3. Особенности домашнего образования в России

3.1 Историческая справка

Развитие и становление системы воспитания в любом государстве тесно связано с его историей. Исторические периоды развития российского государства характеризуются определенными взглядами на обучение и воспитание детей, влияющие на состояние образовательной системы.

Анализ историко-архивных, законодательных документов в области образования на Руси, нормативно-правовых, публицистических и художественных источников позволяет говорить о семейном и домашнем воспитании как сложном образовательном процессе, обусловленном изменением общественного, социально-культурного и экономического положения страны. Начиная с глубокой древности, народ создавал свою педагогику, готовил детей с помощью разнообразных воспитательных средств к практической деятельности, к жизни. Как правило, семья была многодетной, и поэтому не нуждалась в воспитателях со стороны. Старшие дети в семье заботились о младших, беря на себя все хлопоты по уходу и воспитанию. Повзрослев, дети привлекались к посильному труду по дому, отвечая за хозяйство и быт.

Первым поколением русских образованных людей, получивших церковное образование, можно справедливо считать членов княжеской семьи. Обучение при княжеском дворе отличалось основательностью и глубиной феодальной Руси. Здесь сложилась система обучения, типичная для стран Западной Европы, получившая название «семи свободных искусств». Изучение философии, астрономии, геометрии, грамматики, диалектики, риторики, музыки позволяло детям княжеских родов, боярства и воеводства получать всестороннее образование, по завершении которого молодые княжичи вступали в права владения уездными княжествами. Все это требовало не только овладение предписанным, но и достижительным социальным статусом, на что подчас ресурсов одной семьи не хватало. В этой связи дети княжеского рода передавались на воспитание в другую семью. Такая форма воспитания детей получила название «кормильство».

Кормильство - социально-культурное явление на Руси X - XII в. характеризовалось как наставничество. Сохранившиеся после нашествия монголов монастыри служили на Руси в тяжелые времена очагами культуры и образованности. Дети из семей, относящихся к высшим и знатным сословиям, имели возможность получить образование в монастырях у наставников-священников. Незнатные и небогатые отдавали своих детей в обучение учителям-мирянам - «мастерам» и «мастерицам» [35, с. 79].

Образование на Руси в допетровский период носило глубоко национальный характер и являлось привилегией российских учителей-наставников. Со времен Ивана Грозного и Бориса Годунова при дворе в качестве послов и торговых людей было много иностранцев, однако в учителя иностранцы не допускались.

В эпоху Петра I домашнее образование получило новое направление. В обществе стали складываться новые мировоззренческие ориентиры. Обучение этикету, иностранным языкам, и приобщение к западноевропейской моде повлияло на быт и сознание людей. Восхищение и преклонение перед всем иноземным не могло не сказаться на изменении подходов к воспитанию и образованию юношества. Параллельно с развитием церковного и домашнего воспитания, начинает складываться обучение в государственных учебных заведениях [35, с. 79].

Вообще в XVIII в. знание и образование, отражавшие достижения науки, постепенно распространялись и в России. Развитие таких областей деятельности, как государственное управление, промышленность, финансы, торговля, транспорт, военная сфера, требовало определенного (пусть даже и минимального) уровня образования. Реформы Петра I, сформировавшие характер целой серии последующих трансформаций российского общества, потребовали европейского типа образованности не только от аристократии, но и от прочих социальных групп, связывавших свою деятельность и карьеру с государственной службой. В начале XVIII в. в России остро ощущалась нехватка специальной литературы, издателей, издательских предприятий и типографий, государственных и частных учебных заведений, преподавательских кадров. Почти все соответствующие усилия государства, носившие характер ускоренной и административной модернизации (создание Академии наук, университета при Академии, других учебных заведений и институтов) ожидаемого быстрого результата не приносили [18, 30].

Вот почему для подавляющего большинства дворян приблизительно до 70-х гг. XVIII в. в русской культуре домашнее образование оставалось практически единственным способом получения знаний. Именно оно в основном обеспечивало трансляцию и воспроизводство социальных, культурных норм, идеалов и ценностей. Но по мере расширения сети различного рода государственных и частных учебных заведений (гимназий, пансионов и т.д.) домашнее образование все чаще стало рассматриваться в качестве подготовительной ступени для дальнейшего обучения [50, с. 85].

Как правило, нанимали гувернеров-иностранцев, немцев или французов, которые должны были обучать, прежде всего, иностранным языкам, арифметике, древней истории; английские воспитатели встречались значительно реже. Выбор заграничных гувернеров в основном был связан с тем, что если со времен правления Петра I основным иностранным языком был немецкий, то затем, в царствование Елизаветы Петровны, более распространенным стал французский, превратившийся, по сути, в официальный язык при дворе Александра I. Русские учителя, из крепостных или отставных военных, обучали гражданскому чтению и началам грамматики. В идеале обучение должно было сочетаться с воспитанием [34, с. 16].

Родители в дворянских семьях прекрасно понимали, что от уровня начального образования может зависеть судьба их детей, и даже не получившие хорошего образования матери старались найти самых лучших воспитателей. Исторические обстоятельства, особенно в конце XVIII в., этому способствовали: после французской революции многие аристократы, дворяне и вообще все те, кто стремился избежать потрясений, связанных с переворотами, частой сменой политических режимов и войнами, вынужденные покинуть свою страну, искали работу за рубежом. Иногда получалось так, что француженка, в юности покинувшая свою страну, сначала работала в Англии (что было достаточно характерно для второй половины XVIII и первой половины XIX в.), а затем уже прибывала в Россию, где ее считали "англичанкой". "Английскими" гувернантками в России считались и собственно англичанки, но также шотландки и ирландки (эта путаница довольно естественна) [50, с. 85].

Кроме современных, дети учили "мертвые" языки - латынь и греческий. Английский в этом списке языков встречался редко: даже славившаяся своими языковыми познаниями княгиня Екатерина Романовна Дашкова, впоследствии Президент Российской Академии наук, английский освоила уже в зрелом возрасте. Правда, для своего сына Павла она посчитала английский язык необходимым, и образование ее сын завершал в Англии и Шотландии, а самыми близкими подругами Е.Р. Дашковой (и не только в годы ее славы, но и в период опалы) стали ирландки, сестры Вильмот, часто и подолгу гостившие у нее в России и оставившие свои записки об этой стране.

В России сложились свои стереотипы в отношении того, чему могут научить воспитатели, представлявшие различные европейские культуры и традиции. Так, французские гувернантки и гувернеры легче находили работу в России, поскольку французская культура воспринималась в качестве образца в моде и хороших манерах. Богатые российские родители приглашали французов, не проверяя их навыки, знания и умения, не читая рекомендательных писем. Порой это были, особенно сразу после революции во Франции, представители знатнейших фамилий, вынужденно оказавшиеся в эмиграции.

29 апреля 1757 г. был выпущен Указ, согласно которому гувернеры и учителя-иностранцы должны были иметь аттестаты Академии наук или Московского университета (с 1804 г. аттестаты выдавали также гимназии). Не имеющим аттестатов грозила высылка из страны, а их хозяевам - штраф в 100 рублей - очень немалые по тем временам деньги. От экзаменов освобождались лишь выпускники университетов и духовных академий, а также девушки, окончившие учебные заведения по ведомству Министерства народного просвещения [50, с. 85].

Интересную оценку французским гувернерам и их влиянию на русское общество дал В.О. Ключевский. Первых французских гувернеров, появившихся в елизаветинскую эпоху, он называл "очень немудреными педагогами" [25, с. 67]. В отличие от них, французские учителя, приезжавшие в царствование Екатерины II и позднее, представляли иную картину: "некоторые из них, стоя на высоте своего призвания, знакомы были с последними словами тогдашней французской литературы"; более того, среди известных французских гувернеров нередко встречались и те, кто принадлежал к "крайнему течению тогдашнего политического движения". К числу последних историк относил наставника великого князя Александра - Лагарпа, а также, например, Ромма (воспитателя графа Строганова).

Немецкие гувернеры и гувернантки чаще привлекались в семьи военных и купцов. Они были известны своей аккуратностью, педантизмом, редкостной организованностью, что импонировало дисциплинированным русским. Гувернантки-немки, как правило, готовили девочек как домохозяек, а эти качества особенно ценились в купеческой среде. Однако именно гувернеры-немцы были грубее остальных воспитателей и не брезговали использовать розги. Великий князь Николай Павлович, будущий Николай I, воспитывался М.И. Ламсдорфом, который "наказывал тростником весьма больно среди самых уроков", а иногда "пускал в ход линейку и даже оружейный шомпол" [23, с. 28].

Английские воспитатели и гувернеры появлялись в семьях российских дворян, если прежде семья долго жила в Англии, что зачастую приводило к англофильству. Так, Н.П. Голицына, прототип знаменитой пушкинской старой графини из "Пиковой дамы", все детство провела в Англии. Дети графа Семена Романовича Воронцова, известного англомана, посла в Британии, также выросли в английской среде и следовали обычаям этой страны. Графиня А.А. Толстая, блестяще владевшая французским, английским, немецким и обладавшая глубоким знанием традиций и обычаев Англии, стала фрейлиной великой княгини Марии Николаевны (1819-1876), любимой дочери Николая I, и в 1859 г. жила с ней в Торкузе, имении Марии Николаевны на берегу Ла-Манша. Затем А.А.Толстая стала воспитательницей великой княжны Марии Александровны (1853-1920); влияние английского воспитания своеобразно сказалось в том, что Мария Александровна впоследствии вышла замуж за принца Эдинбургского, младшего сына английской королевы Виктории.

Иностранных гувернеров часто привлекали в тех случаях, когда воспитание русских нянь и воспитательниц не давало желаемых результатов и не вносило упорядоченности в развитие детей. П.Я. Чаадаев писал в "Философических письмах" о подобной неустроенности русской семейной и домашней жизни: "Мы живем в стране, столь бедной проявлениями идеального, что если мы не окружим себя в домашней жизни некоторой долей поэзии и хорошего вкуса, то легко можем утратить всякую утонченность чувства, всякое понятие об изящном... Одна из главных причин, замедляющих у нас прогресс, состоит в отсутствии всякого отражения искусства в нашей домашней жизни". Поэтому иностранные гувернеры и воспитатели в первую очередь устанавливали четкий и правильный порядок повседневной жизни (включая обучение, прогулки, питание, отдых и т.д.), сильно отличающийся от "барства" и неряшливости русского помещичьего дома [34, 45].

Вставать надо было рано утром, и это правило действовало и зимой, когда позднее пробуждение было привычным для усадебной жизни. Далее следовал завтрак, чаще всего утреннее чаепитие - как правило, в полном одиночестве (девочки часто завтракали в компании с гувернанткой), поскольку другие члены семьи вставали гораздо позднее. Затем проводились занятия: часто они начинались с уроков музыки (музыка своей упорядоченностью и дисциплиной помогала окончательно "собраться" перед занятиями), после которых следовали остальные.

Гувернеры, особенно английские, тщательно следили за температурой (она должна была быть низкой в спальне и в учебных комнатах) и проветриваемостью помещений. Хорошо известно, что в английской системе воспитания придавалось особое значение температуре воздуха в помещении и физическим упражнениям - они считались важнейшими средствами как сохранения и улучшения здоровья, так и морального воспитания. Физические упражнения, прогулки и катание на лодке занимали вторую половину дня. При этом гувернеры и воспитатели (опять же в особенности английские) меняли и порядок питания. Так, британские гувернеры вводили завтрак в 12 часов дня, то есть собственно "второй" завтрак. Специфика физических упражнений особенно проявлялась зимой. Софья Васильевна Ковалевская (урожд. Корвин-Круковская) писала в "Воспоминаниях": "Если термометр показывает менее 10° мороза и притом нет большого ветра, мне предстоит скучнейшая полуторачасовая прогулка вдвоем с гувернанткой взад и вперед по расчищенной от снега аллее. Если же, на мое счастье, сильный мороз или ветрено, гувернантка отправляется на неизбежную, по ее понятиям, прогулку одна, меня же, ради моциона, посылает наверх, в залу, играть в мячик" [26, с. 44-45].

Истинного учителя Софьи Ковалевской можно легко вычислить из ее воспоминаний. Это ее дядя, Петр Васильевич Ковин-Круковский: «Хотя он математике никогда не обучался, но питал к этой науке глубочайшее уважение. Из разных книг набрался он кое-каких математических сведений и любил пофилософствовать по их поводу, причем ему часто случалось рассуждать вслух в моем присутствии. От него услышала я, например, в первый раз о квадратуре круга, об асимптотах, к которым кривая постоянно приближается, никогда их не достигая, о многих других вещах подобного же рода, - смысла которых я, разумеется, понять не могла, но которые действовали на мою фантазию, внушая мне благоговение к математике как к науке высшей и таинственной, открывающей перед посвященными в нее новый чудесный мир, недоступный простым смертным» [10, с. 15].

И вот еще один интересный эпизод, который в своих воспоминаниях приводит Софья Ковалевская. Это очень известная история. Когда семья переехала на житье в деревню, дом отделывали заново, все комнаты оклеивали новыми обоями. На одну из детских их не хватило, и она много лет простояла со стеной, просто оклеенной бумагой. На эту оклейку пошли листы литографированных лекций Остроградского о дифференциальном и интегральном исчислении, приобретенные отцом Софьи в молодости.

«Листы эти, испещренные странными, непонятными формулами, скоро обратили на себя мое внимание... От долгого ежедневного созерцания внешний вид многих формул так и врезался в моей памяти, да и самый текст оставил глубокий след в мозгу, хотя в самый момент прочтения он и остался для меня непонятным.

Когда много лет спустя, уже пятнадцатилетней девочкой, я брала первый урок дифференциального исчисления у известного преподавателя математики в Петербурге, Александра Николаевича Страннолюбского, он удивился, как скоро я охватила и усвоила себе понятия о пределе и производной, «точно я наперед их знала». Я помню, он именно так и выразился...» [10, с. 15].

После обеда в классной комнате под присмотром гувернера готовились задания на завтрашний день. Остальные члены семьи проводили вместе время перед вечерним чаем - читали, музицировали, дети играли. Гувернер, напротив, часто стремился отделить воспитанника от семейной среды. Однако гувернеры и гувернантки были инициаторами устройства домашних вечеров, театральных представлений. В выборе пьес и танцев они руководствовались своими вкусами и понятиями о "семейной" литературе.

Телесные наказания гувернеры и воспитатели (особенно английские и французские) не практиковали, но зато использовали гораздо более изощренные методы морального контроля и раскаяния. В случае с гувернерами, придерживавшимися "французской" модели воспитания, это объясняется влиянием просветительской и руссоистской педагогики. Известно, например, что будущий Александр I очень переживал, когда его швейцарский воспитатель Лагарп заставлял его публично анализировать свои проступки и вел "Архив стыда Великого Князя Александра". С.В. Ковалевская отмечала строгий нрав своей английской гувернантки: "Если я в чем-нибудь провинюсь, она пришпиливает к моей спине бумажку, на которой крупными буквами значится моя вина, и с этим украшением я должна являться к столу. Я до смерти боюсь этого наказания". В том случае, когда проступок требовал особо сильного и запоминающегося морального раскаяния, гувернантка использовала своеобразную исповедь-отчет, которую провинившаяся должна была изложить отцу: "гувернантка прибегала к крайнему средству: она посылала меня к отцу с приказанием самой рассказать ему, как я провинилась. Этого я боялась больше всех других наказаний..., но гувернантка неумолима и, взяв меня за руку, подводит или, вернее, протаскивает через длинный ряд комнат к двери в кабинет и тут предоставляет меня моей участи, а сама уходит... Вернуться назад в классную, не выполнив приказания гувернантки, я не решалась. Это значило бы усугубить вину явным непослушанием" [26].

Влияние иностранных гувернеров и домашних учителей на интеллектуальные традиции дворянской, а впоследствии и разночинной молодежи несомненно. Влияние немецких и французских воспитателей и учителей связано с четко определенными эпохами. Так, влияние французских гувернеров началось с елизаветинский эпохи и достигло определенного пика в екатерининскую: дворянин этой эпохи являлся, по словам В.О. Ключевского, homme de letters, вольнодумцем, масоном, вольтерьянцем [25, с. 12-14]. В конце XVIII в. преобладали французы-эмигранты, придерживавшиеся консервативно-католической и одновременно романтической ориентации. Влияние немецких домашних учителей максимально проявилось в первые десятилетия XIX в., благодаря тому, что традиционно высокое качество образования выпускников немецких университетов соединилось с интеллектуальным и общекультурным воздействием немецкой философии и литературы. Влияние британских гувернеров в наибольшей степени усиливается со второй половины XIX в. В общих чертах оно связано с популярностью позитивизма. Это было обусловлено сменой образовательных парадигм - помимо объяснимого роста интереса к естествознанию, в число наиболее перспективных наук входили социальные дисциплины, такие как история (особенно история фактов), политическая экономия (т.е. первые системы теоретической экономической науки) и социология. "Русские девушки вместо романов зачитывались Джоном Стюартом Миллем, вместо заучивания стихов для писания в альбомы засели за математику и естественные науки", - писала одна из современниц, А.Н. Шабанова.

Итак, в XVIII-XIX столетиях и в начале XX в. домашнее (гувернёрское) образование в России существовало в качестве вполне естественной, хорошо знакомой и привычной формы обучения для подавляющего большинства дворян. Однако социальные и политические трансформации XX в. привели к существенным изменениям. Государственная власть активно вмешивалась в данную сферу, причем это вмешательство имело единственную цель - ограничить или вообще запретить домашнее образование [48, с. 251].

После 1917 г. домашнее образование стало своеобразным способом компенсации недостатков основной образовательной системы. В СССР полный запрет домашнего образования определялся политическими причинами. В результате этих реформ были не только закреплены права детей на получение начального, а позднее и среднего образования, но само среднее (школьное), образование приобрело статус "обязательного". Однако правительственные органы, законодатели и юристы, готовившие и разрабатывавшие законы об образовании, невольно смешали и, по сути, отождествили два понятия: обязательное образование (включавшее запрещение любых препятствий для получения образования) и обязательное посещение школы или другого соответствующего учреждения.

Международное право признает право на получение образования в качестве одного из наиболее фундаментальных прав детей. Характерно, что международное право не уточняет форму образования. Декларация прав человека и европейская Конвенция по правам человека признают, что родители имеют право выбирать или соотносить форму образования в соответствии со своими убеждениями. Тем не менее, в некоторых странах право на получение образования отождествляется с обязательным посещением школы. Однако и в этих странах (например, в Нидерландах и Греции) делаются редкие исключения в тех случаях, когда благо ребенка требует реализации домашнего образования. Кроме того, в Греции домашнее образование разрешено для детей, нуждающихся в особых условиях и особом обращении. В странах Европы существуют различные подходы к домашнему образованию:

- оно практиковалось и практикуется сейчас в Бельгии, Великобритании, Дании, Ирландии, Италии, Люксембурге, Норвегии, Португалии, США, Франции, Швейцарии (большая часть кантонов);

- оно не разрешено формально законом, но разрешается и практикуется в индивидуальных случаях (Германия, Греция, Испания, Нидерланды, два кантона Швейцарии);

- в Австрии оно не разрешалось в прошлом, но достаточно недавно этот запрет был отменен [50, с. 89].

В восьмидесятые годы прошлого столетия домашнее образование в России снова оказалось в центре общественного внимания. Еще более интерес к нему повысился в 1997 г. в связи с принятием Закона РФ "Об образовании", где пункт 1 10-й статьи гласит: "С учетом потребностей и возможностей личности образовательные программы осваиваются в следующих формах: в образовательном учреждении - в форме очной, очно-заочной (вечерней), заочной; в форме семейного образования, самообразования, экстерната. Допускается сочетание различных форм получения образования" [1].

Современное общество характеризуется значительным расслоением по экономическим, социальным, образовательным возможностям. В результате профессия домашнего педагога вновь стала востребованной, поэтому сегодня значительно растет спрос на гувернеров. Особенно велика их роль на дошкольном этапе обучения и воспитания ребенка. Согласно опросам, состоятельные родители, обратившиеся за помощью к гувернерам, в качестве основных причин выделяют: нежелание отправлять детей в детский сад (30% респондентов); стремление обеспечить детям хорошую дошкольную подготовку (27%); занятость родителей, невозможность полноценно заниматься с детьми (22%); желание, чтобы дети приобретали специальные навыки в таких областях, как иностранные языки, музыка, хореография и пр. (21%) [50, с. 89].

3.2 Современное Домашнее образование

Среди причин роста популярности гувернерства в последние годы многие исследователи отмечают недостаточно эффективную работу ДОУ. По свидетельству родителей, многие дети, начавшие посещать детский сад до трехлетнего возраста, часто болеют, испытывают стресс в результате смены привычной обстановки, отрыва от матери, родных. На детей негативно влияет шум в группе и т.п.

В современной отечественной педагогической теории существуют различные подходы к характеристике особенностей гувернерской образовательной деятельности. К специфичной педагогической технологии ее относит Л.В. Пасечник. По ее мнению, сущность гувернерского образования - это разновидность нетрадиционного, специально организованного педагогического процесса в условиях семьи, позволяющего дифференцировать процесс обучения с учетом индивидуального заказа родителей, потребностей и возможностей ребенка. Такая характеристика сущности гувернерской деятельности рассматривает домашнее образование как наиболее удовлетворяющее индивидуальным возможностям ребенка. Согласно подходу Л.В. Пасечник, гувернерская система более комфортна, личностно ориентирована на детей с разными уровнями здоровья, умственного развития.

С.В. Куприянов представляет современное гувернерство как альтернативную образовательно-воспитательную систему, имеющую свое лицо, свою общественную нишу. Он достаточно критически относится к историческому опыту гувернерства. По его мнению, современное домашнее образование нельзя строить только на анализе прошлого. Для развития полноценной гувернерской деятельности следует учесть следующие особенности современной жизни:

1) систему родительских потребностей и запросов в отношении воспитания и обучения детей;

2) затруднения родителей в семейном воспитании;

3) проблемы современных образовательно-воспитательных учреждений в обеспечении качества образования, воспитания, социализации ребенка;

4) тенденции развития образовательных систем (государственных и частных);

5) результативность существующей сегодня системы индивидуального обучения детей;

6) характер взаимодействия школы и семьи [50, с. 90].

Деятельность современного гувернера представляет собой образовательно-воспитательную систему, отвечающую ряду требований: единство обучения и воспитания; личностно ориентированное эмоционально комфортное взаимодействие педагога с ребенком; использование передовых педагогических технологий. Содержание и результаты деятельности гувернера должны соответствовать запросам и требованиям общества, образовательных учреждений, родителей, самого ребенка.

Выявление сущности домашнего обучения предполагает определение основных функций, выполняемых гувернером. С позиций целостного подхода, ориентированного на комплексную реализацию всех компонентов содержания образования и направленность педагогического процесса на всестороннее, творческое саморазвитие личности ребенка, выделяют три функции обучения: образовательную, воспитательную, развивающую (В.В. Краевский). Образовательная функция ориентирует процесс обучения на формирование системы научных знаний, развитие умений и навыков их использования на практике. Воспитательная функция предполагает использование содержания образования, форм, методов обучения, взаимодействия педагога с ребенком для формирования сознательных мотивов учебной деятельности, развития нравственных отношений. Развивающая функция обучения состоит в целостном развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. Учитывая целостный характер деятельности гувернера, полагаем, что все выделенные функции соответствуют процессу домашнего обучения и воспитания. Однако они являются достаточно обобщенными. Практическая деятельность гувернера требует их конкретизации [36, с. 80].

С позиции С.В. Куприянова, современное гувернерство:

1) автономно от других образовательных систем (или во взаимодействии с ними) обеспечивает всестороннее качественное обучение, воспитание и социализацию ребенка;

2) моделирует в системе отношений гувернеров и детей условия гармоничной семейной среды;

3) включает в логику педагогического процесса родительские запросы на обучение и воспитание ребенка и превращает их в составную часть реализуемой педагогической технологии;

4) активно влияет на педагогизацию и гуманизацию процесса семейного воспитания.

Развитию практики домашнего обучения способствует и ситуация, складывающаяся в российской системе образования. По оценкам специалистов, образовательная школа сегодня по многим своим параметрам находится на уровне 1960-х гг. Как отмечает Франц Шереги, «о ее отставании свидетельствует, в частности, "институт репетиторства", который превратился сегодня в хорошо организованную систему рыночного отчуждения одной из функций школы - профессиональной ориентации» [56, с. 7].

Немаловажное значение для педагогической автономизации семьи имеют и другие факторы, связанные с социальным контекстом: ухудшающаяся криминальная обстановка, межэтнические конфликты, политическая и религиозная напряженность. Родители хотят не только уберечь детей от негативного влияния социума, но и привить им своеобразный "социопсихологический иммунитет", способный защитить их в будущей жизни. И именно образование, по их представлениям, способно помочь в этом. Иными словами, сегодня в российском образовании сложилась такая ситуация, когда семья имеет не только право выбора того или иного способа обучения своих детей, но и реальные ресурсы для его осуществления.

Необходимо готовить консультантов в области образования для семьи. Это очень широкое понятие, включающее и помощь в проектировании образовательного маршрута ребенка, и реализацию этого маршрута уже в роли гувернера или домашнего воспитателя. Домашний педагог должен не только научить ребенка элементарным обще учебным навыкам, но и помочь родителям выстроить его образовательный маршрут, найти в окружающей среде те социокультурные и психологические ресурсы, которые помогут самим родителям выступить в роли компетентных социализаторов своих детей. В этом случае не происходит отчуждения педагога от родителя, когда последний поручает ребенка педагогу и как бы отстраняется. Необходимо придерживаться принципиально иной позиции: педагог входит в семью, чтобы увидеть психологические и иные проблемы и помочь их разрешению. Такая подготовка гувернеров поможет сориентироваться во внутренней ситуации семьи, увидеть там сильные и слабые стороны и выстроить программу развития ребенка.

Таким образом, в современной России домашнее образование обретает новые научно-практические перспективы. В той или иной степени общество пытается экспериментировать в выборе и создании альтернативных способов обучения своих граждан. Этому способствуют как появление новых источников для самообразования, так и постепенная переориентация родителей и педагогов на иную образовательную парадигму: образование все больше становится непрерывным, вариативным и действительно индивидуальным.

Список литературы

1. Закон РФ от 10 июля 1992 г. № 33266-1 «Об образовании» (с изм. и доп. от 24 декабря 1993 г., 13 января 1996 г., 16 ноября 1997 г., 20 июля, 7 августа, 27 декабря 2000 г., 30 декабря 2001 г., 13 февраля, 21 марта, 25 июня, 25 июля, 24 декабря 2002 г., 10 января, 7 июля, 8, 23 декабря 2003 г., 5 марта, 30 июня, 20 июля, 22 августа, 29 декабря 2004 г., 9 мая, 18, 21 июля, 31 декабря 2005 г., 16 марта, 6 июля, 3 ноября, 5, 28, 29 декабря 2006 г., 6 января, 5, 9 февраля 2007 г.) // Ведомости СНД и ВС РФ. - 1992. - № 30.

2. Конвенция о правах ребенка // Народное образование. - 1993. - № 5. - С. 24-39.

3. Конституция Российской Федерации: Официальный текст (Б-ка российского законодательства). - М.: Издательство «ОМЕГА-Л», 2005. - 40с.

4. Методические рекомендации по внедрению различных моделей обеспечения равных стартовых возможностей получения общего образования для детей из разных социальных групп и слоев населения: приложение к письму Минобрнауки России от 31. 01. 2008, N 03-133. 03-133 // Официальные документы в образовании. - 2008. - № 14. - С. 24-36.

5. Семейный кодекс Российской Федерации: Официальный текст, действующая редакция.- М.: Издательство «ЭКЗАМЕН», 2005.- 64с. (Серия «Кодексы и Законы»).

6. Амонашвили, Ш.А. Учитель учителей о будущем школы / Ш.А. Амонашвили; беседовал А.Н. Привалов // Сибирский учитель. - 2011. - № 1. - С. 5-6.

7. Антонов, А. Три модели будущего / А. Антонов // Семья и школа. - 1998. - № 1. - С. 19-22.

8. Барашев, М.А. "Добрый и верный слуга" в представлениях русского дворянства второй половины XVIII - начала XIX вв. / М.А. Барашев // Вестник Тюменского государственного университета. - 2010. - № 1. - С. 27-33.

9. Беглов, А. Домашнее воспитание как апостольское служение: концепция церковного образования протоиерея Глеба Каледы / А. Беглов // Журнал Московской Патриархии. - 2009. - № 11. - С. 77-83.

10. Беляков, Е. Уроки домашней школы / Е. Беляков // Семья и школа. - 2003. - № 3.-C. 14-16.

11. Белякова, Н. Ю. Исторический опыт тьюторства в британской высшей школе / Н.Ю. Белякова // Высшее образование сегодня. - 2006. - № 8. - С. 64-68.

12. Боброва, Д. X-тернат. Истина где-то рядом / Д. Боброва // Лицейское и гимназическое образование. - 2008. - № 10. - С. 6-12.

13. Бум домашнего образования в США // Народное образование. - 2007. - № 1. - С. 201-204.

14. Волков, Г.Н. Педагогика любви. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Г.Н. Волков. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2002. - 2 т.

15. Григорьев, Д. Индивидуальное диагностическое собеседование / Д. Григорьев // Воспитательная работа в школе. - 2003. - № 5. - С. 97 - 101.

16. Джуринский, А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для ст-тов вузов, обуч. по пед. спец / А.Н. Джуринский. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 432с.

17. История гувернерства в России // Вопросы образования. - 2006. - № 3. - С. 285-290.

18. История педагогики в России / Сост. С.Ф. Егоров. - М., 2000.

19. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ века: учеб. пособие для пед. учеб. заведений / под ред. А.И. Пискунова. - М. : ТЦ "Сфера", 2004. - 512с.

20. История педагогики и образования: учеб. пособие для студ. вузов / под ред. З.И. Васильевой. - М.: Академия, 2009. - 432с.

21. История педагогики и современность / Ред. коллегия: проф. Ш.И. Ганелин и др. - Л., 1970. - 350 с.

22. История педагогики: учеб. пособие для пед. ин-тов / М.Ф. Шабаева, Н.Б. Мчедлидзе, В.А. Ротенберг и др.; Под ред. М.Ф. Шабаевой. - М.: Просвещение, 1981. - 367с.

23. Капустина, Т.А. Николай I / Т.А. Капустина // Вопросы истории. - 1993. - № 11-12.

24. Кирдянова, Н. Г. Специфика использования домашнего театра в подготовке специалистов / Н.Г. Кирдянова // Среднее профессиональное образование. - 2008. - № 6. - С. 49-50.

25. Ключевский, В.О. Соч.: В 9 т. Т. 5. / В.О. Ключевский. - М., 1987-1990.

26. Ковалевская, С.В. Воспоминания детства // Ковалевская С.В. Воспоминания детства. Нигилистка. - М., 1989.

27. Кондратьева, Г.В. Учитель для Софьи Ковалевской: (из истории домашнего обучения в России XIX века) / Г. В. Кондратьева // Образование в современной школе. - 2008. - № 5. - С. 58-63.

28. Константинов, Н.А. История педагогики: Учеб. для студ. пед. ин-тов / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. - М.: Просвещение, 1982. - 447с.

29. Короткова, М.В. Домашнее воспитание в семьях столичного дворянства в первой половине ХIХ в. / М.В. Короткова // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2008. - № 1. - С. 14-18.

30. Латышина, Д.И. История педагогика (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие / Д.И. Латышина. - М.: Гардарики, 2003. - 603с.

31. Львов, М. Р. Исторический взгляд на методы обучения родному языку: Краткие очерки / М.Р. Львов // Начальная школа. - 2004. - № 9. - С. 19-26.

32. Любимкина, Е. Право выбора / Е. Любимкина // Смена. - 2011. - N 4. - С. 12-15.

33. Модзалевский, Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен: Учеб. пособие для ст-тов высш. и сред. спец. учеб. завед. Ч.1 / Л.Н. Модзалевский; науч. ред. М.В. Захарченко. - СПб.: Алетейя, 2000. - 429с.

34. Муравьева, О.С. Как воспитывали русского дворянина / О.С. Муравьева. - М., 1995.

35. Одарченко, Т. В. Подготовка гувернера для системы вариативного домашнего образования / Т. В. Одарченко // Среднее профессиональное образование. - 2009. - № 7. - С. 10-12.

36. Одарченко, Т. Гувернерство как форма домашнего образования / Т. Одарченко // Учитель. - 2009. - № 1. - С. 79-81.

37. Онищенко, Э. Гувернер - профессия давняя / Э. Онищенко, Л. Романюк // Народное образование. - 1999. - № 5. - С. 255-260.

38. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. Пособие. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - С. 146.

39. Очерки по истории педагогики / Барнаульский гос. пед. ин-т. - Барнаул, 1974. - 131с.

40. Ошеров, В. Homeschooling и его уроки / В. Ошеров // Новый мир. - 2001. - № 7. - С. 158-164.

41. Пискунов, А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: для пед. ин-тов / А.И. Пискунов, Алексей Иванович. - М.: Просвещение, 1971. - 560с.

42. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1987. - 240с.

43. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности). - М.: Педагогика, 1975. - 184с.

44. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 256с.

45. Сергеева, С.В. Домашнее образование в России в первой половине XIX в. / С.В. Сергеева // Педагогика. - 2003. - № 7. - С. 88-93.

46. Сергейко, С.А. Становление и развитие института гувернерства в Европе / С.А. Сергейко // Вестник Полоцкого государственного университета. Сер. E. Педагогические науки. - 2010. - № 5. - С. 18-22.

47. Сироткин Л.Ю. Формирование личности: Проблема устойчивости. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1992. - 176с.

48. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. Пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - С. 251.

49. Солодянкина, О.Ю. Феномен иностранного гувернерства в России (вторая половина XVIII - первая половина XIX в. ) / О.Ю. Солодянкина // Отечественная история. - 2008. - № 4. - С. 9-23.

50. Староверова, Т.И. Домашнее образование в России / Т.И. Староверова // Педагогика. - 2010. - № 7. - С. 84-91.

51. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. Пособие. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - С. 170.

52. Тихомирова, Н. Отслеживание личностного развития учащихся / Н. Тихомирова //Воспитательная работа в школе. - 2004. - № 1. - С. 87 - 91.

53. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990.

54. Цырлина, Т. В. Американская школа: среднее образование сегодня / Т.В. Цырлина // Завуч: управление современной школой. - 2008. - № 1. - С. 101-120.

55. Цырлина, Т.В. Школы в Америке: события, факты, традиции, альтернативы / Т.В. Цырлина.- М., 2006.

56. Шереги, Ф. Социология образования: прикладные исследования / Ф. Шереги. - М., 2001.

57. Якиманская, И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. - 1999. - № 3. - С. 39 - 47.

Размещено на Allbest.ru