Проблемы развития речи у детей с нарушением слуха

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблемы развития речи у детей с нарушением слуха

1. Индивидуально-психологические особенности детей с нарушениями слуха

1.1 Виды нарушений слуха

Среди аномальных детей значительную категорию составляют дети с различными выраженными отклонениями слуха.

Слух - отражение действительности в форме звуковых явлений, способность человека (живого организма) воспринимать и различать звуки. Эта способность реализуется посредством органа слуха, или звукового анализатора, - сложного нервного механизма, воспринимающего и дифференцирующего звуковые раздражения. Слуховой анализатор включает периферический, или рецепторный, отдел (наружное, среднее и внутреннее ухо), средний, или проводниковый, отдел (слуховой нерв) и центральный, корковый, отдел, расположенный в височных долях больших полушарий.

Ухо является усилителем и преобразователем звуковых колебаний. Звуки характеризуются тремя свойствами: силой, высотой и тембром. Силу, или интенсивность, звука измеряют в децибелах (дБ).

Сила звука является его физическим свойством. Громкость звука - это интенсивность слухового ощущения; она нарастает с увеличением силы звука и убывает с ее уменьшением. Высота звука зависит от частоты колебаний звучащего тела и измеряется количеством полных колебаний в секунду (к/с) или герц (Гц). Звуки с малым числом колебаний в секунду называют низкими, с большим числом колебаний (выше 2 тыс.) - высокими. Тембром или окраской звука называется такое его свойство, благодаря которому различаются звуки, издаваемые разными источниками, но обладающие одинаковой интенсивностью и высотой. Например, звуки различных музыкальных инструментов или человеческие голоса отличаются своим характером, или тембром.

Высота звука зависит от частоты колебаний звучащего тела и измеряется количеством полных колебаний в секунду (к/с) или герц (Гц). Звуки с малым числом колебаний в секунду называют низкими, с большим числом колебаний (выше 2 тыс.) - высокими. Тембром или окраской звука называется такое его свойство, благодаря которому различаются звуки, издаваемые разными источниками, но обладающие одинаковой интенсивностью и высотой. Например, звуки различных музыкальных инструментов или человеческие голоса отличаются своим характером, или тембром.

Конкретные представления о силе звука можно получить из следующей таблицы:

Таблица 1. Сила звука

Шелест листьев	10 дБ
Обычный шепот (около уха)	25-30 дБ
Речь средней громкости	60-70 дБ
Громкая музыка по радио, телевидению	80 дБ
Шум в поезде, метро, очень громкая речь (крик)	90 дБ
Удары молотка по листу железа	100 дБ
Рёв авиационного мотора	120 дБ

Чувствительность слухового анализатора к звукам различной высоты не одинакова. Минимальная величина раздражителя, вызывающая едва заметное ощущение слышимого звука, называется нижним порогом слухового ощущения; максимальная величина, сверх которой наступает болевое ощущение, - верхним порогом. Окружающий нас мир полон звуков, отличающихся огромным разнообразием. Мы живем в мире сложных природных, речевых, музыкальных звуков. Слух имеет огромное значение для развития человека. Познание окружающей действительности, явлений природы и общественной жизни крайне затруднено у ребенка, лишённого слуха. Глубокое и стойкое нарушение слуха оказывает отрицательное влияние на психическое, физическое и личностное развитие ребенка.

Глубоким и стойким считается такое поражение слуховой функции, при котором процесс развития протекает на дефектной основе и не обнаруживает признаков улучшения пораженной функции, а лечебные средства оказываются неэффективными.

Такие нарушения могут быть врожденными и приобретенными. Врожденные нарушения слуха встречаются значительно реже (примерно у 25% детей с недостатками слуха), чем приобретенные. Неправильное внутриутробное развитие слухового органа может быть обусловлено влиянием наследственности. Врожденное нарушение слуха возникает как следствие воздействия на развивающийся плод различных вредных факторов со стороны организма матери. К ним относятся вирусные инфекции (корь, грипп), особенно в случае их возникновения у матери в первые три месяца беременности, внутриутробные интоксикации химическими, лекарственными веществами, алкоголем. Слуховой анализатор может быть поражен вследствие травмы плода. Тяжесть поражения оказывается особо выраженной на ранних этапах его развития, так как зачаток слухового анализатора и этот период наиболее чувствителен.

Приобретенные нарушения слуха встречаются чаще, чем врожденные. Среди причин, вызывающих приобретенные недостатки слуха, основное место занимают инфекционные заболевания - менингит, корь, скарлатина, паротит (свинка), пневмония.

Необходимость дифференциации контингента лиц, имеющих нарушения органов слуха, тесно связана с практикой построения медицинских и педагогических типологий детей со стойкими нарушениями слуха.

В нашей стране наибольшее распространение получила классификация нарушений слуха у детей, предложенная Л.В. Нейманом. Ее отличие от ранее разработанных в том, что диагноз глухота ставится при меньшей степени потери слуха (75…80 дБ). Устанавливаются три степени тугоухости в зависимости от средней арифметической потери слуха в области речевого диапазона частот (500, 1000, 2000, 4000 Гц).

В основе некоторых классификаций лежит, как способность ребенка с потерей слуха воспринимать речь на том или ином расстоянии от говорящего, так и критерии громкости в децибелах.

Таблица 2. Классификация нарушений слуха для школы

Понижение слуха (дБ)	Вид школы
35-40	Нормальная школа, без слуховых аппаратов, первая парта
40-60	Нормальная школа с употреблением слуховых аппаратов
60-90	Школа для слабослышащих с употреблением слуховых аппаратов
Свыше 90	Школа для глухих

Для определения уровня восприятия разговорной и шепотной речи, существует таблица, построенная на пересчете данных тональной аудиометрии. Так, М. Portmann и Cl. Portmann приводят следующие данные для пересчета потери слуха в децибелах (дБ) на восприятие речи.

Таблица 3. Классификация уровня деятельности слухового анализатора

Расстояние, с которого воспринимается речь (м)	Потерн слуха (дБ)
разговорная	шепотная
Норма	Норма	До 35
4-5	0,5-0,8	35
2-4	0,25-0,5	35-45
1-2	0,25-0,5	45-50
0,25-1	У ушной раковины	50-60
У ушной раковины	Не слышит	65

Признавая важность медицинских классификаций нарушений слуха, сурдопедагоги всегда подчеркивали необходимость психолого-педагогических классификаций, обеспечивающих вслед за адекватным диагностическим определением наблюдаемого у ребенка состояния слуховой функции наиболее рациональный выбор корригирующих мероприятий, методик его обучения.

Опираясь на психологическую концепцию школы Л.С. Выготского, его ученица Р.М. Боскис провела исследование особенностей развития детей с недостатками слуха. Результаты легли в основу созданной ею педагогической классификации детей с нарушениями слуха. Творчески применив учение Л.С. Выготского о сложной структуре развития аномальных детей, в котором взаимодействуют факторы первичные (связанные непосредственно с дефектом, в данном случае со слуховой недостаточностью) и факторы вторичные (производные от первых, возникшие как результат своеобразного развития ребенка), Р.М. Боскис разработала научное обоснование их классификации, предложив новые критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушенным слухом: 1) степень поражения слуховой функции; 2) уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции; 3) время возникновения нарушения слуха.

Основой этой классификации являются следующие положения.

1. Деятельность нарушенного слухового анализатора у ребенка отличается от деятельности нарушенного слухового анализатора у взрослого. Взрослый к моменту наступления нарушения слуха имеет сформированную словесную речь, словесное мышление, представляет собой сформировавшуюся личность. Нарушение слуха у него - в первую очередь препятствие для общения с опорой на слух.

У ребенка нарушение слуха влияет на весь ход его психического и речевого развития, приводит к возникновению целого ряда вторичных нарушений, в том числе к нарушению развития мышления, речи, познавательной деятельности.

Большое значение в понимании развития ребенка с нарушенным слухом имеет учет взаимозависимости слуха и речи: чем выше уровень развития речи у ребенка, тем больше возможности использования остаточного слуха. Способность опираться на сохранные остатки слуха больше у того, кто владеет речью.

Критерием оценки нарушения слуховой функции у ребенка является возможность использования остаточного слуха для развития речи. Критерием отграничения детей с частичным нарушением слуха от глухих детей является возможность использования слуха в общении и развития речи при данном состоянии слуха. По этому критерию проводится разграничение тугоухости и глухоты.

Глухие дети - это дети с тотальным (полным) выпадением слуха, который не может быть самостоятельно использован ими для накопления речевого запаса. Глухота бывает абсолютной лишь в исключительных случаях. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать отдельные очень громкие, резкие и низкие, звуки (гудки, свистки, звонки, громкий голос над ухом и т.д.), однако разборчивое восприятие речи невозможно.

Среди глухих детей различают: а) глухих без речи (ранооглохших); б) глухих, сохранивших в той или иной мере речь (позднооглохших).

К ранооглохшим относятся дети с двусторонним стойким и глубоким нарушением слуха, врожденным или приобретенным в раннем детстве, до сформирования речи.

Ранняя глухота резко ограничивает возможность овладеть словесной речью и приводит к глухонемоте, так как ребенок не может разборчиво воспринимать ее, подражать окружающим.

Термин «глухонемота», редко употребляемый в настоящее время, отражает наличие причинной зависимости между поражением слуха (глухотой) и отсутствием речи (немотой). При этом у глухонемых, как правило, не наблюдается каких-либо органических (первичных) поражений речевого аппарата (в периферическом или центральных отделах). Отсутствие речи является вторичным отклонением в развитии и влечет за собой целый ряд различных отклонений психического развития (нарушения зрительного восприятия, наглядного мышления и других познавательных процессов).

Однако обучение в специально организованных условиях, стимулирующих компенсаторные процессы глухонемых, постепенно сглаживает и выправляет дефекты психического развития, преодолевает «немоту». Глухонемой ребенок, оставаясь глухим, постепенно перестает быть немым и становится глухим говорящим. Поэтому термин «глухонемой» фактически перестает отражать действительное состояние ребенка и его широкое применение и толкование становится неправомерным.

Позднооглохшие дети - дети с потерей слуха, но относительно сохранной речью ввиду сравнительно позднего возникновения глухоты (в дошкольном или школьном возрасте). Данная категория детей характеризуется не столько временем наступления глухоты, сколько фактом наличия речи при отсутствии слуха. У некоторых из этих детей имеются, так же как и в предыдущей группе, определенные остатки слуха, которые используются в коррекционной работе.

Позднооглохшие дети, потеряв слух, но, сохранив речь, имеют определенные преимущества в психическом развитии и сравнению с врожденно глухими или ранооглохшими. На степень сохранности речи этих детей влияет ряд факторов: время наступления глухоты, условия роста и развития ребенка, уровень остаточного слуха, качество работы по развитию речи ребенка. Особое значение для развития речи позднооглохших имеет последовательное наращивание словарного запаса, обучение грамоте и грамматике.

Позднооглохшие дети обучаются отдельно от глухих детей в специальных школах, где важное место уделяется развитию зрительного восприятия речи и сохранению имеющегося речевого запаса.

Слабослышащие (тугоухие) - дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но сохраняющей возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. К слабослышащим относятся дети с понижением слуха от 20 до 75 дБ.

Среди слабослышащих детей различают: а) детей, обладающих к моменту поступления в школу крайне ограниченной или глубоко недоразвитой речью (отдельными искаженными словами или фразами); б) детей, владеющих развернутой речью с небольшими недостатками в ее грамматическом построении и ошибками в произношении и письме.

Слабослышащие (тугоухие) дети в настоящее время составляют значительную часть детей с нарушениями слуха. В отличие от глухих детей они обладают остаточным слухом, который могут достаточно эффективно использовать в процессе обучения, для общения с окружающими и познания действительности. На основе слухового восприятия речи они овладевают ограниченным речевым запасом, который вводят в практику общения.

По глубине нарушения слуха при тугоухости можно примерно выделить четыре степени - легкую, умеренную, значительную, тяжелую. К легкой степени тугоухости относят восприятие шепотной речи на расстоянии 3-6 м, а разговорной - 6-8 м. При умеренной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 1-3 м, а разговорная - 4-6 м. При значительной степени тугоухости шепот слышен па расстоянии не далее 1 м от ушной раковины, а разговор средней громкости - 2-4 м. При тяжелой степени тугоухости различение шепотной речи возможно на расстоянии не далее 0,5 м, а разговорной - не более 2 м. При тугоухости у детей особенно важно учитывать не только степень снижения слуха, по и время, когда наступило это снижение.

1.2 Особенности познавательной и личностной сфер детей с нарушениями слуха

Развитие психики слабослышащего ребенка протекает с отклонениями от обычной нормы. Дело не только в том, что ребенок плохо слышит, т.е. имеет физический (биологический) недостаток, но и в том, что этот недостаток привел к нарушению многих функции и сторон психики, определяющих ход развития личности ребенка. У которого сформировались только зачатки речи, мышление почти не продвинулось в своем развитии от наглядно-образного к словесно-абстрактному. Другие стороны психики в своем становлении у этого ребенка не испытывали того решающего воздействия со стороны речи и отвлеченного мышления, которое имеет место в норме. Это относится, прежде всего, к сфере восприятия, в том числе к дефектному слуху: он не стал в полной мере речевым слухом. В таком состоянии взаимодействие слухового анализатора с речедвигательным оказалось нарушенным.

Среди глухих детей есть многочисленная группа, испытывающая трудности в овладении знаниями, навыками и умениями, не соответствующие данному возрасту. Трудности в усвоении знаний обусловлены недоразвитием познавательных процессов, в первую очередь, памяти, особенно нарушена способность непроизвольного запоминания речевого материала. У глухих детей отмечается бедность чувственного опыта, неумение пользоваться остаточным слухом.

Достижение высшей формы понятийного мышления невозможно без формирования наглядного мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста в единстве с развитием их словесной самостоятельной речи.

У глухих речь совсем не развивается без специального обучения, у слабослышащих речь развивается со значительным своеобразием. Недоразвитие речи вызывает отставание и особенности в формировании мышления, особенно словесно-логического и понятийного.

Начальная стадия развития мышления - наглядно-действенное, или предметно-действенное мышление (первые два года жизни). Постепенно в речи ребенка начинает выражаться предвидение некоторых результатов своей деятельности, возникают начатки планирующей функции речи, создаются основы для перехода к следующей стадии мышления - к наглядно-образному (начало развития прогностических функций лобных отделов коры головного мозга).

Главная черта - способность мысленно оперировать образами предметов, различными представлениями. Речь начинает играть роль средства мыслительной деятельности. Мыслительные операции связаны конкретным содержанием, недостаточно обобщены. Применять мыслительные операции для познания нового ребенок может лишь в знакомой в целом жизненной ситуации (конкретно-понятийное мышление - дошкольный возраст).

Следующий этап - развитие абстрактно-понятийного мышления, когда ребенку становится доступным самостоятельное решение сложных познавательных задач. Мыслительные операции уже более обобщенные, формализованные. Возможно совершение любых мыслительных операций на конкретном и абстрактном материале, контролируется процесс рассуждения (средний и старший школьный возраст).

На стадиях понятийного мышления значительно преобразуются те способы мыслительной деятельности, которые играли ведущую роль на стадии наглядно-образно-речевого мышления. На понятийных стадиях оперирование образами предметов представляет собой мыслительные операции уже не только с образами конкретных предметов, но и с обобщенными представлениями, с символическими схемами (развитие интегративных структур левого полушария).

Необходимым условием прогрессивного психического развития является определенный, свойственный данному этапу онтогенеза оптимальный уровень созревания мозговых структур. Даже негрубые отклонения функционального состояния мозга от возрастной нормы приводят к возникновению трудностей в обучении. На развитие высших психических функций в 5-6 и 7-8 лет влияет также совершенствование процессов регуляции деятельности, которые обеспечиваются глубинными структурами мозга.

Особенности развития мышления детей с нарушениями слуха характеризуются более медленным и своеобразным развитием речи, обусловленным дефектом слуховой информации. Своеобразие в развитии речи у слабослышащих детей проявляется не только в трудностях понимания устной речи и недостатках произношения, но и в овладении словарным составом и грамматическим строем речи, в развитии самостоятельной речи. Отчетливо выявляется связь со временем нарушения слуха.

Глухие дети испытывают большие трудности по сравнению с нормально слышащими детьми в анализе и сравнении воспринимаемых предметов. Им трудно отделить существенные, значимые признаки от случайных, особенно если значимые признаки мало заметны, а случайные отчетливо выступают. Они позднее, чем слышащие, научаются выделять в предметах не только различия, но и сходства. Глухие дети хорошо различают цвета и оттенки, но не могут объединить предметы по цветовому тону при разной степени его интенсивности и делают это только после словесного обозначения. Глухие дошкольники и младшие школьники медленнее, чем слышащие дети, овладевают обобщенными приемами предметных действий, необходимых для решения зрительно-пространственных задач, склонны к привычным стереотипным способам решения без учета изменившихся условий задачи. Хуже слышащих детей решают наглядные задачи, где требуется устанавливать отношения по принципу симметрии и по принципу аналогии.

Наибольшее отставание и своеобразие наблюдается у глухих детей в отношении развития их словесно-логического мышления. У них долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами, признаками, действиями и их словесными обозначениями. Связи от слова к объекту начинают функционировать раньше, чем от объекта к слову.

У глухих с отставанием на 3 - 4 года и более формируется понятийный подход к решению задач. Они испытывают большие трудности в овладении понятиями разной степени обобщенности, соотнесенными друг с другом по содержанию.

Только в старшем школьном возрасте у глухих детей начинает формироваться абстрактно-понятийное мышление. Они с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений, событий, нередко смешивают причину с действием, с целью, с сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Часто дети с глубоким нарушением слуха отождествляют причинно-следственные и пространственно-временные связи. Наиболее трудной оказывается логическая переработка текста, построение умозаключений на основе сведении, предъявляемых в речевой форме.

У глухих детей, как и у нормально слышащих, обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии мышления. Значительное отставание в развитии словесно-логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью.

У слабослышащих детей также выявлены определенные особенности в развитии словесно-логического мышления. Эти особенности тем более выражены, чем больше отставание в речевом развитии.

У глухих детей при обеспечении плановой коррекционной работы по развитию их мышления в соответствии с их наличными актуальными возможностями и общими закономерностями развития имеются большие потенциальные возможности более раннего и всестороннего развития.

Потеря слуха существенно изменяет восприятие окружающего мира. Компенсация дефекта за счет сохранных анализаторов - зрительного, тактильно-вибрационного, кинестетического и др. - возможна лишь при специальном развитии соответствующих видов восприятия. Ранняя диагностика состояния слуха позволяет с первых месяцев жизни начать целенаправленную коррекцию дефекта, используя развитие познавательной активности ребенка с опорой на сохранные органы чувств.

При нарушении слуха вследствие измененного функционального состояния мозговых структур, изменения межполушарного взаимодействия выявляется изменение функций и других анализаторов. Показано, что у глухих детей в возрасте 7-8 лет скорость зрительного восприятия ниже, чем у слышащих детей того же возраста. Нарушение зрительного восприятия у глухих детей выявляется и в задачах на узнавание предметов в повернутом положении. Чаще, чем слышащие дети, глухие принимают изображения предметов в измененном положении за другие предметы в обычном положении. Для глухих детей сложно выделить части и слабо расчлененные предметы, сходные части в двух предметах, распознать предмет по контуру. У глухих детей нарушено правильное восприятие пространственно-временных отношений предметов, изображенных на картинах. Однако эти изменения зрительного восприятия, свидетельствующие о правополушарных дисфункциях, преимущественно имеют функциональный характер и при своевременной коррекционной работе хорошо компенсируются. Во время школьного обучения зрительное восприятие глухих значительно развивается и широко используется в обучении речи.

Сенсорная и социальная депривация детей с нарушениями слуха и зрения формирует развитие своеобразного психического инфантилизма, наиболее отчетливо проявляющегося в начале школьного обучения в 7-8 лет.

Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка и мышления, и речи, неумения общаться.

Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления, коммуникации существуют у всех категорий детей и подростков с ограниченными возможностями, поэтому важнейшей общей для них образовательной потребностью является потребность в коррекционно-педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения. Это необходимое условие реализации специального образования и успешной социокультурной адаптации человека с ограниченными возможностями

2. Особенности развития речи у детей с нарушениями слуха

Развитие устной речи у глухих детей Н.Д. Ярмаченко считает «жизненной необходимостью, единственным средством приобщиться к чудесной кладовой человеческих знаний и опыта, усвоив огромное количество знаний, выработанных человечеством в процессе своего развития. С особой силой это сказывается на развитии их мышления, открывая неограниченные возможности совершенствования и тем самым разрывая кольцо социальной изоляции глухих. Таким образом, овладение звуковой словесной речью как средством общения и мышления является одновременно и самым могущественным фактором компенсации нарушений слуховой функции». Так считает Н.Д. Ярмаченко.

Расширяя познавательные возможности глухого ребенка, словесная речь способствует переходу его от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, во многом формирует личность ребенка, расширяет его социальные возможности.

Устная речь воспринимается слышащими на слух. Глухие используют для этой цели зрение, так называемое чтение с губ, т.е. зрительное восприятие устной речи по видимым движениям речевых органов.

Несмотря на значительные трудности подобного способа восприятия речи, неполно выражающего звуковую сторону речи с помощью видимых движений артикуляционного аппарата, навыки зрительного восприятия в известной мере компенсируют дефекты слуха. Навыки чтения с губ формируются в связи с обучением речи.

Воспроизведение устной речи, произносительной ее стороны опирается на сохранные зрительный, кожный и двигательный анализаторы. Использование остатков слуха играет также немаловажную роль и в сочетании с другими анализаторами способствует усвоению произношения и формированию навыка чтения с губ.

Всевозможные специальные и технические средства, пособия, предназначенные для использования сохранных анализаторов, содействуют развитию устной словесной речи. Например, виброскоп (прибор для контроля вибраций, возникающих в различных частях речевого аппарата в момент его работы) используется для устранения некоторых дефектов произношения, а вибратор, пре образующий звучащую речь в механические колебания, помогает чтению с губ, работе над произношением глухих детей, особенно над голосом и ритмом речи.

Из-за отсутствия слухового контроля за собственным произношением звучащая речь глухого ребенка отличается нечеткостью, невнятностью, смазанностью. Для глухих детей типичны различные нарушения голоса: слабая звучность, неадекватная высота голоса, фальцет, гнусавость, резкость, неестественность тембра. Постановке голоса, исправлению недостатков речевого дыхания, артикуляционной и дыхательной гимнастике уделяется особое внимание в работе по развитию устной речи глухих детей.

Важным условием словесного обучения является желание и потребность глухого ребенка отказаться от более доступной для него жестовой речи и перейти к высшей форме человеческого общения - устной речи.

Способность к усвоению речи ограничена во времени. Уже на первом году жизни разворачиваются процессы опережающего обеспечения речевой функции, которые при отсутствии соответствующего подкрепления постепенно угасают. Так, при врожденной, своевременно не распознанной тугоухости к концу первого года жизни ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет). Такой ребенок почти не усваивает речевые навыки и переходит на язык жестов. Несформированность речевой функции к 4-5 годам создаст крайне тяжелые условия для дальнейшего речевого развития. Ранняя тугоухость, наступившая в доречевой период жизни ребенка, вызывает значительное речевое недоразвитие, требующее специального обучения. Возникновение тугоухости после сформирования речи не ограничивает дальнейшего достаточно интенсивного ее развития, несмотря на недостатки, которые вызваны снижением слуховой функции и проявляются в характерных особенностях речи слабослышащих.

Относительная бедность словарного запаса сочетается с неправильным усвоением и употреблением понятий. Дети легко смешивают предметы и действия, близкие по звучанию слова (бутылка - булка, гребенка - ребенок и т.п.). В большинстве случаев слова воспринимаются на слух неполностью. Это сказывается и на произношении. Общими характерными признаками произношения тугоухих детей являются смазанность артикуляции и невыразительность интонации.

Нарушения произношения слов зависят от степени понижения слуха. Глубокое снижение слуха ведет к грубому искажению слов, часто от них остаются лишь контуры («муванти» - вместо умывается). Произнося слова, слабослышащие смешивают звуки: звонкие с глухими, шипящие со свистящими, твердые с мягкими, пропускают звуки в словах (собака - «сапака», шапка - «сапка», дядя - «дада», стакан - «такан»). Особенностью речевого развития слабослышащих является то, что они, успешно овладевая произношением изолированного звука, не могут правильно произносить его в словах, или употребление такого звука оказывается неустойчивым, легко замещается звуком, сходным по звучанию. Причины дефекта произношения в этом случае связаны не с артикуляционными моторными затруднениями, а с недостаточным овладением звуковым составом слов, искаженно воспринятых на слух.

Нарушение грамматического строя также является типичным для речи слабослышащих. Составляя предложения, они опускают отдельные его члены, допускают нарушения морфологических норм, ошибки в употреблении различных частей слова.

Вполне закономерно, что характерные отклонения в устной речи слабослышащих (замещения звуков в произношении) отражаются в их письменной речи замещением букв, что порождает многочисленные ошибки в письменных работах.

Бедность словаря, несформированность грамматического строя языка, искаженное усвоение понятий затрудняют понимание читаемого текста. Дети часто не понимают в тексте даже знакомые слова.

Следует отметить, что речевое развитие слабослышащих детей во многом зависит от индивидуальных особенностей (активности, сообразительности, самостоятельности). Невыраженные степени тугоухости не всегда своевременно замечаются окружающими. Недооценка дефекта развития может вызвать неправильную реакцию у родителей, учителей и сверстников. Речевые затруднения ребенка иногда воспринимаются окружающими как рассеянность, невнимание и даже тупость. «Ему надо все по два раза повторять» - так часто родители и учителя характеризуют слабослышащего. Его ругают, а иногда и наказывают за упрямство, неграмотность, лень, не понимая истинных причин видимых отклонений. В результате такое неправильное отношение к ребенку вызывает у него отрицательное поведение (нерешительность, плаксивость, замкнутость, неуверенность, раздражительность, негативизм). Поэтому обязательным условием успешного развития слабослышащего ребенка является правильно организованное воспитание.

Слуховой дефект должен быть своевременно обнаружен. Речь окружающих, обращенная к ребенку, должна отличаться четкостью, громкостью, образцовой дикцией.

Речевое недоразвитие носит характер вторичного проявления, оно возникает и существует как функциональное на фоне аномального развития психики в целом. Это осложняет социальное взаимодействие слабослышащего ребенка.

Именно в сфере речевого общения слабослышащие оказываются в невыгодном по отношению к своим слышащим сверстникам положении. Затрудненность словесного общения является одной главных причин аномального развития.

Бедность речевого запаса, искаженный характер речи ребенка, формирующейся в условиях нарушенного слухового восприятия, накладывают отпечаток на ход развития познавательной деятельности. Это, в свою очередь, оказывает обратное отрицательное влияние на все компоненты языка в процессе их функционирования в речевой деятельности.

При поступлении в школу слабослышащие дети часто обнаруживают следующие нарушения речи:

1) недостатки произношения;

2) ограниченный запас слов;

3) недостаточное усвоение звукового состава слова, которое выражается не только в неточностях произношения, но и в ошибочном написании слов;

4) неточное понимание и неправильное употребление слов;

5) недостатки грамматического строя речи;

а) неправильное построение предложения;

б) неправильное согласование предложения;

6) ограниченное понимание устной речи;

7) ограниченное понимание читаемого текста.

К началу обучения в школе диапазон различий в уровне сформированности речи слабослышащих детей достаточно велик: от наличия зачатков речи (чрезвычайно бедный словарь, зачастую представленный обрывками слов, множественные проявления несформированности произносительной и грамматической сторон речи) до относительно сложившейся речи с отдельными лексико-семантическими, фонетическими и грамматическими недостатками. Исследования речи слабослышащих позволили сделать вывод о том, что своеобразие их речи следует рассматривать не столько как недостаточность, сколько как процесс замедленного поступательного развития речи, подчиненного особым закономерностям.

нарушение слабослышащий слух ребенок

Список литературы

1. Алексеевских Д.Ю., Андрейкин А.А. Социализация неслышащих подростков путем проведения клубной работы // Социальная адаптация детей с нарушениями слуха на основе вербонатального метода. Из опыта экспериментальной работы. - М., - 2000. - С. 56-65

2. Алексеевских Д.Ю., Андрейкин А.А. Социальная адаптация учащихся с нарушениями слуха в условиях интеграционного подхода // Социальная адаптация детей с нарушениями слуха на основе вербонатального метода. Из опыта экспериментальной работы. - М., - 2000. - С. 23-35

3. Анкудинова Н.Е. Об осознании детьми своих умений. // Дошкольное воспитание - 1960. - №11. - С. 35-54

4. Барденштейн Л.М. Психические нарушения у детей и подростков с врожденной и раноприобретенной глухотой. - М.: Просвещение. - 1987 - С. 18-54.

5. Бронштейн Н.А. О ловкости и ее развитии. - М.: Физкультура и спорт. - 1991 - С. 1992

6. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. - М.: Сфера - 2002. - 645 с.

7. Боксис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. М.: Педагогика - 1988. - 452 с.

8. Вавилова Е.Н. Особенности проявления двигательных качеств у детей 6-7 лет. // Роль физического воспитания в подготовке детей к школе: Сб. науч. тр./ Под ред. Ю.Ф. Змановского и Н.Т. Тереховой. - М.: Просвещение, 1980 г. - С. 15-26.

9. Вильчковский Э.С. Развитие двигательной функции у детей. - Киев: Здоровье. - 1983 - 243 с.

10. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Педагогика. - 1973. - с. 392

11. Воронцов Н.М. Закономерности развития детей и методы его оценки. // Учебно-методическое пособие. - Л., 1986 - 418 с.

12. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Академия. - 1995 - 864 с.

13. Выготский Л.С. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте. // Психологическая наука и образование. - 1996 - №1 - С. 43-53

14. Гольдберг А.М. Особенности самостоятельной письменной речи глухих школьников. - М.: Просвещение - 1966 - 342 с.

15. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. - М.: Лабиринт - 1997 - 520 с.

16. Граник Г.Г., Концевая А.А. Восприятие школьниками художественного текста. // Вопросы психологии. - №3 - 1996. - С. 65-71

17. Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. М.: Просвещение - 1990. - 56 с.

18. Давыдова Е.К. Движение как сигнал. М.: Наука - 1986. - 167 с.

19. Давыдов С.Ю. Морфофункциональные показатели и развитие моторики у детей 3-6-летнеко возраста различных типов конституций. // Теория и практика физической культуры. - №11 - 1995 - С. 39-43.

20. Двигательные качества и моторика их развития у дошкольников. / сост. Н.А. Ноткина. - СПб.: Образование - 1993 - 456 с.

21. Дефектологический словарь. - М.: Просвещение. - 1970. - 564 с.

22. Если Ваш ребенок плохо слышит. // Под ред. Лифаов В.Л., Лебедева Л.С., Борщевскан Л.В., Соколовская С.Н., Зинкевич В.П. - Киев, - 1984 - 32 с.

Размещено на Allbest.ru