Формирование лексической системности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР ІІІ уровня

Отмеченные словесные замещения находятся в тесной связи со степенью дизартрии у ребёнка. Чем тяжелее речевое нарушение, тем большее количество замен одного названия другим встречается в речи ребёнка, и замещающие слова менее удачно подходят по смыслу к заменяемым словам. Это ограничивает понимание речи ребёнка окружающими.

У этих детей наиболее распространёнными являются замены слов, относящихся к одному семантическом полю. Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось - олень, тигр - лев, грач - сорока, ласточка - чайка, оса - пчела, лимон - апельсин, скворечник - гнездо и др.).

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качество предмета. Распространёнными являются, например, такие замены: высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - маленький, узкий - тонкий, короткий - маленький, пушистый - мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, широты, толщины.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползёт - едет, воркует - поёт, чирикает - поёт и т.д.).

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

- смешение слов осуществляется на основе сходства по признаку функционального назначения: миска - тарелка, метла - щётка, лейка - чайник;

- замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные: сарафан - фартук, фонтан - душ, майка - рубашка;

- замены слов, обозначающих предметы, объединённые общностью ситуации: каток - лёд, вешалка - пальто;

- смешения слов, обозначающих часть и целое: воротник - платье, паровоз - поезд, кузов - машина, локоть - рука;

- замена обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь - ботинки, посуда - тарелки, цветы - ромашка. одежда - кофта;

- использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать - чтобы спать, щётка - зубы чистить.

Организация лексической системности у детей и взрослых происходит по-разному. У детей объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического принципа. Взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одному понятию.

А.И. Лаврентьева, наблюдая становление лексико-семантической системы у детей от 1 г.4 мес. до 4 лет. Выделяет 4 этапа развития системной организации детского словаря.

На 1-м этапе словарь ребёнка представляет собой набор отдельных слов 9от 20 до 50). При этом набор лексем является неупорядоченным.

В начале 2-го этапа словарный запас ребёнка начинает быстро увеличиваться. Вопросы ребёнка о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов. Относящихся к одной ситуации. Образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребёнка называние других элементов этой группы. А.И. Лаврентьева называет этот этап ситуационным, а группы слов - ситуационными полями.

В дальнейшем ребёнок начинает осознавать сходство определённых элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует 3-й этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап. Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии.

Особенностью 4-го этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление замен всех вариантов параметрических прилагательных противопоставлением. Например, противопоставление «большой - маленький» заменяет все варианты параметрических прилагательных ( длинный - маленький, толстый - маленький). На данном этапе системная организация словаря ребёнка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых.

Н.В.Серебряковой [60] выделены следующие этапы организации семантических полей:

- первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе ребёнок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации. В качестве слов-реакций преобладают случайные слова, названия окружающих ребёнка предметов (собака - мяч), а также синтагматические ассоциации (собака - лает). Лексическая системность не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое внимание занимают синтагматические ассоциации (собака - лает);

- второй этап, на котором усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определённые образы (представления): дом - крыша, высоко - дерево и т.д. На этом этапе имеет место образный, мотивированный характер связей. Семантическое поле ещё структурно не организовано, не оформлено;

- на третьем этапе формируются понятия, процессы классификации. В ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций (дерево - берёза, высоко - низко). Происходит дифференциация структуры семантического поля. Наиболее характерными отношениями которого являются группировки и противопоставление.

Овладение семантическими полями у ребёнка происходит в несколько этапов. Каждый этап характеризуется изменением характера ассоциативных реакций на слово. В процессе ассоциативного эксперимента выделяются следующие типы вербальных ассоциаций, которые наиболее характерны для детей 5-8 лет:

1. Синтагматические ассоциации. Этот тип ассоциаций выделяется в том случае, когда слово - реакция и слово - стимул составляют словосочетание, чаще всего согласованное (жёлтый - цветок, дерево - растёт).

2. Парадигматические ассоциации - это такие ассоциации, когда слово - стимул и слово-реакция отличаются не более чем одним дифференциальным семантическим признаком (дерево - берёза, кошка - собака, посуда - чашка).

Парадигматические ассоциации по-разному соотносятся со стимулами. Выражают различные отношения. Среди парадигматических ассоциаций у дошкольников наблюдаются следующие:

- ассоциации, выражающие синонимические отношения (смелость - храбрость). Эти реакции у дошкольников встречаются редко;

- ассоциации, выражающие антонимические отношения, т.е. отношения противопоставления (высоко - низко, хороший - плохой);

- ассоциации, выражающие отношения подобия. В этом случае происходит выбор одного из элементов группы. Примером этих отношений могут служить названия цветов (жёлтый - красный). Названия домашних животных (собака - кошка), чисел натурального ряда (два - три);

- ассоциации, выражающие родовидовые отношения (посуда - кастрюля. Дерево - берёза). Отношения «вид - род» у детей 5-8 лет встречаются значительно реже, чем у взрослых. Это, вероятно, связано с несформированностью у детей процессов обобщения;

- ассоциации, выражающие отношения «целое - часть» (дом - крыша, дерево - ветка).

3. Тематические ассоциации. Эти ассоциации, так же как и парадигматические. относятся к смысловым реакциям, характеризуют отношения одного семантического поля. Тематические ассоциации - это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются более чем по одному семантическому признаку.

Тематические ассоциации составляют большой процент всех ассоциаций детей 5-8 лет. Если парадигматические реакции свидетельствуют о семантическом аспекте значения слова, то тематические реакции отражают прагматическую, связанную с познавательным опытом сторону значения слова. Поэтому тематические ассоциации рассматриваются как наиболее психологические по своему характеру.

У детей 6-8 лет наблюдаются следующие виды тематических ассоциаций:

- отношения объекта и места его нахождения (собака - конура, посуда - дом, дерево - ворона);

- отношения объекта и действия, которое осуществляется с данным предметом (посуда - мыть);

- причинно-следственные отношения (смелость - победа), эти ассоциации являются единичными у детей;

- ассоциации орудия действия и объекта. Обозначенного словом-стимулом (бабочка - сачок);

- отношения признака и объекта, который обладает этим признаком (жёлтый - солнышко, хороший - люди, смелость - солдат);

- отношения образа действия и предмета (весело - праздник, высоко - дерево, быстро - заяц);

- ассоциации по одному общему признаку (бабочка - птица).

4. Словообразовательные ассоциации. В этом случае в качестве реакций приводятся слова, производные от искомого. Можно выделить два подтипа таких ассоциаций:

- слова-стимулы и слова-реакции относятся к одной части речи (заяц - зайчишка, говорят - разговаривают, быстро - быстрее), у взрослых этот вид словообразовательных реакций почти не встречается;

- слова-стимулы и слова-реакции относятся к различным частям речи (весело - весёлый, высоко - высокий, лисий - лиса).

5. Ассоциации грамматических форм одного и того же слова. Чаще всего в качестве слов-реакций воспроизводятся формы множественного числа (стол - столы, бабочка - бабочки, дерево - деревья).

Этот вид ассоциаций, как и словообразовательные ассоциации, у взрослых почти не встречается в связи с тем. Что взрослые не воспринимают формы слова как отдельные слова.

6. Фонетические ассоциации - это такие ассоциации, когда слово-реакция созвучно слову-стимулу. Но явная семантическая связь между словами отсутствует (бабочка - бабушка, петь - пить). Эти ассоциации у детей встречаются редко.

7. Случайны ассоциации. В этом случае между словом-стимулом и словом-реакцией отсутствует как смысловая и грамматическая связи. Так и звуковое сходство (быстро - груша, смелость - тетрадь, лисий - лодка). Чаще всего в ответ на слово-стимул дети называют предметы окружающей обстановки. Этот тип ассоциаций является очень распространённым у детей, особенно 5 - 6 лет. У взрослых такой тип ассоциаций не встречается.

В процессе речевого развития ребёнка меняется характер вербальных ассоциаций. По данным Н.В. Серебряковой [61], в 7 лет у детей происходит качественный скачок в формировании лексической системности, в организации семантических полей. Это выражается в том, что существенно меняется соотношение парадигматических и синтагматических реакций в ассоциативном поле. Известно, что у взрослого человека в ассоциативном эксперименте имеют место в основном парадигматические ассоциации. Что является признаком сформированности семантического поля. У детей 5 - 6-летнего возраста синтагматические реакции преобладают над парадигматическими. В 7 - 8 лет, наоборот, парадигматические реакции встречаются гораздо чаще, чем синтагматические.

У детей 5 - 6 лет большую распространённость имеют тематические ассоциации. В 5 лет они занимают 2-е место по распространённости, в 6 лет - 3-е место и встречаются чаще, чем парадигматические. Очень распространены случайные ассоциации. Известно, что тематические ассоциации выражают связи слова с периферией семантического поля, они отражают закреплённые в опыте связи между предметами. Они являются в большей степени психологическими, чем семантическими ассоциациями.

В 7 лет существенно меняется соотношение парадигматических и синтагматических реакций. Первые преобладают над вторыми. Тематические ассоциации встречаются гораздо реже. Фонетические ассоциации встречаются у детей крайне редко. Происходит качественный скачёк в организации семантических полей и в формировании лексической системности. Это связано с развитием логических операций классификации, сериации, обобщения, анализа и синтеза. Это свидетельствует о том, что у детей 7 - 8 лет уже начинает формироваться ядро семантического поля.

Т.Н. Наумова, анализируя результаты ассоциативного эксперимента, проведённого с дошкольниками 4-х и 6-ти лет, отмечает высокий уровень стереотипности реакций на слова - стимулы. При этом процент стереотипных реакций увеличивается у 6-летних детей по сравнению с 4-летними. По мнению автора это явление свидетельствует об активном овладении детьми в этот период значимыми аспектами значения слов. При анализе ответов детей на стимул-существительное отмечается доминирование операций противопоставления, которое достигает кульминации у детей 6-летнего возраста. Та же тенденция к стратегии противопоставления наблюдается и среди реакций на стимулы-прилагательные.

Таким образом, развитие лексической системности и организация семантических полей находят своё отражение в изменении характера ассоциативных реакций.

Л.С. Выготский [7] подчёркивал, что в процессе развития ребёнка значение слова меняется. В тот момент, когда ребёнок впервые усвоил новое слово, связанное с определённым значением, развитие словаря не закончилось, а только началось. Развитие значения слова у детей тесно связано с развитием познавательной деятельности и отражает процесс формирования понятий. В процессе овладения понятием ребёнок учится выделять в предметах существенные признаки, классифицировать предметы на основании признаков, обозначать группу однородных предметов словом-обобщением. Сложная система смысловых связей слов является организующим звеном семантических полей. Актуализация словаря, точность употребления слов во многом определяются уровнем сформированности семантических полей.

Лексические средства из-за своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления ребёнка об окружающей действительности, поэтому он прибегает к словообразовательным средствам. Если ребёнок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определённым, уже усвоенным ранее правилам, что проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребёнком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае, если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребёнка.

У дошкольников с ОНР III уровня синтагматические и парадигматические ассоциации сформированы недостаточно. Как отмечают исследователи, отношения синонимии и антонимии характеризуют отношения внутри семантического поля (Р.И. Лалаева [28], Л.В. Лопатина [38], Н.В. Серебрякова [39, 40]). В связи с этим изучение антонимии и синонимии позволяет выявить особенности организации ядра семантического поля, точность значения слова.

Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объёма словаря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слово, умения выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку. Эти задания успешно выполняются лишь при условии активности процесса поиска слова противоположного или одинакового значения. Правильный поиск слова осуществляется лишь в том случае, когда у ребёнка сформирован и систематизирован определённый синонимический или антонимический ряд. У дошкольников с ОНР III уровня выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов. Характер этих ошибок разнообразный.

Значительная часть детей с речевым недоразвитием не способна моделировать семантическое поле даже в минимальном объёме и тем более его расширять. У дошкольников не возникает богатого комплекса ассоциаций, которые в большей степени носят случайный характер. Ассоциативные связи этими детьми не понимаются в должной мере. Процесс поиска слова осуществляется очень медленно, свёрнуто, в процессе которого не выделяется существенный признак исходного слова, не осуществляется сравнение значений слов на основе единого семантического признака.

Т.о., у детей старшего дошкольного возраста начинают организовываться семантические поля, однако дифференциация внутри семантического поля ещё не сформирована. У детей без речевых нарушений проявляются признаки такой дифференциации. У дошкольников с ОНР III уровня чёткая дифференциация элементов семантического поля отсутствует.

ВЫВОД ПО I ГЛАВЕ

Итак, проведенное нами изучение специальной литературы позволяет сделать вывод о том, что у детей 5--6 лет с ОНР III уровня имеется ряд особенностей формирования словаря, в отличие от детей с нормальным речевым развитием. Лексический запас этих детей развивается медленно, увеличивается в основном за счет слов конкретного значения, отображающих, по терминологии А. Р. Лурия, «коммуникацию событий». Набор вербальных единиц с отвлеченным значением, отображающих абстрактные отношения, которые не могут быть выражены наглядными средствами, расширяется крайне медленно. Таким образом, сдерживается формирование обобщающей функции слова.

Различные части речи представлены в словаре неравномерно. В нем много существительных, недостаточно глаголов, крайне мало прилагательных, отсутствуют многие предлоги, наречия, местоимения. Лексическая бедность проявляется в стереотипности высказываний, приводит к частому употреблению одной и той же группы слов, что наиболее явно обнаруживается при обозначении действий и признаков предметов. Недостаточный набор вербальных единиц, обозначающих действия, сдерживает развитие предикативной функции речи, на основе которой формируется внутренняя речь и умение излагать собственные мысли в развернутом высказывании. Неполное овладение детьми с ОНР III уровня смысловым содержанием слова является одной из особенностей формирования их словаря.

Выявлена бедность использования лексико-семантической вариативности слов. Отсутствие набора семантических эквивалентов приводит к частым неоправданным смысловым замещениям. Расширенное использование слова объясняется также и тем, что дети вкладывают в него общее и недифференцированное значение. Характеризуя дефекты словаря детей с ОНР III уровня, необходимо отметить значительный разрыв между пассивным словарем и активным.

У дошкольников с ОНР уровень систематизации лексики и организации семантических полей снижен, а сами эти процессы довольно продолжительны в своём формировании. Правильная группировка слов большинству детей недоступна или значительна упрощена. Характерен малый объём семантических полей.

Эти трудности в овладении словарным запасом ограничивают речевые контакты детей с ОНР III уровня, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения ребёнка.



ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СИСТЕМНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР III УРОВНЯ

2.1 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СИСТЕМНОСТИ У ДЕТЕЙ С ОНР III УРОВНЯ

Исследование проводилось в несколько этапов, взаимосвязанных и логически вытекающих один из другого.

Базой исследования являлось муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 242».

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - подготовительный, включал в себя организацию проведение экспериментального исследования, составление плана исследования, разработку методики эксперимента.

Второй этап - проведение и анализ результатов эксперимента.

Третий этап - разработка методических рекомендаций по содержанию коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование лексической системности у детей с ОНР III уровня.

Экспериментом были охвачены 20 детей, среди которых 10 имели логопедическое заключение - «общее недоразвитие речи, III уровень». Звукопроизношение этих детей к этому возрасту было исправлено, осталось выявить особенности организации ядра семантического поля параллельно с осознанием значений и смысла слова в речи с использованием валентности слов, связи слов с другими словами, при построении синонимических и антонимических рядов, при формировании ассоциативных связей.

При комплектовании экспериментальной группы учитывались возраст, отсутствие дефекта в интеллектуальном развитии, речевой дефект.

Результаты экспериментального исследования фиксировались в протоколе, осуществлялся сравнительный анализ полученных данных.

Детям предлагалось выполнить пять заданий. Целью этих заданий являлось следующее:

1. Оценка пассивного словаря.

2. Изучение способности извлечения слова из семантического поля.

3. Оценка умения подбирать синонимы.

4. Оценка умения подбирать антонимы.

5. Определение уровня понимания лексических значений слов.

6. Оценка умения дифференцировать значение слов внутри семантического поля (применительно к различным грамматическим категориям).

Задание 1.

Цель этого задания состояла в оценке пассивного словаря дошкольников по лексической теме «обувь». Пассивный словарь лексической группы имен существительных определялся при предъявлении 10 предметных картинок по теме (ботинки, кеды, валенки, галоши, каблук, подошва, сапоги, шнурки, тапочки, сандалии). Особенность данного приёма заключалась в том, что на картинках были изображены предметы, обозначаемые словами, часто употребляемыми и реже употребляемыми, но необходимыми в разговорной речи.

Процедура данного задания состояла в последовательном отборе испытуемым картинок, называемых экспериментатором.

Задание 2.

Цель этого задания состояла в изучении:

- способности извлечения слова из семантического поля;

- уровня осознания лексического значения слова;

- умения соотнести слово с предъявленной картинкой, соотнесено назвать слово;

- умения дифференцировать значение слов внутри семантического поля.

Материалом задания являлись уже знакомые детям 10 картинок.

Процедура. В процессе проведения эксперимента каждому ребёнку предъявлялся один и тот же иллюстрационный материал. При его предъявлении дошкольники должны были назвать изображённые предметы. Экспериментатор, предъявляя картинный материал, задаёт вопрос «Что это?». Испытуемый называет слово. Если ребёнок не даёт правильного ответа, экспериментатор сам называет слово.

Задание 3.

Цель - оценить умения дошкольников в подборе синонимов к предъявленным устно словам по лексической теме «обувь».

Процедура. Испытуемым были предложены слова - стимулы - имена прилагательные и глаголы. К каждому слову-стимулу дети должны были подобрать слово, близкое по значению, т.е. синоним. С этой целью испытуемым задавался вопрос «Каким другим словом, близким по значению, можно заменить это слово?». Для более осмысленного понимания вопроса ребёнку демонстрировался конкретный пример синонимии. Экспериментатор называл слово-стимул «смелый» и тут же давал слово-синоним «храбрый».

Задание 4.

Цель - оценить умения дошкольников в подборе антонимов к предъявленным устно словам по лексической теме «обувь».

Процедура. Испытуемым были предложены слова-стимулы (имена прилагательные и глаголы). К каждому слову - стимулу дети должны были подобрать слово противоположное по значению, т.е. антоним. С этой целью испытуемым давалась инструкция «Назови слово с противоположным значением, наоборот».

Задание 5.

Цель данного задания - определение уровня понимания детьми лексических значений применительно к разным грамматическим категориям (существительные, прилагательные, глаголы).

Процедура. Испытуемому называли слово-стимул и предлагали найти адекватное слово, которое могло бы ассоциироваться с ним. Слова предъявлялись каждому ребёнку в одном и том же порядке по лексической теме «обувь» (приложение 1).

В процессе проведения эксперимента каждому испытуемому в несколько этапов предъявлялся один и тот же наглядный материал. Перед дошкольниками выкладывались картинки, им предлагалось рассмотреть их, правильно назвать. Очерёдность предъявления картинок была одинаковой для всех испытуемых, ответы которых фиксировались в протоколе.

Полученный материал был подвергнут количественному и качественному анализу. Качественный анализ позволил установить, какие слова вызывали наибольшие трудности у детей при ответах. Оценивая качественные показатели, основное внимание мы уделяли анализу характера допускаемых ошибок, причин их появления, учитывались умения подбирать синонимы, антонимы, умения оценивать характер и структуру семантических связей.

Данные эксперимента отражены в таблицах и диаграммах, по которым можно определить точность выполнения заданий детьми. По результатам исследования можно сделать вывод о разнообразном характере ошибок, допускаемых детьми. Часто они не могли обосновать свой выбор, отказывались от выполнения задания.

Результаты исследования пассивного словаря свидетельствуют, что ни одному дошкольнику с ОНР III уровня не удалось назвать слова по всем предъявленным картинкам. Выполнение задания испытуемыми при наличии индивидуальных различий характеризуется и общими особенностями: неуверенным или ошибочным соотнесением предъявляемых слов с предметными картинками. Дети часто заменяли названную картинку на другую, сходную с предъявляемым словом по внешним признакам, ситуации, звучанию. Например, ботинки - «кеды» у 40% детей с дизартрией и 10% детей с нормальным речевым развитием, галоши - «ботинки» у 30% детей с ОНР III уровня, кеды - «ботинки», «галоши» у 30% детей с ОНР III уровня. Для детей с нормальным речевым развитием эти слова трудностей не представляли.

Наиболее значительные затруднения у детей с ОНР III уровня вызывали следующие слова по теме «обувь» - галоши, каблук, подошва, кеды, сандалии. Данная лексика оказалась менее употребительной для дошкольников, порождая многочисленные ошибочные образы.

Иногда дети не могли связать предложенные слова с конкретным предметом, изображённым на картинке. Это фиксировалось нами как отказ от выполнения задания у 100% детей с ОНР III уровня и у 30% детей с нормальным речевым развитием. Так, они отказывались называть следующие картинки по теме - каблук (90%), подошва (80%), сандалии (50%), галоши (40%).

Результаты выполнения первого задания оказали крайне ограниченные речевые возможности детей с ОНР III уровня и позволили утверждать, что их пассивный словарь беден и содержит преимущественно слова конкретного характера. В речи этих детей преобладают названия предметов, связанных с повседневной деятельностью. Определённая часть предложенных слов была неизвестна детям, часто слово отсутствовало в их пассивном словаре. Эти специфические особенности пассивной речи оказались характерными для дошкольников шестилетнего возраста с ОНР III уровня (приложение 2).

В ходе выполнения второго задания отражена характеристика извлечения слова из семантического поля и дифференциация значений слов внутри семантического поля (приложение 3). Анализ полученных данных позволяет вариативно представить соотношение правильных ответов, замены слов и отказов по лексической теме «обувь». Было установлено, что качество выполнения задания, понимание слов зависит от объёма словарного запаса испытуемых.

Незнание многих слов детьми с ОНР III уровня подтверждается как числом отказов, зарегистрированных при выполнении задания (10%), так и количеством неправильных ответов (50%). Были зафиксированы следующие замены имён существительных по рассматриваемой теме. На вопрос «Что это?» дети давали следующие ответы: ботинки - «как туфли» (2 ребёнка с ОНР III уровня); кеды - «как ботинки, как кроссовки» (2 ребёнка с ОНР III уровня); каблук - «на нём стоят, надо ходить» (2 ребёнка с ОНР III уровня); подошва - «тапки» (1 ребёнок с ОНР III уровня ).

Это говорит о недостаточной дифференциации значений слов внутри семантического поля у шестилетних дошкольников с ОНР III уровня. А у детей с нормальным речевым развитием отказов не было, а ошибочных ответов - 30%.

Анализируя результаты выполнения детьми второго задания, можно выделить следующие специфические особенности активного словаря дошкольников с ОНР III уровня: бедность; неточность по значению; недостаточность развития процессов обобщения; нарушения семантического выбора слов. Пассивный словарь значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно.

Выполнение заданий на подбор синонимов и антонимов требовало от дошкольников определённой активности при поиске слова с одинаковым или противоположным значением, сформированности в речи и систематизированности определённых синонимических или антонимических рядов.

Дети с ОНР III уровня допускали разнообразные ошибки в подборе синонимов, воспроизводя вместо них:

- слова, связанные со словом - стимулом синтагматическими связями (детская - «обувь» (1 ребёнок), завязывать - «туфли» (1 ребёнок), зимние - «валенки» (1 ребёнок), комнатная - «обувь», зимние - «сапоги», уличная - «обувь» (2 ребёнка));

- слова с тем же корнем, но других частей речи (летняя - «лето», детская - «дети» (2 ребёнка));

- отсутствие связи с семантикой слова-стимула (зимняя - «носят зимой» (1 ребёнок));

- замена слов по фонетическому сходству (зимняя - «зимнее», мыть - «мою» (1 ребёнок)).

Отбор слов в ходе высказывания явился для дошкольников очень сложным процессом, они проявляли беспомощность в заданиях, в которых необходимо было найти слова, близкие по сходству.

Не зная языковых правил перефразирования, дети не могут обозначить слова с противоположным значением, ограничиваясь подключением к заданному слову отрицания (детская - «не детская (2 ребёнка), комнатная - «не комнатная» (3 ребёнка)).

При выполнении задания испытуемые в ответ на слово-стимул должны были назвать ассоциации по типу антонимии и синонимии. Выяснилось, что правильно подобрали синонимы и антонимы к заданным именам прилагательным соответственно 10% и 20% детей с ОНР III уровня, к глагольной форме - 10% и 60% дошкольников (таблица 5), отказов по подбору синонимов и антонимов 80% детей с ОНР III уровня (приложение 4).

Таким образом, у половины детей с ОНР III уровня слова-стимулы не вызывают каких-либо ассоциаций. Испытуемые не могут построить семантическое поле, поскольку в ответ на слова-стимулы у них не возникают соответствующие ассоциации по типам антонимии и синонимии. У детей обнаружены очень низкие результаты при подборе ассоциаций на слова - стимулы испытуемые часто не устанавливали адекватные смысловые связи (приложения 5, 6).

Дошкольники с ОНР III уровня в большинстве случаев неточно выполняют задания на подбор синонимов и антонимов. Тогда как дети с нормальным речевым развитием допускают единичные ошибки. Большинство ошибочных ответов у детей с ОНР III уровня и у детей с нормальным речевым развитием имеют сходный характер. Это указывает на общность формирования парадигматических отношений у детей.

Можно отметить низкий уровень выполнения детьми с ОНР III уровня заданий на подбор синонимов и антонимов, что говорит о несформированности в речи систематизированности определённых синонимических или антонимических рядов.

Особенности семантической организации лексического запаса, его характеристики у дошкольников исследовались по методике ассоциативного эксперимента, предложенной Н.В. Серебряковой [60], которая выделила следующие типы ассоциирования на слова-стимулы:

- синтагматические ассоциации (новые - «туфли»);

- парадигматические ассоциации (кошка - «собака»);

- номинатор-операторные (по Л.И.Дмитриевой) или словообразовательные ассоциации (ботинок - «ботинки»);

- фонетические, звуковые ассоциации (тапки - «шляпки»);

- случайные ассоциации;

- тематические ассоциации (пол - «мыть»).

Главная ценность ассоциативного изучения лексики в том, что оно позволяет выяснить разносторонние связи слов с другими словами лексикона. Анализируя данные ассоциативного эксперимента, можно получить характеристику ассоциативных полей слов.

Слова-стимулы, предъявляемые испытуемым, были уже хорошо знакомы им по соответствующей лексической теме, что позволило выявить структуру и характер семантических связей, номинативную и предикативную стороны их речевого общения.

Результаты выполнения задания свидетельствуют о том, что большинство дошкольников с ОНР III уровня затрудняются в подборе слов по стимулу и в объяснении значения слов, особенно в лексической группе имён прилагательных (приложение 6).

Затруднялись они и в определении качеств предмета, допускали ошибки, отказывались от выполнения задания. Всего при выполнении заданий было получено 205 ответов и 95 отказов. Больше всего отказов было получено в подборе ассоциатов на стимулы слов-признаков предметов.

Проведённое нами исследование подтвердило и уточнило имеющиеся в специальной литературе сведения о степени сформированности парадигматических и синтагматических связей в речевой практике дошкольников с ОНР III уровня.

Было выявлено, что на слова-стимулы у детей в подавляющем большинстве возникали синтагматические реакции по лексической теме «обувь».

При анализе ассоциирования на слова-стимулы имена существительные получено больше синтагматических реакций, чем парадигматических (приложение 7). На слова-стимулы имена существительные синтагматических реакций в группе детей с ОНР III уровня оказалось 45%. К примеру, шнурки - «завязывать» (7 детей), валенки - «тёплые» (3 ребёнка), подошва - «зимняя» (1 ребёнок), валенки - «шерстяные» (1 ребёнок), сапоги - «резиновые» (3 ребёнка),

Парадигматических реакций было 22%: галоши - «валенки» (1 ребёнок), каблук - «туфли» (2 ребёнка), тапочки - «обувь» (2 ребёнка), валенки - «»зима» (2 ребёнка).

Показатели соотношения номинатор-операторных реакций по сравнению со звуковыми, случайными и тематическими на слова-стимулы имён существительных различны. Последних значительно меньше. Так, процентное соотношение номинатор-операторных реакций составило 7%. Например, валенки - «валенок», каблук - «каблуки», «каблучок» (2 ребёнка). Наименьшие показатели различных типов реакций на слово-стимул имя существительное выявлены по тематическому сходству - 2% (приложение 8).

В реакциях дошкольников на слова-стимулы прилагательные возникало наименьшее количество 43% синтагматических ассоциатов. Рассматривая синтагматические реакции на стимул прилагательное, следует отметить, что в основном преобладали реакции по типу признака предмета. Например, мужская - «туфли» (1 ребёнок), спортивная - «кеды», резиновая - «сапоги», мужская - «ботинки» (1 ребёнок), комнатная - «тапочки» (1 ребёнок), резиновая - «галоши», летняя - «туфли» (1 ребёнок).

Номинатор-операторные реакции на прилагательные вызывали очень малый процент ассоциаций - 2%. Например, спортивная - «не спортивная», зимняя - «не зимняя», резиновая - «не резиновая» (2 ребёнка). Очень редко возникали звуковые ассоциации на слова-стимулы прилагательные - 1,4%, весенняя - «осенняя».

Стимул-глагол вообще вызывал у всех испытуемых наибольшее число синтагматических реакций по сравнению с реакциями на стимулы-существительные и прилагательные по лексической теме «обувь» (приложение 8). Так, синтагматические реакции по стимулу-существительному и прилагательному были у 45% и 43%; по стимулу-глаголу - 49%, что на 6% больше, чем по стимулу-прилагательному. Синтагматические реакции у испытуемых были представлены в основном связями типа «глагол - существительное». Так, например, завязывать - «шнурки» (5 детей), чистить - «ботинки», застёгивать - «сандалии», сушить - «сапоги», надевать «ботинки».

Из приведённых фактов, полученных в ходе экспериментального исследования, видно, что речевая продукция значительного количества детей с ОНР III уровня бедна по своему содержанию, несовершенна по структуре. Значительная часть детей не способна моделировать семантическое поле даже в минимальном объёме и тем более его расширять. Соответственно это проявляется и в словоизменении, и в словообразовании. Иными словами, речь спонтанно самостоятельно почти не развивается.

Отмечаются нарушения структурирования словаря по типу его резкой ограниченности и большого количества замен словесных единиц, задержка формирования семантических полей. Парадигматические связи у них появляются не вовремя и в меньшем объёме по сравнению с речевой нормой. Прослеживается немотивированность, случайность ассоциаций. Выявлены трудности, ошибки. Отказы при выполнении заданий на подбор синонимов и антонимов, что требует достаточного словаря, речевой мобильности в объединении и сопоставлении слов по существенным семантическим признакам, что требует в конечном итоге сформированности семантического поля. Дошкольники с ОНР III уровня чаще используют денотативные - внешние, несущественные, функциональные, а не лексико-семантические признаки, присущие единицам семантического поля. При этом дети больше всего затрудняются в подборе точных объяснений значений глаголов и прилагательных из-за частой невозможности самостоятельного выделения значимых дифференциальных признаков в единицах поля.

Таким образом, анализ данных, полученных в ходе выявления объективных показателей уровня сформированности семантического компонента словаря дошкольников с ОНР III уровня, позволил сделать следующие выводы.

1. У дошкольников с ОНР III уровня не возникает богатого комплекса ассоциаций, которые в большей степени носят немотивированный, случайный характер. Ассоциативные связи бедны, ограничены. В речи отмечаются тавтологии. Звуковые связи смешиваются с родовыми, видовыми понятиями, наблюдаются затруднения в понимании ассоциативных связей.

2. Процесс поиска слова дошкольниками с ОНР III уровня осуществляется очень медленно, свёрнуто, недостаточно автоматизировано, в процессе чего теряется цель задания, не выделяется существенный признак исходного слова, не осуществляется сравнение значений слов на основе единого семантического признака.

3. В речи у дошкольников с ОНР III уровня синтагматические и парадигматические реакции недостаточно сформированы и выражены крайне слабо в таких морфологических группах, как предметы, признаки и действия. Что сказывается на полноте, точности речи у подавляющего большинства испытуемых. Предъявляемые дошкольникам слова-стимулы вызывают при ответах синтагматические реакции. Ассоциации чаще всего ситуативного характера, отличающиеся стереотипностью, шаблонностью речи, недостаточной связью с данной ситуацией.

4. Преобладание синтагматических связей над парадигматическими приводит к однообразным типам словосочетаний, недостаточным характеристикам действий, способов их совершения. Это свидетельствует о том, что суждения, умозаключения о предметах, действиях, явлениях внешнего мира у дошкольников с ОНР III уровня очень просты, мало дифференцированы и основываются преимущественно на конкретных смысловых связях.

5. У дошкольников с ОНР III уровня уровень систематизации лексики и организации семантических полей снижен, а сами процессы довольно продолжительны. Правильная группировка слов большинству детей недоступна или значительно упрощена. Характерен малый объём семантических полей, слабая периферия - минимальная. Неустойчивая, примитивная. Большие трудности вызывает выделение центра (ядра) семантического поля и его структурной организации. Таким образом, трудности в семантической организации словаря сказываются на формировании семантического поля и говорят о том, что слово-ассоциат вызывает комплекс различных ассоциативных связей, значительно отличающихся друг от друга.

6. Наиболее распространёнными для детей с ОНР III уровня оказались трудности в подборе синонимов и антонимов. Следует отметить, что эти трудности связаны не столько с отсутствием нужного слова в лексиконе детей, сколько со сложностями усвоения значения слова, группы обобщающих слов. Более число отказов и ошибок у испытуемых отмечено в подборе слов, близких по значению. Особые затруднения вызвали слова обобщающего характера. Дети часто заменяли их антонимами, т.е. парадигматические ассоциации заменялись на синтагматические.

Объясняется это дефицитарностью языковой способности детей с ОНР III уровня. В основе этого лежит, в первую очередь, недоразвитие конкретных представлений об окружающем мире, недостаточность соотнесения реального объекта и слова, последующего его обобщения. Эти позиции должны объективно учитываться при исследовании речи детей с дизартрией.

Таким образом, изучение семантических полей старших дошкольников с ОНР III уровня предполагает выход на более широкое понимание как причин нарушений речи, так и проявлений языковой способности ребёнка. Актуальны поиски систем коррекционных мероприятий по организации семантических полей, формированию языковой способности для внедрения в практику специальных дошкольных учреждений.

Полученные данные подтверждают необходимость поиска более эффективной системы коррекционной работы, способствующей устойчивому формированию семантического поля у дошкольников с общим недоразвитием речи.

2.2 ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЕМАНТИЧЕСКОГО ПОЛЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР III УРОВНЯ

На основе данных, полученных в ходе экспериментального изучения особенностей лексической системности дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня, а также изучения специальной литературы по данной проблеме и опыта работы педагогов МДОУ «Детский сад № 242», были определены основные направления специальной коррекционно-развивающей работы по формированию лексической системности у старших дошкольников с дизартрией.

Успешная коррекция речевого недоразвития осуществляется в результате многоаспектового воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольников. Их выполнению служит бытовая деятельность детей, целенаправленные наблюдения над природой, жизнью людей и животных, собственные действия с предметами и игрушками, различные виды игр.

На основе уточнённого пассивного речевого запаса организуется устойчивая речевая практика, в которой последовательно закрепляют лексические знания.

Необходимым условием уточнения и расширения словаря детей является практическое усвоение наиболее распространенных случаев многозначности слов.

Итак, формирование лексики проводится по следующим направлениям:

- расширение объема словаря идёт параллельно с формированием представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представления, памяти, внимания и др.);

- уточнение значений слов;

- формирование семантической структуры слова;

- организация лексической системы;

- активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

В работу включаются задания на словообразование, целью которых является уточнение структуры значения слова, овладение значением морфем, системой грамматических значений, закрепления связей между словами.

Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Продолжается работа по развитию понимания речи. Детей учат вслушиваться в обращенную речь, выделяют названия предметов, действий, признаков, понимать обобщенное значение слова, выбирать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации.

Формируется умение выделять части предметов. Предметный лексический материал связан с изучением предметов, окружающих детей. На основе понимания признаков предметов они учатся группировать их в практической деятельности.

В процессе усвоения предметного словаря продолжается знакомство детей с различными способами словообразования.

На этом уровне у ребенка накоплен уже значительный лексический запас, и в связи с этим основной задачей является формирование связной речи, т.е. полное, систематическое изложение мысли.

Ряд авторов: Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева [13, C. 86-159] рекомендуют проводить коррекционную работу по формированию правильной речи, и в частности, лексики, с детьми с ОНР по этапам: Первый этап обучения - однословное предложение. Предложения из аморфных корней слов.

Основной задачей логопедического воздействия является вызывание подражательной речевой активности у детей в форме любых звуковых проявлений. Развитие понимания речи заключается в накоплении пассивного словаря. Активизация речи детей или вызывание речевого подражания, должна быть тесно связана с практической деятельностью ребёнка, с игрой, с наглядной ситуацией. В результате логопедической работы на этом этапе дети должны научиться, в пассиве, соотносить предметы и действия с их словесным обозначением. Пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребёнок часто видит; действий, которые совершает сам или их совершают знакомые ему лица.

Второй этап обучения - первые формы слов.

На этом этапе детей учат изменять слова, т.к. в связной речи дети используют слова только в «исходной» форме, которая была ими заимствована из речи окружающих, учат строить двухсловные предложения. В экспрессивную речь переводиться только то, что ребёнку понятно и имеется в его импрессивной речи.

Третий этап обучения - двусоставное предложение.

Этот раздел предназначается для работы с детьми, у которых объём предложения, увеличился до двух - трех слов. Активный словарь на этом этапе пополняется новыми обиходно - разговорными словами. Но эти слова часто не имеют точной понятийной соотнесенности и употребляются в неточном значении.

Четвёртый этап обучения - предложения из нескольких слов.

Активный словарь детей пополняется словами, обозначающими признаки предметов, наречиями, появившиеся прилагательные употребляются аграмматично - «каси сяпка» (красная шапка). С этого этапа начинается обучение детей словоизменению. Названия действий заменяются названиями предметов.

Логопедическая работа направлена на овладение детьми элементарной разговорно-бытовой речью, т.е. речь должна приобрести коммуникативную функцию.

Пятый этап обучения - расширение объёма предложения. Сложное предложение.

На этом этапе детей учат строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, продолжают работу по словоизменению. В словаре детей уже содержатся разнообразные названия предметов, действий, признаков, признаков предметов, а также некоторые временные и пространственные понятия (давно, вчера, летом и т.п.).

Далее ведётся работа по совершенствованию связной речи по следующим направлениям: обогащение словарного запаса» обучение рассказыванию. Эта работа ведётся с детьми, владеющими простой разговорной речью. Их словарный запас включает достаточное количество слов обиходно - разговорной лексики; объём понимаемой речи приближается к возрастной норме. Кроме того, ведётся словарная работа, основная задача которой - уточнение имеющегося словаря и его обогащение. Дети должны не просто запомнить новые слова, но и уметь свободно ими пользоваться.

Т. А. Ткаченко [33, C. 29] в своих работах указывает «В настоящее время у логопедов-практиков существует два основных подхода к планированию и проведению занятий: лексический и лексико-грамматический.

При лексическом подходе логопед выбирает для занятия одну - две словарные темы, такие, как «Овощи», «Продукты» и др. При означенном подходе основное внимание детей сосредотачивается на овощах, ... т.е. на знаниях и сведениях о них, но никак не на лексико-грамматических категориях родного языка».

В связи с этим она предлагает лексико-грамматический подход, при котором «все лексико-грамматические темы выбираются не случайно, а в соответствии с физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи ребенка при общем её недоразвитии».

На занятии изучаются все базовые параметры грамматики русского языка: предложные конструкции (предлоги), различные типы предложений, падежные конструкции, согласование различных частей речи, словообразование и т.д.

При планировании занятий не указывается словарная тема, не ограничивая тем самым пассивный и активный словари, на базе которых формируется та или иная грамматическая конструкция.

Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова [35, с. 17] рекомендуют: «Усваиваемые элементы языковой системы должны включаться в непосредственное общение. Важно научить детей применять отработанные речевые операции в аналогичных ситуациях, творчески использовать навыки в различных видах деятельности».

Л. Ф. Спирова [29 ,C. 119] предусматривает концентрический путь освоения речевого материала. Сначала отрабатывается обиходная лексика и побудительные фразы простейшей конструкции. Этим обеспечиваются элементарные нормы общения. Постепенно вводится словарный материал, необходимый для выражения понятий более отвлеченного характера. На этой основе осуществляется переход от диалогической речи к описательно-повествовательной.

В отечественной логопедии единственными, кто изучил процесс формирования семантических полей у дошкольников, являются Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова и Л.В.Лопатина.

Основываясь на современных представлениях о семантической структуре слова и ее развитии в онтогенезе, ими разработана методика формирования лексики у детей c речевым недоразвитием.

При разработке методики логопедического воздействия в процессе формирования лексики у дошкольников учитывались следующие теоретические положения:

Психолингвистические представления о процессе порождения речи как сложном, многооперациональном процессе.

Современные представления о семантической структуре слова и о ее развитии в онтогенезе.

Системный подход, предполагающий формирование лексики в единстве с другими компонентами языковой системы, а также системный характер лексического уровня языка.

Деятельностный подход, предусматривающий формирование прежде всего лексических операций процесса порождения речи. В процессе логопедической работы по формированию лексики учитывалась также ведущая деятельность детей дошкольного возраста -- игра.

Принцип программирования, обеспечивающий переход от выполнения отдельных операций к выполнению целостной речевой деятельности по определенной программе.

Принцип симультанно-сукцессивного формирования лексики в единстве ее компонентов.

Учет структуры речевого дефекта детей с ОНР. В связи с этим в процессе логопедической работы по формированию лексики большое внимание уделялось звуковому оформлению слова.

Тесная связь развития лексики с развитием мыслительной деятельности, логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения и др.

Принцип поэтапности. При разработке методики развития лексической системы осуществлялся учет онтогенетической последовательности формирования лексики, степени сложности формирования различных компонентов структуры значения слова, характера трудностей в овладении лексикой дошкольниками с ОНР III уровня, учет последовательности изучения лексического материала по программе детского сада и общих этапов логопедической работы.

Авторы предлагают следующие направления коррекционной работы по формированию лексической системности у дошкольников с речевыми нарушениями.

1. РАСШИРЕНИЕ ОБЪЁМА СЛОВАРЯ.

Логопедическая работа по расширению объема словаря включает уточнение значения слов, имеющихся в пассивном словаре, и актуализацию их в самостоятельной речи, овладение новыми словами, прежде всего глаголами, прилагательными, а также существительными с учетом программы развития и воспитания детей в детском саду.

Выделение этих направлений во многом является условным, так как в едином процессе формирования лексики они часто переплетаются, взаимодействуют. Однако выделение этих направлений важно для осознания тех языковых процессов, которые необходимо развивать у детей.