В каждом из направлений формирования лексики определены основные задачи, поэтапное содержание, методы и приемы логопедической работы.

Последовательность логопедической работы по обогащению словаря учитывает программу детского сада, частотный словарь детей шестилетнего возраста, а также выявленные особенности словаря у дошкольников со стертой формой дизартрии.

Обогащение словаря осуществляется в основном на материале имен существительных, прилагательных, глаголов, наречий.

В логопедической работе по расширению номинативного словаря особое внимание уделяется усвоению обобщающих понятий, слов, обозначающих части тела и части предметов, а также тем словам, которые вызвали наибольшие трудности у дошкольников с ОНР (по данным исследования лексики), например: сова, филин, цапля, аист, кабан, леопард и др.

На начальном этапе проводится работа по уточнению связи обобщающего понятия с частотными существительными, входящими в данное обобщающее понятие.

На последующих этапах работы проводится расширение объема обобщающего понятия за счет малопродуктивных слов.

Расширение объема словаря имен прилагательных осуществляется параллельно с развитием представлений о цвете, величине, форме, признаках, высоты, толщины, на основе умения сравнивать предметы по различным признакам.

На начальном этапе работы закрепляется связь имеющихся у детей частотных слов-прилагательных с их значениями. В дальнейшем осуществляется обогащение словаря по тематическим группам.

Обогащение глагольного словаря проводится в следующей последовательности: продуктивные глаголы, обозначающие движения, состояния человека, движения животных, далее закрепляется глагольный словарь по темам: «Кто (или что) какие звуки издает?», «Кто что делает?» (параллельно с уточнением названий профессий людей).

В процессе работы над прилагательными и глаголами особенно большое внимание уделяется их закреплению в контексте: в словосочетаниях, предложениях, тексте.

Работа над новым словом включает следующие этапы:

1) уточнение связи звукового образа слова со зрительным, слуховым и другим образом денотата (предмета, признака, действия). На этом этапе широко используется разнообразная наглядность (предметные и сюжетные картинки, игрушки, предметы, муляжи, выполнение реальных действий и др.);

2) уточнение звукового образа слова, звуковой анализ слова;

3) выделение семантических признаков данного слова;

4) введение данного слова в определенное семантическое поле и уточнение парадигматических связей данного слова в системе парадигматических связей внутри семантического поля;

5) закрепление значения данного слова в контексте (словосочетании, предложении), закрепление синтагматических связей данного слова.

Указанная последовательность не является жесткой, иногда видоизменяется.

2. ФОРМИРОВАНИЕ СТРУКТУРЫ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА.

Дети учатся дифференцировать значения слов на основе признаков противопоставления, сходства, аналогии. Одним из направлений логопедической работы является уточнение контекстуального значения слова, работа над его многозначностью.

Формирование структуры значения слова основывается на современных психолингвистических данных о компонентном анализе значения слова. На основе данных онтогенеза работу с детьми, страдающими стертой формой дизартрии, необходимо проводить с уточнением денотативного, формированием сигнификативного и контекстуального компонентов значения слова.

Учитывая характер трудностей детей с ОНР III уровня, работа над денотативным и понятийным компонентами значения слова осуществляется последовательно-параллельно, с постепенным переходом от денотативного к сигнификативному компоненту.

При уточнении денотативного компонента значения слова принимаются во внимание различные семантические признаки (ситуативные, функциональные, отношения «часть -- целое» и др.).

Особое внимание необходимо уделять понятийному компоненту, формирование которого значительно задерживается у дошкольников со стертой формой дизартрии.

При формировании структуры значения слова дети учатся дифференцировать значения слов на основе признаков противопоставления, сходства, аналогии и др.

Одним из направлений логопедической работы является уточнение контекстуального значения слова, работа над его многозначностью. Уточнение многозначности слова проводится как при определении значения существительных, так и при определении контекстуального значения прилагательных и особенно глаголов. На начальных этапах отрабатываются наиболее продуктивные конкретные значения слова (например, бежит мальчик), затем контекстуальные значения, менее продуктивные (например, бежит ручей), и, наконец, переносные значения (бежит время).

3. РАЗВИТИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СИСТЕМНОСТИ И СЕМАНТИЧЕСКИХ ПОЛЕЙ

Развитие лексической системности осуществляется на основе усвоения структуры значения слова, овладения парадигматическими связями слов.

Развитие лексической системности предполагает и организацию семантических полей по различным признакам. Это предполагает организацию семантических полей по различным признакам. Формирование лексической системности тесно связано с развитие логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения, обобщения. На начальном этапе происходит группировка слов по тематическим признакам. В дальнейшем осуществляется дифференциация слов внутри семантического поля, установление связей слов на основе противопоставления, аналогии. При овладении новым словом оно вводится в определённое семантическое поле, уточняется его связь с другими словами данного семантического поля, обращается внимание на то, почему это слово объединяется с другими словами.

4. ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗЕЙ СЛОВ.

Формирование синтагматических связей слова предполагает точное употребление слова в речевом потоке, в словосочетаниях и в предложениях.

При разработке методики логопедической работы по формированию синтагматических связей слова авторы опирались на современные представления лингвистики об основных синтаксических единицах языка и речи в словосочетании и предложении (В. В. Виноградов, Б. Н. Смольянинова, Е. С. Скобликова, В. Л. Сухотин, Г. А. Золотова, Н. Н. Прокопович и др.).

С лингвистической точки зрения «словосочетание -- синтаксическая единица, состоящая не менее чем из двух структурно-семантически организованных компонентов -- главного (стержневого) и зависимого, участвующая опосредованно -- через предложение -- в коммуникации и являющаяся минимальным фрагментом связной речи» (Е. Н. Смольянинова).

С психолингвистической точки зрения овладение словосочетанием в онтогенезе позволяет расширять и закреплять синтагматические связи между словами, валентности слов, способствует усвоению и закреплению правил грамматического строя речи, является условием усвоения все более усложняющейся структуры предложения, в частности, условием перехода от простого нераспространенного предложения к распространенному. Закрепление словосочетаний облегчает более быстрый выбор слова, так как на основе синтагматических связей одно слово как бы по цепочке «вытягивает» другое слово.

В процессе логопедической работы проводится закрепление двухкомпонентных, бинарных словосочетаний, в основном глагольных и именных. Наречные словосочетания оказываются слишком трудными для дошкольников.

Особое внимание уделяется развитию валентности частей речи, особенно развитию валентности глагола, который выполняет предикативную функцию в высказывании. Развитие валентности глагола необходимо осуществлять как в словосочетаниях, так и в предложениях.

В процессе развития синтагматических связей слова учитывается уровень развития грамматического строя речи дошкольников со стертой формой дизартрии, а также онтогенез речи. Это происходит при закреплении глагольных и именных словосочетаний:

- глагол и существительное в винительном падеже без предлога (читать книгу);

- глагол и существительное в дательном, творительном, родительном падежах без предлога (показать книгу; доволен книгой, нет книги);

- глагол и предложно-падежная конструкция (пришёл без книги).

- существительное и прилагательное (красный мак);

- существительное в именительном падеже и существительное в косвенном падеже (книга брата).

5. УТОЧНЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА.

Детям предлагается ответить на вопросы, подобрать вопрос к слову, подобрать слова, относящиеся к определённому грамматическому значению, включить слово в предложение или словосочетание.

6. РАЗВИТИЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ

В процессе формирования словообразования основное внимание необходимо уделять организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования этих моделей прежде всего уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой. Закрепление этой связи осуществляется на основе определения общего, сходного значения слов с общей морфемой, выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.

Заключительным этапом работы является оперирование морфемами в процессе лексико-семантических упражнений, т. е. в экспрессивной речи ребенка, закрепление словообразовательных моделей, их генерализация.

Логопедическая работа включает словообразование существительных, прилагательных и глаголов.

Формирование словообразования осуществляется последовательно-параллельно в три этапа:

I этап -- закрепление словообразования наиболее продуктивных моделей;

II этап -- работа над словообразованием менее продуктивных моделей;

III этап -- уточнение значения и звучания непродуктивных словообразований.

Работа над словообразовательными аффиксами осуществляется следующим образом:

1) образование слов с заданным значением с помощью логопеда (например, дается задание назвать ласково предметы или одним словом назвать маленькие предметы: косичка, лисичка). При этом подбираются слова с одинаковыми словообразующими аффиксами (по значению и звучанию);

2) выделение общей морфемы;

3) закрепление значения аффикса;

4) анализ звукового состава морфемы;

5) самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

При формировании словообразования широко используется прием сравнения. Сравнение осуществляется в двух планах:

- сравнение ряда слов с одинаковым словообразующим аффиксом: уточняется, что общего в этих словах по значению и по звучанию;

- сравнение родственных слов (мотивирующего и производного): определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.

Для сравнения звукового состава мотивирующего и производного слов рекомендуется использовать графические схемы слов. При этом вначале составляется графическая схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс.

Выделение этих направлений в логопедической работе по формированию лексической системности условно, т.к. в едином процессе формирования лексики они часто переплетаются и взаимодействуют. По каждому из направлений логопедической работы используется определенная система методов и приемов. При разработке данной методики были использованы в модифицированном виде некоторые приемы и методы, описанные Н. В. Уфимцевой, С. Н. Карповой, И. Н. Колобовой, Г. А. Черемухиной, А. М. Шахнаровичем, Л. В. Сахарным, А. И. Ильиным и др.

Предлагаемые задания (приложение 9) могут варьироваться в зависимости от этапа работы, общелогопедических задач и программы развития и воспитания детей в детском саду.

Учитывая тесную связь процессов развития лексики и словообразования, в данную методику включены задания на словообразование, целью которых является уточнение структуры значения слова и овладение системой грамматических значений, закрепление связей между словами.

При разработке содержания и форм работы по развитию семантической организации лексики учитывается необходимость комплексного и дифференцированного подхода в организации систематической работы логопеда и воспитателей. Элементы нового содержания проявляются при формировании у детей семантических полей, ассоциативных связей, при построении синонимических и антонимических рядов. Такая работа проводится с целью актуализации словаря дошкольников. Одним из важнейших видов работы по формированию и расширению лексического запаса является работа над осознанием значения слов в речи.

Таким образом, дошкольники с ОНР III уровня не могут спонтанно встать на онтогенетический путь развития, свойственный нормальным детям. Полноценная речь ребёнка с общим недоразвитием речи может быть развита только при целенаправленной коррекционной работе.

Совершенствование лексической системности у дошкольников с ОНР III уровня можно обеспечить только при условии использования системы коррекционных мероприятий, предусматривающих формирование речевой практики этих детей, в процессе которой происходит накопление и организация словаря определённым образом. В процессе целенаправленной работы у дошкольников происходит обогащение и систематизация лексики по семантическим полям. А это, в свою очередь, способствует развитию предикативной функции речи, на основе которой формируется внутренняя речь и развивается умение излагать собственные мысли в развёрнутом высказывании.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Лексика, как важнейшая часть языковой системы, имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Богатство словаря есть признак высокого уровня развития речи ребёнка. Поэтому проблема формирования словарного запаса является одной из важнейших проблем в современной логопедии.

Успешность решения задач формирования и расширения лексического запаса старших дошкольников с ОНР III уровня связана не только с учётом специфики их психического развития, но и, в не меньшей степени, с учётом особенностей организации лексического материала, его отбора и рациональной группировки, что позволило бы обеспечить для ребёнка пользование языком как средством коммуникации.

На современном этапе развития логопедии всё более принципиальным является применение психолингвистического подхода к диагностике и коррекции речевых нарушений (О.Е.Грибова, Н.В. Микляева). Он помогает рассматривать и классифицировать особенности лексической системности, семантические отношения между элементами языкового поля при нормальном и нарушенном речевом развитии (Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, О.Е. Грибова).

В ходе общего развития ребёнок постепенно овладевает языковыми средствами общения: происходит накопление его словарного запаса, формирование системы различных форм слов и словосочетаний (грамматического строя). В процессе общего и речевого развития ребёнка его словарь не только обогащается, но и качественно совершенствуется. Постепенно ребёнок овладевает смысловым значением слова, повышается уровень обобщения усваиваемых им грамматических категорий. К 5 годам ребёнок с нормальным речевым развитием практически овладевает основными законами морфологии и синтаксиса, правильно строит не только простые, но и сложные предложения.

Понимание структуры речевого недоразвития ОНР, причин, лежащих в его основе, понимание соотношения первичных и вторичных нарушений необходимо при направлении детей в специальные учреждения, выборе подходящих коррекционных мероприятий. В связи с недоразвитием лексики у детей нарушаются коммуникативные, познавательные, интеллектуальные способности, что в свою очередь влияет на дальнейшее развитие и обучение ребёнка.

Нами изучена литература по данной проблеме. Анализ литературных источников показал, что проблема формирования семантических полей у дошкольников с ОНР III уровня недостаточно разработана. Использование психолого-педагогического и психолингвистического подходов в изучении лексики у дошкольников с ОНР III уровня позволяет выявить показатели сформированности семантического поля, его особенности, закономерности развития, а также уточнить и дополнить имеющиеся в специальной литературе сведения о нарушениях развития семантического поля у детей данной категории.

В отечественной логопедии существует сравнительно небольшой теоретический, практический и методический материал, касающийся изучения и развития семантических полей у дошкольников с речевым недоразвитием. Решением проблемы развития лексики занимались такие авторы, как Филичева Т. Б., Лалаева Р. И., Л.В. Лопатина, Серебрякова Р. И. и др.

В нашей работе представлены данные об особенностях развития лексической системности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Ограниченные лексические возможности у таких детей выражаются не только в бедности словаря, но и в смешении близких по значению лексем, невозможности точного употребления слов. Их ограниченном понимании и объяснении значений. Вследствие чего страдает организация семантических полей и ассоциаций, формирование семантических и парадигматических связей. Для большинства детей характерны грубые нарушения как обозначающей, так и обобщающей функции слова, которые проявляются в различных замещениях.

Значительные затруднения наблюдаются у дошкольников с ОНР III уровня в подборе слов, сходных или противоположных по значению, что, в свою очередь, замедляет формирование парадигматических связей. Процесс поиска слов-синонимов бессистемен и характеризуется ошибочным их употреблением.

Данные эксперимента свидетельствуют о том, что у детей ОНР III уровня суждения и умозаключения о предметах, явлениях примитивны, малодифференцированы и основываются на наиболее конкретных смысловых связях. Преобладание синтагматических связей над парадигматическими приводит к использованию в речи однообразных типов словосочетаний. Это является показателем узости семантических полей и свидетельствует о недостаточной сформированности синтагматических и парадигматических связей в речевой практике дошкольников. А это, в свою очередь, отрицательно влияет на полноту, точность речи, познавательную и речевую деятельность в целом.

На основе анализа литературных данных и результатов экспериментального исследования выявлено содержание работы, определена система упражнений, игр для формирования структуры и значения слов, закрепления парадигматических и синтагматических связей у дошкольников с ОНР III уровня. Система этих упражнений активизирует речевую и познавательную деятельность детей, ускоряет процесс у них речевых навыков.

В связи с тем, что работа по коррекции речевой деятельности детей изучаемого контингента имеет свою специфику, предполагается разработка педагогически целесообразного содержания и форм работы по развитию семантической организации лексики дошкольников с до стёртой формой дизартрии. Так, при разработке содержания и форм коррекционного воздействия учитывается необходимость комплексного и дифференцированного подхода в организации систематической работы педагогов и родителей. Элементы нового содержания проявляются при формировании у детей семантических полей, ассоциативных связей (синтагматических, парадигматических, номинатор-операторных), при построении синонимических и антонимических рядов.

В процессе целенаправленной работы у детей данной категории происходит актуализация словаря, систематизация лексики по семантическим полям. А это, в свою очередь, способствует развитию предикативной функции речи, на основе которой формируется внутренняя речь и развивается умение излагать собственные мысли в развёрнутом высказывании.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Аркин Е.А. Ребёнок в дошкольные годы. - М.: Просвещение, 1968. - 445 с.

2. Астапов В. М. «Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии» - М., Международная педагогическая академия, 1994.

3. Алексеева М.М., Яшина Б.И., Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учебное пособие для студентов высших и ср.пед. заведений - третье издание, стереотип - М.: Издательский центр «Академия», 2000.

4. Арушанова А.Г., Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. - М.: Мозаика - Синтез, 1999.

5. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи / В норме и патологии. - М.: Педагогика, 1977. - 175 с.

6. Виноградов В.В. Основные типы лексических значений слов // Вопросы психологии, 1952. - № 5.

7. Выготский Л.С. Мышление и речь. - 5-е изд., испр. - М.: - Лабиринт, 1999. - 352 с.

8. Выгодский Л. С. Педагогическая психология/ - М. 1997.

9. Выготский Л. С., Развитие устной речи //Детская речь. М.: Просвещение, 1996.

10. Гвоздев А.Н. Формирование у ребёнка грамматического строя русского языка.//Вопросы изучения детской речи. - М.: Педагогика, 1961. - 78 с.

11. Гризик Т.И., Тимощук Л.Е., Развитие речи детей 5-6 лет: метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. Учреждений - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2007.

12. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. - М., «Просвещение», 1981.

13. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

14. Жинкин Н.И. Язык - речь - творчество: Исследование по семиотике, психолингвистике, поэтике: Избранные труды. - М.: Лабиринт, 1998. - 366 с.

15. Жукова Н. С., Формирование устной речи - М., 1994.

16. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., «Если ваш ребёнок отстает в развитии» - М.,1993.

17. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б., «Логопедия» - Екатеринбург, АРД ЛТД, 1998.

18. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б., «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников» - М., «Просвещение», 1990.

19. Звегинцев В.А. Семасиология. - М.: Изд-во МГУ, 1957.

20. Калинин А.В. Лексика русского языка. - 3-е изд. - М.: Изд-во Московского университета, 1978. - 236 с.

21. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. - М.: Изд-во МГУ, 1967. - 329 с.

22. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. - М.. 1978.

23. Каше Г. А., «Подготовка к школе детей с недостатками речи» - М., «Просвещение», 1985.

24. Клименко А. П. Вопросы психолингвистического изучения семантики. - М, 1970.

25. Кольцова М. М., «Ребенок учится говорить», САГА, 2002.

26. Кузнецова Э.В. Лексикология русского языка. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Высш. шк., 1989

27. Куссмауль А. Расстройства речи. Опыт патологии речи. -- Киев, 1879

28. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В., Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) - СПБ «Союз», 1999.

29. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.

30. Левина Р. Е. Вопросы теории и практики логопедии. -- М., 1968.

31. Левина Р.Е., Нарушения речи и письма у детей, АРКТИ, 2005 г.

32. Левина Р.Е. Разграничение аномалий речевого развития детей // Дефектология. - 1975. - № 2.

33. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 1999. - 287 с.

34. Леонтьев А.А. Слово о речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. - М.: Наука, 1965. - 254 с.

35. Леонтьев А.А. Формы существования значения // Психолингвистические проблемы семантики. - М., 1983.

36. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

37. Лесун Е.Л. Отечественные подходы к проблеме изучения и развития семантических полей у дошкольников с общим недоразвитием речи//Проблемы коррекционно-развивающей педагогики в современном образовании. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Новокузнецк: Изд. ИПК, 2003. С. 83-85

38. Лопатина Л.В. Методика исследования экспрессивной речи детей дошкольного возраста, страдающих стёртой формой дизартрии // Изучение и коррекция речевых расстройств. - Л., 1987.

39. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стёртой формой дизартрии. - СПб., 1994.

40. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (Коррекция стертой дизартрии): Учебное пособие. -- СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001. -- 191 с.

41. Лурия А.Р. Язык и сознание. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 413 с.

42. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. - М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

43. Маслов Ю.С. Введение в языкознание. - 3-е изд., испр. - М.: Высш. шк., 1998. - 277 с.

44. Методика развития речи детей дошкольного возраста/ под ред. Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаевича, М.:1984.

45. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В.Чиркиной. - 3-е изд, доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.

46. Миронова С. А. Основные требования к отбору и построение содержания обучения детей с недоразвитием речи // Дошкольное воспитание. - 1985. - № 6.

47. Миронова С. А., «Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях» - М., «Просвещение», 1991.

48. Негнивицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. - М.: Наука, 1981. - 111 с.

49. Основы теории и практики логопедии / под ред. Левиной Р. Е., - М., 1968.

50. Основы теории речевой деятельности./ Под ред. А.А.Леонтьева. - М.: Наука, 1974. - 367

51. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. - СПб.: Дельта, 1996.

52. Парамонова Л.Г. Стихи для развития речи. - СПб.: Дельта, 1998.

53. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И.Селивёрстова. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. - 400 с.

54. Психолингвистика / Под ред. А. А. Леонтьева. -- М., 1976.

55. Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред.Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 1984.

56. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжёлыми дефектами речи. - Екатеринбург, 1995.

57. Рогожникова Т. Н., Сопоставление ассоциативных реакций детей разных возрастных групп в условиях нормы и патологии // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики, Калинин, 1983.

58. Русская разговорная речь: фонетика, лексика, морфология, жест. - М.: Прогресс, 1983.

59. Селивёрстов В.И. Речевые игры с детьми. - М.: ВЛАДОС, 1994. - 344с.

60. Серебрякова Н.В. Особенности ориентировки на семантическую структуру слова у дошкольников со стёртой формой дизартии // Проблемы детской речи. Сборник. - Спбю., 1996.

61. Серебрякова Н.В. Сравнительный анализ формирования семантических полей у дошкольников с нормальным и нарушенным развитием // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушенным развитием. - СПб., 1995.

62. Смирницкий А.И. Объективность существования языка. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1954. - 32 с.

63. Современный русский язык. / Под ред. В.А. Белошапковой. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Высш. шк., 1989.

64. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1976.

65. Спирова Л. Ф., Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи -М., 1980.

66. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи // Методы обследования нарушений речи у детей. - М.: АПН СССР, 1982.

67. Текучев А.В. Хрестоматия по методике русского языка: Русский язык как предмет преподавания. - М.: Просвещение, 1982. - 272 с.

68. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) - 5-е изд. - М.: Просвещение, 1981. - 159 с.

69. Ткаченко Т.А., Учим говорить правильно, Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. - М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2005.

70. Ткаченко Т. А., «Если дошкольник плохо говорит» - СПб.: «Детство-пресс», 1999.

71. Туркина Р.В. Семантическая структура слова. Лекция по спец. Курсу. - Калинин: Калининский Государственный Университет, 1973.

72. Уфимцева А.А. Лексика. // Общее языкознание (внутренняя структура языка). - М.: Наука, 1972. - 565 с.

73. Уфимцева Н.С. Опыт экспериментального исследования развития словесного значения // Психолингвистические проблемы семантики. - М., 1983.

74. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: ВЛАДОС, 2003.

75. Ушакова Т.Н., Уфимцева Н.В. (ред.) Детская речь: психолингвистические исследования. Сборник статей, 2001.

76. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. - М.: Просвещение, 1984. - 159 с.

77. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М.. 1999.

78. Филичева Т. Б., Соболева А. В., «Развитие речи дошкольника» - Екатеринбург, 1996.

79. Филичева Т. Б., Туманова Т. В., «Дети с общим недоразвитием речи» - М., «Гном-Пресс», 1999.

80. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А. Логопедическая работа в специальном детском саду. -- М., 1987.

81. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Изучение детей с общим недоразвитием речи в специальном детском саду - «Дефектология» -1985.

82. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // дефектология. - 1985. - № 4.

83. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Устранение ОНР у детей дошкольного возраста. Практическое пособие. Издание третье. - М.: АйрисПресс. АйрисДидактика, 2005.

84. Фомина М.И. Современный русский язык. Лексикология. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Высш. Шк., 1990. - 415 с.

85. Фомичёва М. Ф., «Воспитание у детей правильного произношения» - М., «Просвещение», 1989.

86. Фотекова Т.А., « Тестовая методика диагностики устной речи», АРКТИ, М., 2000.

87. Халилова Л.Б. Некоторые аспекты изучения лексической системы языка учащимися с церебральным параличом // Дефектология. - 1986. - № 3.

88. Халилова Л.Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия. - М.: Экономика, 1997.

89. Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка. - Изд. 2-е, испр. - М.: Просвещение, 1972. - 327 с.

90. Шахнарович А.М. Проблемы психолингвистики. - М.: Высш.шк., 1987.

91. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия. - М., 1997.

92. Швайко Г.С., Игры и игровые упражнения для развития речи. - М.: Просвещение, 1988.

93. Шмелёв Д.Н. Очерки по семасиологии русского языка. - М.: Просвещение. 1964.

94. Шмелёв Д.Н. Современный русский язык: Лексика. - М.: Просвещение, 1977.

95. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. - М.: Просвещение, 1969.

Размещено на Allbest.ru