Проблеми оцінювання в сучасній школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України

Тернопільський національний педагогічний університет

імені Володимира Гнатюка

Інститут педагогіки і психології

Кафедра педагогіки та гендерної рівності

Курсова робота

На тему:

«Проблеми оцінювання в сучасній школі»

Виконав:

студент ІІ курсу

інженерно-педагогічного

факультету

Фок Володимир Вікторович

Науковий керівник:

кандидат педагогічних наук

Удич Зоряна Ігорівна

Тернопіль -- 2012



Зміст

Вступ

Розділ І. Теоретичні основи проблеми оцінювання в сучасній педагогіці

1.1 Проблема оцінювання в історії педагогіці

1. 2 Теоретичні основи контролю та оцінювання у навчальному процесі

1.3 Характеристика основних понять проблеми

Висновки до розділу І

Розділ II. Контроль та оцінювання знань учнів

2.1 Оцінки і оціночні судження (відмітки) як невід'ємна складова частина навчального процесу

2.2 Оцінка результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів

2.3 Причини неуспішності учнів у навчальному процесі

Висновки до розділу ІІ

Загальні висновки

Список використаних джерел

Додатки

оцінювання навчальний неуспішність



Вступ

Людина в процесі життєдіяльності постійно оцінює предмети, явища, ситуації, вчинки і ідеї різних людей, власні можливості, вчинки і результати своїх дій; передбачає й враховує, як їх можуть оцінювати інші. Формулюючи оцінки, людина впливає на оточуючих, а також постійно відчуває на собі вплив оцінок інших людей.

Істотне місце посідає оцінна робота в педагогічній діяльності вчителя. Він перевіряє результати навчання учнів, систематичність виконання ними поставлених завдань, контролює хід навчально-виховного процесу, відображає і фіксує результати діяльності дітей у відповідних звітних документах.

Контроль знань школярів -- важлива її необхідна складова навчально-виховного процесу. Від його правильного здійснення великою мірою залежить успішність учнів. Перевірка і оцінка засвоєння школярами матеріалу виконують навчальні і виховні функції. З їх допомогою виявляється рівень знань, якими оволоділи діти, досягнення і недоліки у їх підготовці, ефективність роботи вчителя, визначається готовність учнів до дальшого навчання. Від того, як здійснюється перевірка і оцінка знань школярів, залежить навчальна дисципліна, ставлення учнів до класних і домашніх завдань, формування інтересу до предмета, а також виховання таких важливих якостей особистості, як самостійність, ініціатива, працьовитість та ін.

Тому, виходячи з важливості проблеми та її актуальності для сучасної школи, і була обрана тема курсової роботи.

Мета: визначення проблеми оцінювання у сучасній школі.

Ця мета реалізується через завдання:

визначити специфіку оцінювання навчальних досягнень учнів в історії педагогіки;

охарактеризувати теоретичні основи контролю та оцінювання у навчальному процесі;

визначити психолого-педагогічні особливості контрольно-оцінної діяльності у школі.

Об'єкт: оцінювання навчальних досягнень школярів.

Предмет: оцінювальна діяльність вчителя в сучасній школі в Україні.

Методи дослідження:

Вивчення педагогічної і методичної літератури;

Теоретичний аналіз проблеми;

Узагальнення та систематизація матеріалів.

Структура роботи: Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел із 18 позицій та трьох додатків. Загальний обсяг роботи 35 друкованих сторінок в тому числі три додатки.

Розділ І. Теоретичні основи проблеми оцінювання в сучасній педагогіці

1.1 Проблема оцінювання в історії педагогіки

Аналіз практики загальноосвітньої школи засвідчує, що вчителі переважно застосовують оцінювання:

а) попереднє -- встановлення, діагностика навчальних досягнень учнів на певний момент їхньої пізнавальної діяльності, що дозволяє дидактично цілеспрямовано враховувати індивідуальні особливості школярів для подальшої роботи з ними;

б) поточне -- виявлення технології, особливостей і труднощів здійснення процесу опанування нових знань, умінь і навичок:

в) тематичне -- виявлення рівня навчальних досягнень учня у засвоєнні певного розділу, теми з навчальної дисципліни;

г) підсумкове -- виявлення рівня навчальних досягнень учня у засвоєнні знань, вмінь, навичок за результатами поточного і тематичного оцінювання, а за рік -- на основі семестрових балів [12, с. 174].

У системі загальної середньої освіти оцінюється не просто сума знань, умінь і навичок, а сформована компетентність, тобто загальна здатність, «що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню». Отже, при визначенні навчальних досягнень учнів аналізу підлягають:

відповідь учня (цілісність, повнота, логічність, обґрунтованість, правильність);

якість знань (осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність);

сформованість загально-навчальних і предметних умінь і навичок;

рівень оволодіння розумовими операціями (вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати, робити висновки тощо);

досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми, формувати гіпотези, розв'язувати проблеми):

самостійність оціночних суджень [12, с. 176].

Оскільки ефективність навчально-виховного процесу визначається рівнем успішності і якості знань та умінь учнів, то контроль має здійснюватися за допомогою проведення перевірок результатів навчання та уміння педагогів контролювати власну діяльність.

Оцінювання навчальних досягнень учнів є одним із необхідних компонентів навчального процесу, оскільки дає можливість одержати якісну характеристику засвоєння навчального матеріалу. Вчитель має змогу оцінити позитивні та негативні аспекти своєї роботи і по можливості вносити зміни в методи роботи, шукаючи тим самим той індивідуальний стиль, який і творить справжнього педагога. Та й учень не стоїть осторонь процесу оцінювання, виробляючи своє ставлення до оцінювальних знань, адже думка друзів, товаришів, батьків про його шкільні успіхи йому не байдужа.

Слід звернути увагу на труднощі, які виникають під час оцінювання, а

саме:

невміння відчути ту грань, за якою починається якість, що відповідає іншій оцінці результатів оцінювання. Це, зокрема, стосується як надмірної вчительської вимогливості, так і певного лібералізму, що обмежують діапазон критеріїв оцінювання [8, с. 88].

Особливі труднощі виникають у тому випадку, коли проходить оцінюють нестандартні відповіді або результати роботи:

певна невпевненість, упередженість, відсутність власного ставлення до заданої системи оцінювання;

іноді молоді вчителі грішать «рефлексом солідарності», тобто за будь- яких умов допомагають учневі, щедро ставлять високі бали, шукаючи виправдання у тому, що необхідно заохочувати вияви учнівської активності. Для таких учителів оцінка -- це передусім засіб налагодження добрих стосунків з учнями. Засторогою такому оцінюванню є те, що поблажливість розбещує дітей, а тому вони нерідко зневажливо починають ставитися до такого «доброго» вчителя;

учитель орієнтується не на реальний результат навчання конкретних учнів, а на порівняння з визнаними ним еталонами. Таке оцінювання відбувається за умови, коли вчитель вибирає одного з учнів за «взірець» і починає ставити його всім за приклад. Таке оцінювання має негативні психологічні наслідки, бо вчитель не звертає уваги на ту обставину, якою ціною здобуті ці знання. Адже це зумовлює до неправильних дитячих дій. Можливо, що взірцевий учень майже не вчить уроків вдома, а маючи добру пам'ять, проглянувши матеріал на перерві, успішно може його відтворити. Прагнучи робити так само, діти ще більше погіршують якість власних знань. Можливий випадок, що еталоном стає сам учитель, а це призводить до завищених вимог до учнів [8, с. 88];

відсутність чіткої системи в оцінюванні, орієнтація на якісь випадкові чинники. Це може виявлятися в тому, що учитель може набагато більше опитувати і виставляти оцінок тим учням, прізвища яких записані в журналі вверху, тобто починаються з перших літер алфавіту. Це, вочевидь, створює певні незручності для тих дітей, хоча їхні семестрові оцінки можуть бути об'єктивнішими, ніж інших учнів, яких опитували набагато менше. Ще вчителі можуть опитувати дітей не за журналом, а поточно. Тоді, здебільшого, більше опитуваними будуть ті учні, які сидять на перших партах. Діти з останніх парт не потрапляють в зону уваги вчителя, навіть якщо і прагнуть відповідати;

учитель оцінює учня незалежно від життєвих обставин, вважаючи, що якщо учень прийшов на уроки, то повинен працювати на рівні з усіма. Звичайно, що це абсолютно справедливо для дітей, які регулярно присутні на уроках. Але можливо, що в класі є дитина, яка часто хворіє, з огляду на це змушена самостійно працювати з підручником, виконувати всі завдання, щоб не відставати у навчанні від однокласників. Незважаючи на це. в перший же день відвідування школи вона разом з усіма пише контрольну з математики. Очевидно, що у неї буде низька оцінка, яка до того ж буде виставлена у журналі. Це спричиняє зниженню навчальної активності таких дітей [8, с. 89];

учитель проводить акт безпосереднього «виховання» через оцінку. Це виявляється у розширенні сфери явищ, які оцінює. Наприклад, може поставити незадовільну оцінку учневі, який забув зошит або ручку, не слухняно поводився на уроці;

учитель формує залежність дитини від певного рівня оцінок, тобто підтримує «легенду» про її зацикленість на певному рівні, неспроможність досягти вищого результату. Це особливо психологічно шкідливо і може призвести до значних порушень у навчальній діяльності дитини [8, с. 49].

Таким чином, педагогічна оцінка виконує важливу роль у формуванні й розвитку особистості молодшого школяра, у ставленні його до учбової діяльності, до товаришів і самого себе. Внутрішньо притаманна процесу оцінювання складність полягає у тому, що оцінка вчителя, з одного боку, має бути об'єктивною -- строго і точно показувати співвідношення між досягнутими результатами у навчанні й передбаченими державною програмою, а з другого -- вона має бути справедливою щодо учня, враховувати вкладені ним у досягнутий результат працю, старанність, наполегливість.

1.2 Теоретичні основи контролю та оцінювання у навчальному процесі

Контроль і оцінювання як складові функції процесу навчання в сучасній школі піддаються суттєвому переосмисленню. Вочевидь простежується тенденція їх максимальної диференціації й урізноманітнення. Та чи завжди в основі цієї роботи лежить демократизація стосунків учителя й учня, а мета досягається за рахунок оптимальних засобів і форм контролю? Відповісти на це запитання допоможе спадщина видатного українського педагога Василя Олександровича Сухомлинського, який розглядав сутність процесу навчання через призму духовності і високої толерантності щодо особистості дитини.

Від того, що саме має засвоїти учень і від того, в якій формі він це робить, залежать форма і результат контролю знань. На конкретних прикладах В. О. Сухомлинський показує, що засвоєння фактичного матеріалу можна проконтролювати, виконуючи репродуктивні вправи, але вони не дають змогу з'ясувати, чи усвідомлюють учні причино-наслідкові зв'язки і закономірності, тобто чи "стало мислення, думання розумовою працею" [10, с. 124].

З перших кроків навчання найважливішим елементом знань і засобом контролю учіння дитини має стати володіння словом, відображення в думці і слові реального довкілля, рівень перетворення слова в інструмент дитячої творчості, пізнання всіх його відтінків. Якщо слово втрачає свою дійову силу, якщо учень тільки заучує, засвоює чужі і не творить власних думок, підкреслює В.О.Сухомлинський, існує небезпека його перетворення на пасивно-

го спостерігача у процесі навчання і зведення функції контролю за навчальною діяльністю до простої перевірки сформованості відтворювальної здатності.

Найважливіша функція керівника школи -- забезпечення належного рівня навчання учнів, здійснення управлінського моніторингу для постійного

отримання та опрацювання інформації про стан цієї проблеми в навчальному закладі [10, с. 124].

Результативність цього процесу значною мірою залежить від уміння керівника володіти технологією контролю, дотримуватися науково- педагогічних вимог забезпечення його дієвості.

Інформація, отримана керівником на підставі результатів контролю -- основа для розробки начального плану в частині варіативного компонента та аргумент для раціонального коригування процесу навчання -- запорука досягнення запланованих завдань (див. Додаток А).

Для здійснення контролю керівник визначає мету стосовно конкретного завдання та обирає певні способи досягнення поставленої мети, визначає об'єкт контролю. В умовах школи об'єктами контролю є: вчителі, учні, батьки. За результатами контролю керівник приймає певні управлінські рішення [6, с. 37].

У педагогічній науці форми контролю класифікують за різними характеристиками: об'єктами, методами, періодичністю, логічною послідовністю тощо. В малокомплектній школі доцільність використання класифікації контролю звужується, оскільки весь внутрішньо-шкільний контроль здійснюється керівником школи через відсутність посад заступників і малочисельність колективу [15, с. 36].

Контроль є органічним елементом навчальної діяльності на уроці. Він ставить за мету виявити досягнуті результати і таким чином слугує для вчителя формою зворотного зв'язку, без чого неможливе якісне управління процесом навчання. У цій функції контроль є основою для вдосконалення чи корекції змісту, методів і прийомів роботи, а відтак дозволяє постійно стежити за виконанням програмних вимог з окремих предметів. Традиційно він здійснюється вчителем, дирекцією школи, періодично органами позашкільного контролю, зокрема інспекторами.

Контроль передбачає постійне спостереження за процесом едукації, а також спеціально організовану перевірку знань, умінь та навичок учнів шляхом так званого «опитування», усної перевірки домашніх завдань, проведення контрольних робіт, перевірки письмових робіт у зошитах тощо.

Конкретні вимоги контролю і оцінювання:

Контроль повинен носити системний характер, бо лише в цьому разі вплив його на процес едукації буде стійким. Безсистемність і «випадковість» (епізодичність) контролю завжди вносять елемент нервозності і на навчанні позначаються негативно [14, с. 125].

Як і саме навчання, так і контроль та оцінювання повинні носити індивідуальний характер, передбачати врахування як особистісних можливостей, так і конкретних умов життя дитини.

Вчитель повинен постійно прагнути до того, щоб його оцінка діяльності учня була об'єктивною і, по можливості, зближувалася з самооцінкою учня. Свідомі чи несвідомі похибки вчителя тут можуть завдати великої шкоди морально-виховного характеру.

Дирекція школи, будучи учасником контролю та оцінювання досягнень учнів, покликана забезпечувати єдність вимог щодо всіх дітей і з боку всіх учителів.

Система контролю повинна бути відкритою, а кожна оцінка -- супроводжуватися обґрунтуванням.

Контроль і оцінювання вчителем досягнень учнів передбачає обов'язкову доброзичливість між обома суб'єктами навчання. Контроль -- не покарання, а допомога учням в усвідомленні своїх успіхів і нових завдань [14, с. 125].

На зв'язок оцінки з навчальною активністю, інтересом до навчання вказується у багатьох дослідженнях В.О. Сухомлинського, Ш.О. Амонашвілі та ін. Висновки, до яких приходять психологи, педагоги і вчителі-майстри, збігаються в тому, що оцінка ніяк не може бути головним стимулом навчання.

Виявляється, що багато вчителів відчувають складності в оцінюванні усних відповідей. Помічено, що не кожний учень, який добре засвоїв матеріал, може переконливо показати свої знання. Інколи вчителі схильні занижувати оцінки дітям флегматикам, меланхолікам, а холерикам завищувати. Однак зовнішня активність не завжди свідчить про високий рівень знань. І навпаки -- буває, що зовні пасивний учень, який не піднімає руки, тихо відповідає матеріал вам добре, але боїться помилитися. Такого учня достатньо похвалити, щоб надати йому сміливості. Часом упевненість відповіді, стереотип сприйняття сильного учня заважають вчителеві правильно його оцінити.

Стосовно реакції дітей на оцінку існують різні судження. Гостра реакція спостерігається, коли: діти відчувають несправедливість оцінки, вона є для них несподіваною, у них захищена самооцінка під час змагання, контрольної роботи, оцінювання своїх відповідей товаришами.

Турбуючись про етичний вплив оцінки, учитель завжди прагне, щоб дитина зрозуміла її справедливість, інакше найкращі наміри призведуть до протилежних наслідків. Тому треба дорожити своєю оцінкою, не оцінювати незасвоєне, ставити її лише за істотне, висловлювати по-різному, зберігаючи людську гідність учня [5, с. 9].

На жаль, у вузах і педучилищах майбутні вчителі не оволодівають методикою оцінювання. Не випадково молоді педагоги часто безпомічні в оцінюванні знань учнів, не уявляють складності цього процесу. Щоб правильно оцінити учня, слід за лічені секунди зорієнтуватися, з якої причини він не відповів правильно. А це неможливо, якщо вчитель не уявляв послідовності тих операцій, які потрібно виконати учневі для розв'язання того чи іншого завдання [11, с. 4].

Отже, педагогічне оцінювання має бути довготривалим, дієвим стимулом активності учня на уроці, зрозумілим за змістом, вказувати (прямо чи опосередковано) на способи виправлення помилок, утверджувати позитивні емоції, адже «успіх у навчанні -- єдине джерело внутрішніх сил дитини, які породжують енергію для подолання труднощів, бажання вчитися».

1.3 Характеристика основних понять проблеми

Реформування спеціальної освіти неможливе без вирішення проблеми оцінювання навчальних досягнень учнів із порушеннями інтелектуального розвитку, які навчаються в допоміжних школах.

Основними функціями оцінювання навчальних досягнень учнів допоміжної школи є:

контролююча, яка передбачає визначення рівня досягнень окремого учня (класу, групи) та його готовності до засвоєння нової теми, що дає змогу вчителеві відповідно планувати й викладати навчальний матеріал;

навчальна (зумовлює таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, що сприяє повторенню, уточненню, систематизації, застосуванню знань, навичок і вмінь);

діагностико-коригуюча (полягає в з'ясуванні причин труднощів, що виникають в учня під час навчання, виявленні прогалин у знаннях і вміннях та внесенні коректив, спрямованих на усунення цих недоліків) [13, с. 17];

стимулюючо-мотиваційна, що визначає таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення стимулює бажання поліпшити свої результати, розвиває відповідальність, формує позитивні мотиви навчання;

розвивально-виховна, що полягає у формуванні вміння зосереджено й цілеспрямовано працювати, застосовувати прийоми контролю й самоконтролю, сприяє розвитку відповідальності, працьовитості, активності, самостійності, охайності та інших якостей особистості.

За дванадцятибальною системою оцінювання знань учнів допоміжної школи має відбуватися на позитивному принципі, з урахуванням рівня досягнень учня, а не його невдач; у межах матеріалу визначеного навчальними програмами для допоміжної школи; у межах можливостей засвоєння учнями програмового матеріалу; на основі відповідних розвитку учнів якісних характеристик навчальних досягнень [13, с. 17]

Об'єктом оцінювання є структурні компоненти навчальної діяльності (уміння), а саме:

Змістовий компонент -- знання про об'єкт вивчення (уявлення, поняття, явище тощо, в т.ч. про правила, засоби його перетворення, вимоги до результату; складові та послідовність виконання завдання як одиниці навчальної діяльності і т.д.). Обсяг знань визначений навчальними програмами для допоміжної школи.

При оцінюванні підлягають аналізу такі характеристики знань:

повнота; -- правильність; -- логічність; -- усвідомленість:

а) розуміння, виокремлення головного і другорядного, б) вербалізація -- словесне оформлення у вигляді відтворення (переказ), пояснення,

застосування знань: а) адекватність, б) самостійність в умовах новизни (за зразком, аналогічні, відносно нові), в) надання допомоги [13, с. 18].

Операційно-організаційний компонент -- дії, способи дій (вміння, навички), діяльність:

предметні (відповідно до програм із навчальних предметів у допоміжній школі);

розумові (порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати тощо);

загально-навчальні (аналізувати, планувати, організовувати, контролювати процес і результати виконання завдання, діяльності в цілому; вміння користуватися підручником та іншими доступними джерелами інформації).

Підлягають аналізу й такі характеристики дій, способів дій, діяльності:

правильність виконання;

самостійність виконання в умовах новизни (за зразком, аналогічні, відносно нові);

надання допомоги а) практичної (спільне виконання дії вчителем і учнем, показ, надання зразка); б) вербальної (повторний інструктаж, пояснення, запитання, підказка, вказівка); в) загального стимулювання (підтримка, схвалення, активізація уваги) [13, с. 18],

усвідомленість способу виконання -- розуміння та словесне оформлення: відтворення (переказ), пояснення, застосування в умовах новизни (за зразком, аналогічні, відносно нові).

3. Емоційно-мотиваційний компонент -- ставлення до навчання Аналізуються такі його характеристики:

характер і сила (байдуже, недостатньо виразне позитивне, зацікавлене, виразне позитивне);

дієвість (від споглядального (пасивного) до дійового)

сталість (від епізодичного до сталого) [6, с. 36].

Саме ці характеристики змістового, операційно-організаційного та емоційно-мотиваційного компонентів уміння дитини лежать в основі визначення рівнів навчальних досягнень (І -- початковий, II -- середній, III -- достатній, IV -- високий) загальних критеріїв їх оцінювання та відповідних їм оцінок (у балах) учнів допоміжної школи. Обов'язковими видами оцінювання навчальних досягнень учнів допоміжної школи є поточне, тематичне та підсумкове [13, с. 20].

Враховуючи особливості навчальної діяльності учнів допоміжної школи, тематична оцінка виставляється за результатами поточного оцінювання. При цьому поточне оцінювання виконує діагностико-коригуючу, стимулюючу функції та передбачає виставлення оцінок у класному журналі. Кожному рівню навчальних досягнень відповідають оцінки (у балах), наведені вище.

Тематичному оцінюванню навчальних досягнень учнів підлягають основні результати вивчення теми (розділу), які визначає вчитель згідно з вимогами навчальної програми. Вони мають бути відомі учням від самого початку опрацювання, слугуючи орієнтиром у процесі роботи над темою.

Якщо темою передбачені практичні заняття, то їх виконання є обов'язковою умовою для виставлення тематичної оцінки [5, с. 12].

Тематична оцінка може виставлятися й автоматично на підставі результатів з опанування учнем матеріалу теми упродовж її вивчення з урахуванням поточних оцінок, а також . після виконання відповідних підсумкових завдань із теми підсумкової, письмової роботи, інших форм виявлення рівня навчальних досягнень.

Кожну оцінку вчитель повинен мотивувати, доводити до відома учня та оголошувати перед класом (групою).

Якщо вивчаються значні за обсягом теми, то дозволяється проводити кілька проміжних тематичних оцінювань.

Підсумкова оцінка за семестр виставляється за результатами тематичного оцінювання, а річна -- на основі семестрових оцінок.

Для стимулювання навчальної діяльності учнів безпосередньо під час занять та підготовки до них учитель може, підсумовуючи навчальну діяльність школяра за семестр чи рік, автоматично поставити відповідний бал (якщо учень погоджується). При цьому поточні оцінки не перешкоджають виставленню семестрової чи річної.

У першому класі допоміжної школи оцінювання навчальних досягнень учнів за пропонованою системою не проводиться. До другого класу учня переводять на підставі підготовленої вчителем психолого-педагогічної характеристики, в якій визначається загальний рівень засвоєння навчального матеріалу (загальний рівень навчальних досягнень) [5, с. 12].

Вчити дітей без класичної, звичної оцінки, -- справа важка і ризикована. Необхідно було роз'яснити свою позицію батькам, адже вони чекають від дітей в першу чергу оцінку, що малюк, та і не тільки малюк, приносить із школи. Найкраще прийняли пропозицію і пояснення вчителів саме діти, визначившись раз і назавжди, що в школу вони прийшли не за оцінками, а за знаннями, за спілкуванням з однолітками та вчителями.

Таким чином, ми поставили перед собою нелегке завдання -- виростити розвинену дитину на уроці, за безпосередньою участю вчителя.

У більшості колег виникає питання: а що дає така система навчання?

Для вчителів, з одного боку -- більше клопоту, бо готуватися до уроків необхідно дуже ретельно, адже немає найголовнішого, чого бояться учні, «двійки». Треба завжди пам'ятати, що ви зустрілися для спілкування, пошуків, відкриття, знахідок, то й будувати урок необхідно відповідним чином.

Раніше багато часу витрачалося на автоматичну перевірку домашніх завдань, а тут необхідно зрощувати знання на уроці, вести учнів, удосконалювати його вміння, навички [4, с. 36].

А учні? Звичайно є бажання принести додому «п'ятірку», проте крім неї існують і інші оцінки, які не дуже бажані. Отож? Вирощуємо знання на уроках у спілкуванні з вчителем та однолітками. Почувайся, дитино, вільно, не чекай ніякої небезпеки.

Навчання без оцінок сприяє поступовому переходу від дошкільної форми навчання до шкільної. Дає можливість подолати психологічну кризу, робить бажаним відвідування школи, посилює індивідуальний підхід до учнів, що, в свою чергу, урізноманітнює спілкування з батьками.

В результаті діти -- спокійні, вільні, впевнені, бо їх щиро люблять, радіють їхнім успіхам [2, с. 48].

Психологам і педагогам добре відома роль відмінної оцінки як засобу створення позитивних емоцій, бадьорого настрою, що допомагають підвищенню успішності та продуктивності навчання. Саме тому вчитель має вірити в сили кожного свого учня, завжди надавати йому можливість розпочинати все знову і знову, долаючи різноманітні труднощі. Тільки мудре, доброзичливе ставлення першого вчителя сприятиме адаптації маленького учня до нового виду діяльності -- навчання.

«Діти приходять до школи з відкритою душею, з щирим бажанням добре вчитися. Малюка лякає навіть думка про те, що на нього можуть дивитися як на ледаря чи невдаху. Бажання добре вчитися -- красиве людське бажання -- здається мені яскравим вогник, що осяває зміст дитячого життя, світ дитячих радощів. Цей вогник легко загасити необережним дотиком до дитячого серця -- різким образливим словом», -- писав В.О.Сухомлинський. А може й несправедливою оцінкою? [9, с. 27]

Цікаво, що молодші школярі, внаслідок недостатнього ще розвитку абстрактного мислення, взагалі погано сприймають оцінку в балах. «Гарна» чи «погана» ця оцінка, вони зрозуміли не самостійно. На їхні судження вплинули думки дорослих: батьків, вчителів, старших товаришів. Діти, йдучи до школи, вже начебто запрограмовані, що добре отримувати «п'ятірку», а погано -- «двійку», хоча оцінки могли б і помінятися місцями. А от словесне "оцінювання" дитини більш вагоміше і важливіше для неї, бо воно їй зрозуміле, оскільки базується на власному життєвому досвіді 7-10-річної людини.

Слід зважати на особливий інтерес більшості батьків до традиційних шкільних оцінок своїх дітей. І це не дивно, оскільки оцінка дає змогу судити про їхню успішність, а якоюсь мірою і про їхні здібності, нахили. Але часто такий підвищений інтерес батьків до оцінок їхнього школяра досить часто буває однобічним, оскільки стосується лише фактичного результату навчальної діяльності сина чи доньки. А складний процес дитячої праці часто залишається поза їхньою увагою, хоча маленький учень стикається з багатьма труднощами, які міг би подолати з допомогою дорослих. Неуважні до навчальної діяльності дитини батьки одразу сприймають погану оцінку сина чи доньки як вияв лінощів, недбалості, небажання вчитися. І відповідно до такого розуміння причин неуспіху вживають негайних "педагогічних заходів". «Одержав двійку -- не підеш гуляти. Сидітимеш вдома і, навіть, не будеш дивитися телевізор»; «Не приніс п'ятірки -- не купимо ролики»; «Погано вчишся -- ніхто тебе не любитиме -- ні батько, ні мати» [4, с. 85].

Подібні покарання -- замість співчуття і конкретної допомоги -- дають не тільки негативні почуття та емоції, але й складніші наслідки, особливо якщо вони стають системою. І чим вразливіша дитина, чим більше здатна виявляти свої почуття, тим гірше для неї. А як же розвиток особистості без розвитку почуттів? Коло замкнулося.

Покарання не повинно відбуватися за рахунок любові. Не можна залишити дитину без похвали і нагороди. Не можна карати її із запізненням, бо це нагадує їй про минуле, не дає змоги стати іншою. Нічого згадувати про старі гріхи. У дитини -- все попереду, все ще можна почати спочатку. Вона не повинна боятися покарання, найвразливіше для неї -- засмучення вчителя.

Найголовніше, від чого залежить формування в дітей стійкої потреби в навчальній -- як і в будь-якій іншій діяльності, -- це можливість пережити радість творчості і творення, щастя долати труднощі, відчути свою соціальну цінність, потрібність результатів праці.

Індивідуалізація оцінювання виявляється у створенні вчителем ситуації, коли успіх гарантований. Кожна робота дитини має бути для неї хоч і незначним, але просуванням уперед. Шестилітнім першокласникам оцінки в балах не виставляються, тому вчитель використовує різні способи оцінювання.

Принцип гарантованого успіху не слід розуміти так, що взагалі треба уникати ситуацій, в яких би діти зазнавали невдачі, припускалися помилок. Головне, щоб вони були тимчасовими і не впливали на позитивне ставлення шестиліток до навчання письма тощо. Реалізація гарантованого успіху -- важлива передумова створення у класі атмосфери життєрадісності й оптимізму.

Створення атмосфери колективної відповідальності залежить і від уміння вчителя давати позитивні зауваження на адресу дітей. їх бажано робити в такій формі, щоб не викликати неприємних емоцій у школярів, які поки що не досягай успіхів. Тут варто дотримуватися конкретних рекомендацій [9, с. 27].

Отже, мотивуючи оцінку, класовод привчає дітей до самоконтролю, самооцінки знань. Вона сприймається учнями як справедлива, єдино правильна, як основа створення дружніх взаємин між дітьми, з одного боку, та між учителем і вихованцями з іншого.

Висновки до розділу І

Таким чином, для ефективного впровадження у життя вимог, які на сучасному етапі ставить перед національною освітою суспільство, оцінювання потребують не лише навчальні досягнення учнів, а й діяльність педагогів,навчальних закладів та всієї освітньої системи в цілому. Лише за умови проведення старанного оцінювання її стану національна система освіти зможе виявити існуючі недоліки та перейти на якісно новий етап розвитку.

Розділ II. Контроль та оцінювання знань учнів

2.1 Оцінки і оціночні судження (відмітки) як невід'ємна складова частина навчального процесу

Величезний досвід багатьох поколінь вчителів і основні положення дидактичних говорять про те, що якщо хочеш привити солідні знання і вміння, то на знаннях необхідно здійснювати їх перевірку і оцінку. Основні закономірності дидактичних функцій говорять про те, що будь який відносно самостійний етап засвоєння навчального матеріалу включає дотримання слідуючи моментів педагогічного управління. Стимулювання учня до активної роботи педагогічного управління: стимулювання учня до активної роботи, робота над новим матеріалом або вправного, їх застосування, повторення, систематизація, перевірка і оцінка [3, с. 16].

Всі ці елементи зовсім не обов'язково застосовувати на кожному уроці. Вони можуть включати певний об'єм матеріалу, взаємно переплітатись змінювати взаємозв'язок (перш за все це відноситься до застосування, вправ і систематизації), послідовність, але без їх використання не можна чекати добрих результатів навчання. Це в першу чергу буде мати негативний вплив на слабких учнів. Не раз ставиться такий експеримент: в двох однакових по успішності групах школярів заняття ведуться однаково. Але в одній з них здійснюється систематичний контроль і оцінка знань, а в другій -- ні. І ось результат: в першій групі успішність значно вища. Потім роблять навпаки. І той же результат: тепер успішність краще в другій половині.

Оцінки необхідні тому, що вони стимулюють не тільки успішність, але й інші якості дітей.

Бажання одержати добрі оцінки неправильно розглядати як кар'єризм. Вчитель повинен засобом оцінки привити учням здорове честолюбство і здатність критично підходити до досягнутого. Засобом оцінки учитель виховує школярів, впливає на їх відношення до навчання, працездатність і вимогливість до себе. Він розвиває, якщо робити це правильно, їх увагу, наполегливість і старанність, дозволяє дійсно оцінити свою успішність і успішність інших, виховує в належній мірі їх самооцінку, самосвідомість і скромність, формує мотивацію школярів. Будь-яка оцінка, яку учень рахує справедливою, неважно позитивна вона чи негативна, стає стимулом його діяльності і поведінки в майбутньому.

Оцінки вчителя мають великий вплив на взаємовідносини вчителя і учня.

Якість результатів навчання виховання залежать не тільки від введення нового матеріалу і організації його засвоєння, але і від соціальних відношень між вчителем і учнями:

Значимість взаємовідносин між учителем і учнями на заняттях росте. Вчителі, які найбільш успішно працюють, явно відрізняються в даний час від інших притягуючою силою своєї особистості, у них складаються кращі взаємовідносини з учнями.

Серед деяких ознак, що характеризують роботу вчителів, які досягли найбільших успіхів у справі навчання і виховання, були слідуючи дві послідовно перевірялось і оцінювалось; уміло використовувались оцінки і відмітки з метою розвитку особистості учнів.

Сьогодні учні початкових класів ждуть від хорошого учителя перш за все, щоб він розумів їх і їх проблеми і, разом з тим, був строгий, міг за себе постояти, був послідовним і справедливим.

Контроль і оцінка служать справі підготовки до життя [1, с. 13].

Суспільні судження і оцінки, моральні стимули сприймаються все більш серйозно. Кожний із нас знає по своїй роботі, що оцінки можуть надихати або бути перешкодою в залежності від того, чи сприймаються вони як справедливі, чи ні я як до них відносяться. Від учнів вимагається вкрай висока увага і зібраність, працездатність І активність, прикладання всіх фізичних і душевних сил. Із-за невпевненості (чи зможуть вони справитись з усіма цими вимогами) виникає напруженість. Коли виникає почуття, що маєш якісь упущення в навчанні, то появляються муки совісті, в результаті яких народжуються добрі наміри. Оцінки стимулюють успішність. Правда, є справедливим і те, що (перш за все в учнів, яким навчання дається нелегко) можуть появлятись стреси і страх. Але це залежить не від перевірки або оцінки «самих по собі» і не від методів, які використовуються. Не існує таких методів, які би самі по собі були добрі або погані. Ефективність залежить від того, як і в яких умовах вони застосовуються. Якщо перевірки і оцінки використовуються правильно, то вони спонукають учнів проявити себе на ділі, що по крайній мірі по двох причинах дуже важливо з педагогічної точки зору:

властивості особистості виникають і закріплюються під час такої діяльності і в таких умовах, коли на них падає найбільше навантаження. Крім знань, що контролюються, і можливостей, сюди відносяться також готовність і здатність повністю викластись і досягнути найвищих результатів тоді, коли від тебе вимагається максимум зусиль. Котра молода людина не хоче цього, не старається і не захоплюється, наприклад, чемпіонами Олімпійських ігор?!

В житті треба постійно стикатись з подібними ситуаціями, особливо на роботі. Тому перевірки, оцінки, відмітки, екзамени готують також до життя і праці.

Говорячи про оцінки, не слід ніколи упускати із виду їх зв'язок з уроками в цілому. Якщо є бажання підвищити ефективність уроків, то це також питання якості перевірки і оцінки знань, але не тільки він один і не в першу чергу. В полі зору повинні постійно залишатись слідуючи три моменти:

оцінки і відмітки можуть суттєво сприяти справі підвищення успішності, але не здійснюють «чудес». Якщо є недоліки при визначенні мети і змісту уроку, його дидактично-методичної організації, то навіть найбільш досконала методика оцінки знань не допоможе підвищити успішність учнів;

оцінки і відмітки -- важливий засіб виховання. Але якщо взаємовідносини між вчителем і учнями не на належному рівні, якщо вчитель не користується авторитетом в учнів, учні сумніваються в його справедливості і в класнім колективі домінують «угрупування», то оцінки і відмітки втрачають своє виховне значення;

оцінки і відмітки -- важливий метод стимулювання активності учнів, але не єдиний і далеко не в кожному випадку найбільш підходящий. Якщо особиста і суспільна значимість мети навчання неясна, якщо там, де мова йде про цікаві проблеми, розвитку зацікавленості в пізнанні, художньому переживанні, моральній оцінці, говориться про виставлення оцінки, то це може привести до зниження активності, результату, який протилежний педагогічному задумові.

Оцінки і відмітки використовуються правильно в тому випадку, якщо вони не гальмують, а сприяють розвитку всіх учнів. [7, с.24].

Основний принцип будь-яких педагогічних дій -- сприяння розвиткові учнів. Це також відноситься до оцінок і відміток і являє собою критерії контролю правильності тієї чи іншої оцінки. Оцінка повинна бути об'єктивною. Але прямувати до об'єктивності «будь-якою ціною» зводить оцінку знань до сухого порівняння того, що вимагається, до того, що досягнуто, тобто перетворює педагогічну справу в процес, в ході якого не враховується вплив на учня.

Хто виросте і з школярів, яких переслідує постійна невдача?

Фактом є і те, що нема єдиного мірила встановлення знань учнів. Просте відтворення знань і використання навичок можна прослідити з більшою об'єктивністю, ніж ступінь вираження творчих здібностей, тому оцінка знань буде тільки в тому випадку педагогічно правильною, якщо вона стимулює, а не гальмує дальший розвиток учнів. Тому принцип об'єктивності повинен бути пов'язаний із сприянням розвитку особистості кожного учня. Об'єктивність оцінки знань повинна бути не абсолютною, вона повинна бути пов'язана з врахуванням об'єктивних і суб'єктивних умов навчання учнів і підчинятись принципові необхідності сприяти розвиткові школярів.

Об'єктивне, строге, ділове порівняння досягнутого рівня знань учнями з вимогами програми - це необхідна складова частина роботи вчитися. Але оцінка успішності в наш час потребує враховувати реальний рівень розвитку учнів, передбачити ймовірні наслідки оцінки. Від учителя це вимагає перш за все правильної конкретизації для конкретного учня (класу) мети і вимог навчальної програми. Якщо мета занадто відділена, в вимоги занадто високі, то це гальмує розвиток учня, бо учень починає байдужіти. Занижені вимоги теж гальмують розвиток, бо вони недостатньо активізують учнів. Вести заняття і оцінювати знання так, щоб розвиток всіх учнів не сповільнювався, а стимулювався, це значить для вчителя перш за все турбуватись про те, щоб успішність все більш відповідала меті навчальної програми, постійно і об'єктивно порівнювалась з її вимогами, а при оцінці знань дії вчителя носили педагогічний, а не просто «механічний» характер. Тобто учні незмінно повинні підводитись до того, що вони ще не все знають і вміють, але кожний із них може, проявивши силу волі, впертість і сумлінність, поступово впоратись з вимогами до них, що зростають.

Рішення, про виставлення тієї чи іншої оцінки має завжди конкретний характер.

Кожний окремий випадок виставлення оцінки визначається великою кількістю обставин. Тому під час оцінювання неможливе одне, загальне для всіх, рішення, яке б враховувало всі деталі. В кінцевому рахунку оцінку виставляє вчитель. Він і несе відповідальність за неї перед учнем і суспільством.

Таким чином, творчий момент в педагогічній діяльності вчителя якраз і полягає в тому, що виставляючи в конкретних, але таких, що постійно змінюються, умовах оцінки, він повинен сприяти максимальному розвиткові своїх учнів. Рішення про виставлення тієї чи іншої оцінки конкретному учневі завжди є конкретним і вчитель повинен вміти передбачити наслідки свого оцінювання. Треба пам'ятати, що коли мова заходить про перевірку і оцінку знань, спочатку вирішили, що ти хочеш перевірити і оцінити і що цим досягнути.



2.2 Оцінка результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів

Об'єктом оцінювання навчальних досягнень учнів є знання та навички. Досвід творчої діяльності учнів, досвід емоційно-дійсного ставлення до навколишньої діяльності.

Успіхи навчально-пізнавальної діяльності учнів характеризуються кількісними та якісними показниками. Що виражаються й фіксуються в оцінці успішності.

Під оцінкою успішності учнів розуміють систему певних показників. Які відображають їх об'єктивні знання, уміння і навички.

Оцінювання знань - визначення і вираження в умовних одиницях (балах), а також в оціночних судженнях (відмітках) учителя знань, умінь та навичок учнів відповідно до вимог програм [7, с. 25].

З метою забезпечення об'єктивного оцінювання рівня навчальних досягнень учнів вводиться 12-бальна шкала, побудована за принципом урахування особистих досягнень учнів. Виділяється 4 рівні навчальних досягнень учнів, які характеризуються такими показниками:

рівень -- початковий. Відповідь учня елементарна, фрагментарна, зумовлюється початковими уявленнями про предмет вивчення;

рівень -- середній. Відповідь учня побудована за зразком, він володіє елементарними вміннями навчальної діяльності;

рівень -- достатній. Відповідь учня логічна і повна, правильна і обґрунтована, але їй бракує власних суджень. Учень здатний здійснювати основні види навчальної діяльності;

рівень -- високий. Знання учня є глибокими, міцними, узагальненими і системними; знання учень вміє застосовувати творчо. Його навчальна діяльність має дослідницький характер, учень вміє відстояти особисту позицію [17, с. 179].

Зазначеним рівням відповідають критерії оцінювання навчальних досягнень учнів за 12-бальною шкалою (див. Додаток Б).

У психолого-педагогічній літературі давно сформульовані функції оцінки. По-перше, вона є інформацією про успішність або неуспішність учня з певної теми, по-друге, за її допомогою вчитель виражає свою загальну думку і судження про певного учня, по-третє, є для школяра орієнтиром його знань і ступенем відповідності їхнім вимогам навчальної програми.

Оцінка розглядається психологами і педагогами як стимул: гарна оцінка є заохоченням, а погана -- покаранням. Відомо, що крайні значення оцінок не завжди мали ту стимулюючу силу, яку мають середні за величиною оцінки. Наприклад, для учня, який одержує, як правило, оцінки «2» і «З» з певного предмету, оцінка «4» є стимулом до досягнення успіхів. Однак треба врахувати, що при одержанні оцінки «5» школяр частково міг втратити зміст подальшого вдосконалювання свого навчання, оскільки вище п'ятірки при п'ятибальній оціночній системі однаково не одержиш. Крім того, треба відзначити, що п'ятибальне оцінювання знань дозволяє реєструвати і заохочувати у школярів такі якості, як здатність запам'ятовувати і відтворювати навчальний матеріал, правильно застосовувати засвоєні знання, проявляти посидючість, стійкість і вибірковість уваги у навчальній діяльності, бути виконавчим і т. д. Безумовно, це все важливо, оскільки без такого репродуктивного етапу неможливий більш високий ступінь розвитку школяра. Але він недостатній, адже не дозволяє цілеспрямовано стимулювати творчі прояви особистості.

Нова система оцінювання в першу чергу дозволяє стимулювати творчість школяра, а саме творчий інтелект і здібності (уміння вирішувати нестандартні завдання, ставити проблеми, створювати оригінальні ідеї, проводити дослідження); власне пізнавальну активність учня і його самостійність, здатність до самоконтролю [16, с. 79].

Така система оцінювання має на увазі виділення трьох основних рівнів виконання завдань школярами: високий (12-10 балів), середній (9-7 балів), низький (6-4 бала) і мінімальний (3-1 бал). Тому саме дванадцятибальна система, на відміну,від п'ятибальної, дозволяє оцінювати:

-- по-перше, навчально-пізнавальну активність школяра за такими рівнями:

висока пізнавальна активність учня і пізнавальна ініціатива («ініціативний рівень»);

старанність виконання, без прояву ініціативи («виконавський рівень»);

пасивність у навчальному процесі, відсутність інтересу, байдужність («пасивний рівень»);

по-друге, особливості прояву розумової діяльності за критеріями:

високий рівень нестандартного мислення (учень проявляє кмітливість, оригінальність, варіативність при вирішенні проблемного завдання);

середній рівень мислення (школяр вносить необхідні зміни до відомого зразка, пропонує варіанти виконання проблемного завдання, наближені до відомого стандарту);

низький рівень мислення (виконує завдання шляхом копіювання за відомим зразком);

-- по-третє, особливості здійснення самоконтролю за рівнями:

високий рівень (висока самостійність, уміння самостійно знаходити помилки і неточності та виправляти їх);

середній рівень (самостійність знижена, часто необхідне підштовхування з боку дорослих, помилки знаходить після підказок учителя);

низький рівень (відсутність здатності вирішувати навчальне завдання за відсутності дорослого);

по-четверте, характер навчальних завдань, що виконуються школярем за критеріями:

творчі (які припускають оригінальність у вирішенні, додаткові знання);

напівтворчі (які передбачають певні відхилення від шаблона в процесі його вирішення);

нетворчі (звичайні завдання, які виконуються в достатніх кількостях на уроках і вироблені за заздалегідь відомим зразком);

-- по-п'яте, складність виконуваних завдань за категоріями:

складні (припускають наявність знань вищих за шкільну програму для певного віку);

середні (передбачають уміння виконувати завдання, які складені з урахуванням вимог навчальної програми);

прості (припускають вимоги, нижчі за шкільні програми) [16, с. 79].

Незважаючи на такі особливості нової системи оцінювання, треба відзначити, що часто педагоги у своїй практиці використовують різні види оцінок. Сформулюємо і проаналізуємо їх:

1. Предметний вид припускає оцінювання того, як зробив школяр за пропоноване навчальне завдання, тобто оцінюється зміст, предмет, процес і результати його діяльності.

2. Персональний вид пов'язаний з оцінюванням індивідуальних якостей учня, які проявляються в діяльності, його старанні, умінні, наполегливості і т.д.

3. Результативний вид передбачає оцінювання кінцевого результату діяльності, тобто оцінюється те, що вийшло в остаточному підсумку, а не те, яким чином цього було досягнуто.

4. Процесуальний вид навпроти оцінюють процес вирішення, а не кінцевий результат діяльності.

5. Кількісний вид припускає оцінювання обсягу виконаної роботи, на- приклад, число виконаних вправ.

6. Якісний вид пов'язаний з якістю виконаної роботи, точністю, акуратністю, старанністю та іншими показниками її досконалості [16, с. 80].

Оцінка вчителя не одразу набуває для школяра змістовного значення. Для цього необхідні наступні умови: 1) еталон, яким оперує вчитель у своїй оціночній діяльності відносно школяра і який повинен бути зрозумілий самому школяреві; 2) довіра школяра до вчителя і його оцінок.

Головною особою у навчальному процесі є безумовно учень. Зусилля вчителя спрямовані на те, щоб учень навчався. І педагог повинен пам'ятати, що підвищення мотивації навчальної діяльності учня забезпечується оцінкою вчителя. Головна функція оцінки -- стимулююча, яка сприяє формуванню позитивної навчальної мотивації. Розглянемо способи стимулювання навчальних успіхів школярів.

До найпопулярніших способів стимулювання відносять:

увагу до навчальних дій учня;

схвалення дій учня;

визнання успіхів і удач школяра;

підтримку при виконанні навчальних завдань;

посилення соціальної ролі, престижу і статусу при вдалому виконанні навчальних дій школярем;

і, звичайно ж, оцінку діяльності учня [16, с. 81].

Спосіб стимулювання учня залежатиме від його індивідуальних особливостей. Розглянемо особливості дітей, які необхідно враховувати вчителеві при оцінюванні їхньої діяльності.

Гіперактивні школярі, які відрізняються надмірною активністю, рухливістю, неможливістю тривалого зосередження на якому-небудь виді навчальної діяльності. Під час уроку цим дітям складно справлятися із завданнями, тому що вони зазнають труднощів в організації та завершенні роботи, швидко виключаються із процесу виконання завдання. При оцінюванні відповідей таких дітей педагогові доцільно:

давати тільки одне завдання на певний відрізок часу, щоб він міг його завершити;

надавати можливість звертатися за допомогою до вчителя у випадках ускладнення;

пропоновані завдання пред'являти у письмовому вигляді;

дозувати учневі виконання великого завдання, пропонувати його у вигляді послідовних частин і періодично контролювати хід роботи над кожною із частин, вносячи необхідні корективи;

оберігати від перевтоми, оскільки воно приводить до зниження самоконтролю;

стримано і спокійно аргументувати виставлену оцінку.

Ледачі діти відрізняються відсутністю бажання вчитися. Причини появи ліні у школярів можуть бути найрізноманітнішими: неправильне виховання у сім'ї, безперспективність, з їхнього погляду, навчання; відсутність контролю за їхньою діяльністю з боку дорослих (або навпаки сильна опіка і моралі із приводу вкоріненої ліні).

При оцінюванні відповідей таких дітей педагогові доцільно:

формулювати установку на виконання певного обсягу навчальних завдань;

вимагати виконання необхідного обсягу навчальних завдань;

сприяти бажанню дитини перебороти свою лінь, створюючи у нього необхідну мотивацію.

До дітей з емоційними порушеннями відносяться агресивні діти, емоційно-розкуті діти і занадто соромливі, вразливі, ранимі діти. При оцінюванні відповідей таких дітей педагогові доцільно:

стабілізувати їхній емоційний стан перед виконанням навчальної діяльності;

на вибір пропонувати форму відповіді: письмово або усно;.

-- свою оцінку діяльності школяра підносити м'яко і аргументовано, вказуючи на те, що вийшло у дитини, а що ні, виразити сподівання, що наступного разу в неї все вийде [16, с. 81].

При оцінюванні відповіді та діяльності учня педагогові необхідно враховувати не тільки індивідуальні особливості учня, але і його темперамент.

Школярі з холеричним типом темпераменту мають неврівноважену нервову систему. Вони, як правило, швидко реагують на пропоновані завдання, але відповідають часто нерозважно, не встигають себе загальмувати, проявляють нетерплячість. Захоплюючись чим-небудь, починають працювати з повною віддачею, але швидко відволікаються. Характерним є чергування позитивних циклів із підйомом працездатності з негативними циклами, під час яких все валиться з рук. Відповіді холерика у період підйому відрізняються самостійністю, логічністю, творчістю. Навчальна діяльність у період спаду мають сумбурний характер.