Контроль в обучении иностранным языкам

найти адекватные средства для передачи этого содержания;

обеспечить обратную связь.

Совокупность этих качеств определяет подготовленность, потенциальную возможность общения, что и является целью обучения и объектом контроля получающим конкретную реализацию в зависимости от проверяемого вида речевой деятельность [6,5].

Рассмотрим объекты контроля способности осуществлять диалогическое общение.

Умение участвовать в диалоге предполагает владение технологией реплицирования в рамках таких типов диалога, которые реализуют основные функции общения - информационную, регулятивную, эмоционально-оценочную, этикетную [13,32]. Под технологией реплицирования понимается способность отреагировать инициальной репликой на ситуацию общения и ответной репликой на инициальную с учетом общей для коммуникантов ситуации [13,32].

Важными компонентами технологии диалогического общения являются умения развить свою реплику, обосновав отказ или согласие, побудить партнера к продолжению разговора вопросом или просьбой; предугадать, как будет реагировать партнер на ваше сообщение, просьбу; предложить ряд реакций на реплику партнера, которые в принципе возможны в разных ситуациях [13,32].

Учащегося можно считать подготовленным к диалогическому общению, если он владеет следующими группами диалогических единств [23,19]:

сообщение - выяснение деталей, дополнения, согласия, несогласия;

запрос информации - сообщения информации/отказ сообщить ее, контр вопрос;

предложение (совет, команда, просьба)-выражение согласия/ несогласия выполнить запрос уточняющих данных, контрпредложение;

приветствие, поздравление, благодарность или он владеет следующими видами диалога:

односторонний запрос и сообщения информации (типа интервью);

взаимный обмен информацией;

односторонняя регуляция поведения другого человека (наставление, инструктирование);

взаимная регуляция (договор);

обмен мнениями, впечатлениями.

Проверка умений монологической речи занимает центральное место в процедуре итогового контроля, так как только она дает возможность ученику полностью раскрыть свои возможности, не ставит его в зависимость от других участников общения [23,19].

Содержание и форма связного высказывания определяются темой и ситуацией. Однако, в отличие от диалога ситуация не видоизменяется с каждой репликой, она остается более или менее стабильной на всем протяжении монолога; ее воздействие на монолог осуществляется в момент его планирования [23,19]. Поэтому составленный учащимися план монолога, показывающий, как его автор намерен реализовать коммуникативную цель, в какой мере им учтены особенности аудитории, к которой ему предстоит обратиться, уже сам по себе может служить объектом контроля [13,33]. При этом в качестве характеристик подготовленности к связному высказыванию можно назвать владение разными речевыми формами - описание, повествование, рассуждение, умение структурировать связные высказывания таким образом, чтобы оно включало сообщение предмета речи, задачи его рассмотрения, саморассмотрение и заключение или выводы. Важны также связность, логичность, последовательность изложения [13,33].

3.3 Контроль рецептивных умений (чтение, аудирование)

Говоря о рецептивных умениях, имеют в виду восприятие и понимание связного иноязычного текста при чтении и восприятии речи на слух (аудировании), а также понимания своих собеседников при диалоге и групповом общении [17,10]. Процесс и результат понимания в рамках всех этих видов речевой деятельности имеют много общего, но и обладают некоторыми специфическими чертами [17,10]. Общими являются: а) нацеленность на извлечение информации, заложенной в сообщении и включение ее в сложившуюся в сознании ученика картину мира; б) возможные трудности, вытекающие из новизны содержания и языкового материала; в) наличие сформированности механизмов рецептивного плана; г) комплекс умений, которые могут выступать в качестве объектов проверки. К числу таких умений относятся [17,10]:

опознание знакомых единиц;

прогнозирование лингвистического и смыслового развертывания текста;

дифференцирование многоязычных и полифункциональных единиц из числа знакомых;

определение значений незнакомых единиц при помощи контекста сходства с родным языком, формальных элементов, знание способов словообразования;

выявление связей между словами в предложении, предложениями в пределах абзаца, смысловыми фрагментами контекста в целом;

выделение в тексте логического субъекта (о чем текст) и логического предиката (что сказано о субъекте);

"- установление связей между полученной из текста информацией и ранее известной;

выделение в тексте главного и деталей;

интерпретацию текста, его оценку.

К числу специфических особенностей разных видов рецепции относят более существенную роль условий восприятия речи при слушании, нежели при чтении, необходимость отреагировать ответным высказыванием в диалоге, что связано с раздвоением внимания в момент восприятия речи [17,10].

Ведущую роль при овладении чтением на иностранном языке играет сформированность умения извлекать из текста максимум возможных опор для понимания - фактологических, лингвистических, контекстуальных. Наиболее специфичными для иностранного языка являются содержательные опоры страноведческого плана, лексические опоры, формирующие потенциальный запас, и грамматические опоры, обусловливающие связи слов внутри предложения [48,23]. При проверке речевых умений использование этих опор контролируется на фоне их связей с общим контекстом и смыслом отдельных отрывков текста. Если учащийся в предложенном тексте сумел правильно подчеркнуть слова и компоненты слов, позволяющие установить смысловые связи внутри предложения, абзаца, текста, то этим самым он продемонстрировал умение опознать необходимые опоры [48,23]. Это является, по сути дела, первым этапом восприятия. Далее выясняется, как он умеет их интерпретировать, т.е. делать вывод о том, к какому жанру относится читаемый текст, к какой стране, к какому историческому периоду; о каком времени идет повествование; наконец, выясняется, как он сумел актуализировать причинно-следственные связи и другие зависимости внутри контекста [48,23]. Выяснить это можно, предложив ученику ряд соответствующих вопросов или утверждений, среди которых нужно выбрать правильные.

3.4 Понятие «навык» и его определение

Умение пользоваться различными стратегиями чтения также является существенным объектом контроля [14,157]. Разные аспекты содержания текста выступают на первый план в зависимости от его жанра, содержания, его познавательных, коммуникативных, эстетических задач [14,157]. Поэтому в качестве объектов контроля для научных текстов будут выступать понятия, идеи, факты, параметры; для художественных - идеи, отношения, факты и т.п. [14,157].

В зависимости от характера текста и задач, стоящих перед читающим или слушающим, понимание может быть полным или выборочным [48,24]. Учебную или научную статью, которая необходима для дальнейшей деятельности, желательно понять достаточно полно и точно, а перечень статей, из которого следует сделать выбор, достаточно бегло просмотреть [48,24]. Точно также из афиши, расписания работы транспорта, программы передач, меню, прогноза погоды нужно уметь «выхватить» интересующую информацию - название, цифру, имя и т.п. От особенностей текста будет зависеть также то, можно ли его рекомендовать для контроля обученности аудированию или чтению со словарем или без словаря, для проверки умения выделять главное или отмечать детали [48,24].

При проверке понимания иноязычной речи на слух внимание уделяется не только подготовленности к усвоению определенного содержания и языкового материала, но и сформированности механизмов рецептивного плана, наличию достаточного опыта аудирования [13,33]. Понятие «опыт» употребляется в отечественной дидактике применительно к пути формирования творческого аспекта образования [13,33] как трудноразложимое на отдельные операции и действия, как нечто целостное, как итог, достижение которого не поддается пошаговой фиксации [13,33]. Понятие опыта применяется также при характеристике пути формирования готовности оперативной памяти удерживать достаточно длительное время смысл отдельных фраз, отрезков текста при слуховом восприятии, а также при подготовке учащихся к пониманию речи различных дикторов, к восприятию речи в достаточно быстром темпе и в условиях «помех» [13,33]. Под помехами в данном случае подразумеваются не только возможные шумы, но и незнакомые слова, факты - все, что выступает в оппозиции к «опорам» [13,33].

Требование к обученности восприятию речи на слух, реализованность которых рассматривается как объект итогового контроля, формулируются следующим образом [17,12]. Учащиеся должны уметь: а) достаточно полно и точно понимать на слух небольшие сообщения (до 2 мин. звучания), построенные в основном на изученном материале и близкие по тематике, с голоса учителя, свих товарищей, профессиональных дикторов (в звукозаписи и при неоднократном предъявлении); б) понимать основное содержание высказывания носителя языка в ограниченном количестве типичных ситуаций непосредственного общения, имея при этом возможность реализовать умение добиваться понимания, переспрашивая, выражая просьбу повторить, пояснить трудные места.

Возможность проверить сформированность механизмов рецептивного плана обеспечивается регулированием темпа предлагаемого сообщения, длины предложений, длительности звучания речи, подбором дикторов [17,12].

Тексты, предлагаемые для контроля умения воспринимать речь на слух, должны, как и тексты для чтения, но в меньшем количестве, содержать слова, доступные для самостоятельной семантизации или трудные в этом плане, но не препятствующие пониманию текста в целом [17,12]. усвоения языкового материала (лексика, грамматика) выделяются операции, составляющие грамматический или лексический навык [13,34].

Навыки различаются в зависимости от того, используются ли они при порождении высказывания или при восприятии высказывания [38,12]. Поэтому при контроле учитываются две группы навыков: продуктивные, грамматические и лексические навыки, а также рецептивные лексические и грамматические [38,12].

3.5 Операции, входящие в продуктивный и рецептивный лексический навыки

Для продуктивной деятельности определяющими будут операции по соединению слов (лексический), исходя из употребления; другие же носят подчиненный характер [13,35]. Первая операция состоит в актуализации лексической единицы, т.е. при переводе из долговременной памяти в оперативную. Наличие в памяти нужного слова и умение его извлечь в подходящий отрезок времени и будут составлять эту операцию [13,35]. Показателем сформированности является достаточность памяти определенных слов, но этого мало [13,35]: память человека хранит слова в определенных семантических пространствах, поэтому в показателе учитывается номинация изолированных слов в соответствии с разными ассоциативными опорами.

Второй операцией является определение уровней лексической и синтаксической сочетаемости [13,35]. Под первой подразумевается семантическая сочетаемость с другими словами. Она может совпадать или не совпадать с родным языком. В последнем случае это вызывает значительные трудности для учащихся [13,35]. Например, русскому учащемуся трудно представить себе сочетание dьnne und dicke Suppe, где слова dьnne и dicke в основном значении соответствуют русским тонкий и толстый. Под синтаксической сочетаемостью понимается возможность употребления слова в тех или иных синтаксических конструкциях [13,35]. Показателями сформированности этой операции будут правильность определения смысловой совместимости слов и грамматическая оформленность сочетания слов. Существенной характеристикой этой операции является степень сформированности механизма переноса, что обеспечивает быстроту в образовании сочетаний, варьируемость лексики [13,35].

Третьей, последней операцией считается операция по замещению свободного места в высказывании [13,35]. Подобное замещение может быть свободным или сопряженным в зависимости от того, обладает ли слово неограниченной сочетаемостью или оно конструктивно обусловлено. Данная операция не может рассматриваться как чисто лексическая, т.к. выбранная единица помещается в определенный грамматический контекст. Показателями в данном случае могут быть: соответствие смыслового значения подставляемой единицы с той, с которой она сочетается, а также ее грамматическое оформление [13,35].

Первой операцией, которая входит в рецептивный лексический навык, считается восприятие лексической единицы на основе звуковой стороны или графических символов, а также выделение формальных признаков, отличающую эту лексическую единицу от других [31,65]. Подобными признаками могут быть формально - графические (например, буквосочетание) и структурно-семантические (например, суффиксы, префиксы, корни).

Вторая операция состоит в идентификации и дифференциации лексических единиц [31,65]. Применительно к этой операции важны различия в ее протекании в зависимости от мотивированности слова (значение его может быть выведено из его компонентов) и немотивированности. У первых легче происходит идентификация, но может затрудниться дифференциация, так как сходные морфемы (корень, аффикс) могут навести на неправильные выводы [31,65]. У немотивированных слов нет опор для идентификации, и учащемуся приходится полагаться на механическую память. Определенные трудности могут возникнуть при дифференциации немотивированных слов, если начальные звуковые или буквенные комплексы совпадают [31,65]. Показателем этой операции служит главным образом способность дифференцировать в чем- либо сходные слова. Выдвижение этого показателя связано с тем, что восприятие слова происходит на основе комплекса и механизма упреждения, то есть догадки с опорой на узкий (в пределах предложения) или широкий ( несколько связных предложений ) контекст [35,14]. Поэтому обучаемый при недостаточно сформированном механизме упреждения ошибается в процессе внутреннего проговаривания, принимая воспринятое слово" за иное, в чем-то похожее [35,14].

Третья, последняя, операция связана с соотнесением формы слова со значением (осмысление, понимание), что неразрывно связано с общим смыслом предложения и групп предложений [13,36]. В этом случае, если слово многозначно, трудность выполнения последней операции возрастает. Показателем последней операции служит понимание, которое подводит итог выполнению всех предыдущих [13,36].

3.6 Операции, входящие в продуктивный и рецептивный грамматические навыки

Операции, включающиеся в грамматический навык, разработаны значительно слабее по сравнению с лексическими [34,139]. Процесс становления активных грамматических навыков характеризуется рядом этапов, каждый из которых имеет свою задачу [34,139]. Различаются следующие этапы становления продуктивного грамматического навыка: подготовительный, элементарный, совмещающий, систематизирующий [23,15].

На подготовительном этапе учащиеся воспринимают единицы языка, осознают их связи с речевой ситуацией и целями высказывания [23,15]. Далее школьники сознательно конструируют образцы с новым грамматическим явлением. На этом этапе происходит формирование первичного умения [23,15], когда ученик на основе правил, ориентиров сознательно конструирует предложение с изучаемым грамматическим явлением. Важной операцией этого этапа является сознательное конструирование [13,38]. Показателем усвоения на этом этапе является безошибочность сознательно сконструированного образца, ситуативно направленного, содержащего усваиваемые в данный момент грамматические формы, при этом подразумевается, что необходимые лексические единицы ранее усвоены [13,38]. Таким образом, в сознательно и самостоятельно построенном образце опосредовано демонстрируется знание единиц системы языка, правил употребления и оперирования.

Второй этап - элементарный. Он имеет своей задачей автоматизацию отдельных частей операций по использованию грамматических конструкций и форм [23,15]. На этом этапе укрепляется внутриречевая связь от содержания речевого образца к средствам выражения. Важную роль на этом этапе играет аналогия, на основе чего достигается автоматизация действий [23,15]. На элементарном этапе имеет место и определенная доля механической работы. Показателем успешности овладения этим этапом усвоения считается уменьшение осознаваемости частных грамматических операций и увеличение самостоятельности в выборе содержания речи при выполнении грамматических действий [23,16].

Следующий этап - совмещающий, характеризующийся дальнейшей автоматизацией навыка в условиях координации отрабатываемого действия с другими [23,16]. На этом этапе внимание, сосредоточенное на отрабатываемом грамматическом явлении, распространяется на другие. Отрабатываемое явление сочетается или перемежается с другими явлениями [13,33]. На данном этапе возрастает роль творчества, т.к. от ученика требуется варьирование элементов предложения. Все это предполагает постепенное переключение сознания с формы или конструкции на содержание; происходит автоматизация грамматического навыка, что обеспечивает его включение в речь. Показателем достижения результата на этом этапе считается самостоятельное творческое использование отрабатываемой грамматической формы или конструкции наряду с другими [13,39].

На стадии систематизирующего обобщения формируется представление о грамматическом явлении как элементе языковой системы и его речевых реализациях [23,16]. Данный этап дает, с одной стороны, знания о структуре изучаемого языка, а с другой -- помогает восстановлению навыков [23,16].

Первыми операциями, составляющими рецептивный грамматический навык, являются восприятие грамматической формы и выделения формальных признаков [23,16]. Подобные операции соотносятся с первым этапом усвоения, когда учащиеся знакомятся с образованием формы, грамматическим значением и формальным признаком, отличающим данную форму или конструкцию от других [23,17]. Признаком успешности овладения такими операциями является умение выделить формальные признаки в подлинном смысле этого слова, а поэтому и узнавать отрабатываемое явление можно только в сравнении с другими, что по существу является второй операцией формирования рецептивного грамматического навыка.

Второй операцией, которой овладевают учащиеся, являются идентификация и дифференциация отрабатываемой формы и конструкции. В этом случае нужно идентифицировать грамматическую форму или конструкцию на основе формальных признаков в сравнении со сходными или похожими [23,17]. Поэтому на данном этапе преобладают аналитические операции. Признаком овладения этими операциями является самостоятельное идентифицирование изучаемой формы, что и служит объектом контроля [23,17].

Третьей, завершающей операцией, характерной для становления рецептивного грамматического навыка, считается связь формы со значением [23,17]. Т.е. на основе воспринятого и идентифицированного грамматического явления осуществляется его связь с грамматическим значением в контексте. При этом на данном этапе постепенно уменьшается роль осознания формы и сознание ученика переключается на содержание, смысл предложения, группы предложений, а аналитические операции свертываются [23,18]. Показателем успешности овладения является понимание грамматической формы или конструкции в контексте, что и может стать объектом текущего контроля формирования данного навыка [23,18].

Итак, объектом контроля лексических навыков выступают операции с лексическими и грамматическими единицами в процессе овладения ими.

контроль речевой иностранный язык

3.7 Характеристика контрольных упражнений и их организация в педагогическом процессе

Формирование навыков рассматривается как формирование пошаговых действий с единицами языка [8,75]. Процессуальный контроль невозможен, если в системе обучающих упражнений отсутствуют промежуточные упражнения, использующиеся в определенной последовательности и помогающие проверить ход обучения частным действиям, составляющим навык [8,75]. Анализ учебников [8,75] показывает, что таких упражнений крайне мало, особенно направленных на овладение ориентировочной основой действий. В таких условиях овладение лексической единицей или грамматическим явлением превращается в стихийный процесс со всеми вытекающими негативными последствиями [8,75]. Поэтому важно организовать обучающую деятельность таким образом, чтобы оперативно учитывать сведения о качестве протекания каждого шага процесса становления навыка [8,76]. Для этого и необходимы контролирующие упражнения. Считается, что упражнения, направленные на усвоение лексики и грамматики, в принципе могут совмещать разные функции, в том числе и контролирующую [13,35]. Но проблема заключается в том, чтобы определить условия выбора контролирующего упражнения из ряда обучающих, направленных на один и тот же объект усвоения [13,35]. Поэтому необходимо соблюдать следующие два условия [13,35]: во-первых, выдвинуть контроль определенного объекта в качестве ведущей учебной задачи конкретного отрезка урока и, во-вторых, выбрать такое упражнение для контроля, которое особенно наглядно даст возможность представить во внешне выраженных действиях учащихся степень освоения той или иной проверяемой операции. Важной характеристикой контролирующих упражнений является по возможности придание им коммуникативной направленности. Эта направленность предполагает наличие в них речевой задачи, основанной на умении учащихся при ее решении опираться на свой жизненный опыт и знания об окружающем мире и ориентирующей учащихся (без осознания- этого) на использование определенных языковых средств [13,35].

Коммуникативная направленность касается, как правило, не самих операций, выполняемых учащимися, поскольку аналитическая работа, например, при вычислении формального признака рецептивного грамматического навыка не может быть связана напрямую с коммуникацией, а формулирования задания, которое должно по возможности носить коммуникативный характер [13,38]. Первая операция продуктивного лексического навыка представляет собой актуализацию лексики. Суть операции состоит в переводе лексических единиц в оперативную память [13,38]. Задание без коммуникативной направленности будет следующим: перечислите устно слова, относящиеся, например, к теме «Покупки». Все внимание учащихся направлено на извлечение из памяти слов без ситуативной отнесенности [13,38]. Задание с коммуникативной направленностью будет звучать так: вы собираетесь в магазин. Перечислите то, что вы хотели бы купить. В этом случае имеется связь с жизненной ситуацией, а также наличие речевой задачи [13,39].

В пределах отдельного продуктивного или рецептивного навыка различаются три последовательные операции или этапы формирования навыка [25,64]. В связи с этим выделяются три этапа контроля сформированности лексического и грамматического навыка [25,64]. Первый из них характеризуется аналитической операцией и максимумом внимания к форме, т.е. полной сознательностью в освоении ориентировочной основы новую конструкцию либо форму [23,20]. В этом случае вполне возможно придать контролирующему упражнению коммуникативный характер. Например: подумай и перечисли те действия, которые ты совершил вчера в классе или намерен совершить завтра в парке. В этом случае конструирование предложения превращается в речевую задачу с ситуативной отнесенностью [23,20].

Первой операцией, характерной для рецептивного грамматического навыка, является восприятие и выделение формального признака, характерного для данного явления [23,20]. Этот этап не обязательно подлежит специальному контролю [23,20]; он возможен, если у учащихся уже накоплен материал, с которым можно сравнивать контрольное упражнение может иметь следующий вид [23,20]: даются предложения с глаголами в различных временных формах (Prдsens и Prдteritum) и предлагается учащимся выбрать те из них, в которых речь идет о прошлом, и объяснить свои действия. Учащийся выполняет это, основываясь на формальном признаке - суффиксе -te.

Контрольные упражнения второго этапа: основное отличие их от контрольных упражнений первого этапа состоит в степени осознанности действия и автоматизации умения [25,67]. Вторая операция, относящаяся к продуктивному лексическому навыку, связана с отработкой сочетаемости как семантической, так и синтаксической, учитывая и овладение первой операцией [25,67]. В этом случае контролирующее упражнение может иметь следующее задание: скажи, какими качествами могут обладать перечисленные ниже предметы и явления (существительные). Учащийся должен воспроизвести прилагательные и правильно составить из них и данных существительных словосочетания.

Применительно ко второму этапу сформированность рецептивного лексического навыка контролю подвергается автоматизация умения дифференцировать отрабатываемую лексическую единицу [25,67]. Для этой цели можно использовать перевод отдельных предложений или группы действия. На втором этапе уменьшается доля сознательности в выполнении операции, т.е. начинается автоматизация, проявляется аналитико-синтетический характер действия [25,64]. На третьем этапе сознание переключается на содержание, операция выполняется подсознательно, т.е. наступает подлинная автоматизация, а образ деятельности ученика все более приобретает синтетический характер [25,64]. Таким образом, контроль операций постепенно на протяжении трех этапов переходит от аналитических, осознаваемых операций к операциям синтетического характера при переключении сознания на содержание, а не на языковую форму.

Рассмотрим образцы контролирующих упражнений применительно к каждому из этих трех этапов контроля продуктивных и рецептивных лексических и грамматических навыков. Первый этап контроля: для продуктивного лексического навыка первой операцией является извлечение необходимых для высказывания на определенную тему лексических единиц из долговременной памяти в оперативную [13,40]. В качестве контрольного может быть использовано следующее упражнение, которое направлено на актуализацию слов, относящихся, например, к теме «Школа» [13,40]. Задание будет звучать так: представь себе, что ты хочешь по-немецки рассказать своему другу о школе; подбери слова, которые тебе для этого понадобятся.

Первая операция, характерная для рецептивного лексического навыка, состоит в опознании лексических единиц и выделении формальных признаков [13,40]. В этом случае от учащегося требуется аналитическая операция, которая характеризуется сосредоточением внимания на форме. В связи с этим контролирующему упражнению трудно придать коммуникативную направленность [13,40], поэтому такие упражнения могут носить чисто аналитический характер [13,40]. Например: выбери из ниже перечисленных немецких слов существительные с суффиксами -chen, -lein.

Применительно к продуктивному грамматическому навыку первой операцией будет сознательное конструирование предложений, включающее предложений, содержащих лексические единицы, смешиваемые учащимися [26,211]. Задание для школьников будет примерно следующим: найди и переведи предложения, описывающие те или иные действия.

В этом случае дифференцируются сходные по форме глаголы. Аналогичные задания даются применительно к существительным, прилагательным.

Второй этап контроля сформированности грамматических навыков характеризуется автоматизацией отдельных частных операций, входящих" в состав навыка [26,211]. Для этого необходима многократная тренировка в употреблении изучаемой формы и конструкции [26,211]. В контрольном упражнении, если обрабатывается глагольная форма прошедшего времени, от учащихся целесообразно потребовать неоднократного воспроизведения данной формы [13,41]. Задание с учетом коммуникативной направленности будет звучать так: сообщи, что ты делал на уроке или после занятий во дворе.

Характерной чертой формирования рецептивного грамматического навыка на втором этапе контроля является умение дифференцировать сходные грамматические явления [13,41]. В качестве контролирующего упражнения может быть предложен для перевода небольшой текст, содержащий сходные явления,н»гиц F"--Urwm«Prдsens Passiw. Задание для учащихся может быть следующим: прочти текст, переведи его и придумай заголовок.

Третий этап контроля лексических и грамматических навыков (предполагает полную автоматизацию операций, составляющих навык, включенность языковой единицы в речевое действие [26,211]): особенность упражнений данного этапа предполагает внимание лица, осуществляющего контроль способностей учащегося, актуализировать комплексно правило и речевое действие [26,211]. При этом невозможно оценивать успешность в формировании навыка без актуализации речевого действия [26,211]. При проверке успешности актуализации навыка предъявляются определенные требования к операционной и информационной частям упражнения [26,212]:

инструкция должна содержать указания на предмет речи, упражнение должно быть коммуникативно-ориентировано, предполагать содержательное варьирование. В этих контролирующих упражнениях тесно переплетаются лексика и грамматика [13,42], поэтому проверка грамматических навыков осуществляется на основе знакомой лексики, а лексических - на отработанной грамматике.

Для проверки продуктивного лексического навыка можно предложить составить высказывание на тему, к которой относится изучавшаяся лексика, а продуктивного грамматического навыка - составить диалог на определенную тему, действие которого относится к прошлому, будущему, в зависимости от отрабатываемого грамматического навыка [13,42].

Для проверки рецептивных лексических и грамматических навыков предлагаются тексты, насыщенные отрабатываемым языковым материалом. Задание для учащихся может быть таким: прочти текст и составь его план или выбери предложения, передающие основное содержание, т.е. ключевые предложения.

Выводы

Коммуникативный подход подразумевает приобретение школьниками способности практического использования изучаемого иностранного языка в своей деятельности, что становится возможным лишь на основе подлинного речевого развития.

Выделяются три стадии овладения иноязычной деятельностью: 1) докоммуникативная; 2) минимально-коммуникативная; 3) коммуникативная. В соответствии со стадиями становления речевых механизмов определяется и ступень учебного процесса - начальная (первые два года обучения), средняя (третий и четвертый годы обучения), и старшая (остальные годы обучения).

- Финальной задачей итогового контроля обученности учащихся
иностранному языку является проверка подготовленности школьников к
использованию иностранного языка в процессе общения.

Важными компонентами технологии диалогического общения являются умения развить свою реплику, обосновав отказ или согласие, побудить партнера к продолжению разговора вопросом или просьбой; предугадать, как будет реагировать партнер на ваше сообщение, просьбу.

В качестве характеристик подготовленности к связному высказыванию определяют владение разными речевыми формами - описание, повествование, рассуждение, умение структурировать связные высказывания таким образом, чтобы оно включало сообщение предмета речи.

Под рецептивными умениями понимают восприятие и понимание речи на слух, а также понимания своих собеседников при диалоге и групповом общении.

Ведущую роль при овладении чтением на иностранном языке играет сформулированность умения извлекать из текста максимум возможных опор для понимания - фактологических, лингвистических, контекстуальных.

В зависимости от характера текста и задач, стоящих перед читающим или слушающим, понимание может полным или выборочным.

При проверке понимания иноязычной речи на слух внимание уделяется не только подготовленности к усвоению определенного содержания и языкового материала, но и сформулированности механизмов рецептивного плана.

Объектами текущей проверки являются языковые навыки (лексические, грамматические, произносительные), которые различаются в зависимости от того, используются ли они при порождении высказывания (продуктивные грамматические и лексические навыки) или при восприятии высказывания (рецептивные лексические и грамматические навыки).

Характерными операциями для продуктивной деятельности являются: а) актуализация лексической единицы; б) определение уровней лексической и синтаксической сочетаемости; в) операция по замещению свободного места в высказывании.

Операции, входящие в рецептивный лексический навык: а) восприятие лексической единицы на основе звуковой стороны или графических символов, а также выделение формальных признаков, отличающую эту лексическую единицу от других; б) идентификация и дифференциация лексических единиц; в) операция связана с соотношением формы слова со значением.

Выделяют следующие этапы становления продуктивного грамматического навыка: подготовительный, элементарный, совмещающий, систематизирующий.

Операциями, составляющими рецептивный, грамматический навык являются: а) восприятие грамматической формы и выделение формальных признаков; б) идентификация и дифференциация отрабатываемой формы и конструкции; в) связь формы со значением.

В пределах отдельного продуктивного или рецептивного навыка различаются три этапа (операции) формирования навыка и в связи с этим выделяются три этапа контроля сформированности лексического и грамматического навыка: 1) характеризуется полной сознательностью в освоении ориентировочной основы действия; 2) характеризуется уменьшением доли сознательности в выполнении операции (начало автоматизации); 3) характеризуется подлинной автоматизацией (операция выполняется подсознательно). В соответствии с данными этапами разрабатываются контролирующие упражнения.

Глава IV. Практическая часть

Целью данной главы является разработка различных видов тестовых зданий, направленных на контроль чтения и аудирования. При этом мы не ограничивались определенным этапом, в основе лежали способы контроля указанных видов речевой деятельности.

Каждый текст сопровождается определенной целью в соответствии со стратегией чтения или аудирования. К ним относятся:

-понимание основного содержания: понимать и выделять основную информацию текста; отделять информацию первостепенной важности от второстепенной; устанавливать логическую связь между событиями, фактами;

-извлечение полной информации из текста: полно и точно понимать факты, детали, выделять информацию, подтверждающую, уточняющую что-либо; устанавливать взаимосвязь событий; раскрывать причинно- следственную связи между ними, сравнивать (сопоставлять) информацию; - понимание необходимой (интересующей ) значимой информации: определять в общих чертах тему текста; определять жанр текста, выделять информацию, относящуюся к какому- либо вопросу.

При составлении заданий использовались тексты различных жанров и функциональных стилей- рекламные объявления, журнальные статьи, короткие рассказы.

Предлагаемые тексты соответствуют коммуникативно-познавательным интересам и потребностям школьников и содержат интересную для учащихся информацию.

Разработка оценочной школы тестов производилось на основе методической работы Sibille Bolton.

Заключение

В данной работе мы попытались рассмотреть некоторые аспекты контроля разработать способы его практического проведения (тестирование чтения и аудирования).

На основе работы мы пришли к следующим выводам:

- Контроль регулирует процесс учебно-познавательной деятельности школьников, оказывает положительное влияние на его характер и результативность;

Контроль дает необходимую для организации обучения обратную информацию: между учителем и учеником устанавливается обратная связь, которая позволяет оценить динамику усвоения учебного материала, действительный уровень владения системой знаний, умений и навыков и на основе их анализа вносить соответствующие коррективы в организацию учебного процесса;

Контроль навыков и умений служат цели диагностики трудностей, испытываемых учащимися при усвоении языкового материала и овладении речевыми навыками и умениями.

Контроль на уроках иностранного языка носит также обучающий характер: он позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные приемы и способы обучения более эффективными, создать более благоприятные условия для улучшения практического владения языком.

Литература

Артемов В.А. Лекции по психологии обучения иностранным языкам. -Харьков, 1958. -с. 92-112;

Билер К.Х., Гутрова Е.И. Немецкий сегодня и завтра: Учебник для IX-X классов с углубленным изучением языка. - M.: Просвещение, 1995. -с.30-45;

Бим И.Л. К проблеме планируемого результата обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе//ИЯШ, 1984. -№6. - с.8-12;

Бим И.Л. Немецкий язык. Концепция, программа: Базовый курс. - M.: Просвещение, 1995.-С.72-84;

Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации. - M.: Просвещение, 1974. - с.36-54;

Бим И.Л. и др. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса//ИЯШ, 1995. - №5. - с.2-8;

Бим И.Л. Садамова Л.В. Немецкий язык: Учебник для 9 класса средней школы. -M.: Просвещение, 2001. - с. 104-105;

Брейгина М.Е., Климентенко А.Д. Контроль в обучении иностранным языкам. - M.: Просвещение, 1979. - с.74-82;

Брейгина М.Е. О вопросе базового уровня обученности/УИЯШ, 1991. -№3.-с.22-24;

Ю.Бухбиндер В.А., Миролюбов A.A. Основы перестройки школьного курса иностранного языка//Сов. педагогика. - с.7-12;

.Вайсбурд М.Л. Каким хотелось бы видеть экзамен по иностранным языкам и как можно подготовить учащихся к такому экзамену//ИЯШ, 1989.-№4.-с.56-62;

12.Володин Н.В. К методике составления тестов//ИЯШ, 1972. - №1. - с.14-20;

13.Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: методическое пособие/ Под.ред. A.A. Миролюбова. - Обнинск: Титул, 2001.-с. 14-42;

14.Гальскова H.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -M.: АРКТИ, 2004. - с. 153-158;

15.Гальскова Н.Д. Шаповалова В.М. Повышение эффективности контроля при дифференцированном обучении//ИЯШ, 1987. - №4. - с.57-60;

16.Горчев А.Ю. Объекты, уровни и приемы контроля //ИЯШ, 1984. - №6. - с.68-72;

17.Денисова Л.Г. Симкин В.Н. Об итоговом контроле обученности иностранным языкам//ИЯШ, 1995. - №2. - с.7-13;

18.Елухина Н.В. Устный контроль при коммуникативно направленном подходе к обучению иностранным языкам//ИЯШ, 1991. - №3. - с. 18-21;

19.Жинкин Н.И. Механизмы речи. - M.: Просвещение, 1958. - с.49-54;

20.3верлова О.Ю. На немецком - об интересном. - M.: Просвещение, 1993.-c.12;

21.Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения//ИЯШ, 1985.-№1.-с.10-15;

22.Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам. - M.: Просвещение, 1970.-с.92-107;

23.Конышева A.B. Контроль результатов обучения иностранному языку. - Минск: Четыре четверти, 2004. - с.6-25;

24.Краснюк Н.И. Клоуз-тест, его особенности и возможности использования при обучении иностранному языку в средней школе//ИЯШ, 1986. - №2. - с.21-24;

25. Леонтьев A.A. Психолингвистическая проблематика массовой коммуникации: Сб.статей. - M.: Просвещение, 1974. - с.63-72;

26.Леонтьев A.A. Язык, речь и речевая деятельность. - M.: Просвещение, 1969.-с.211-217;

27.Ляховицкий М.В. Вероятный подход к проблеме контроля обучении иностранным языкам//ИЯШ, 1978. - №6. - с.20-25;

28.Ляховицкий М.В. Кошман И.М. Вероятностный подход к проблеме контроля в обучении иностранным языкам//ИЯШ, 1978. - №6. - с. 14- 18;

29.Методика обучения иностранным языкам в средней школе/Под.ред. Н.И. Гез, М.В. Ляховицкого и др. - M.: Высшая школа, 1982. - с.308-320;

ЗО.Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе/Под.ред. В.M. Филатова. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. - с. 199-208;

31 .Миньяр-Белоручев Р.К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам//ИЯШ, 1984. - №6. - с.64-68;

32.Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. - M.: Прсвещение, 1967. - с.38-54;

Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе/Под.ред. A.A. Миролюбова, И.В. Рахманова и др. - M.: Прсовещение, 1967. - с.182-195;

Очерки методики обучения иностранным языкам в средней школе/Под.ред. В.А. Бухбиндера. - Киев, 1980. - с. 138-160;

35.Пассов Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции - //Контроль в обучении иностранным языкам: Сб.статей. - M.: Просвещение, 1986. - с. 13-19;

36.Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обученности школьников по иностранному языку//ИЯШ, 1984. - №2. - с.3-17;

37.Попов A.A. Иванова Н.Д. Практический курс немецкого языка для второго года обучения. - M.: Лист, - 1998. - с.486-487;

38.Рабинович Ф.М. Контроль на уроке иностранного языка//ИЯШ, 1987. - №1.с.10-16;

39.Рабинович Ф.М., Розенкранц М.В. О составлении тестов для контроля понимания в процессе чтения//ИЯШ, 1977. - №3. - с. 18-20;

40.Рапопорт И.А. К методологии тестового контроля //Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. - M.: Просвещение, 1986.-C.83-89;

41.Симкин В.H. Осторожно: тест//ИЯШ, 1996. - №5. - с. 10-13;

42.Солдатов Г.А. К вопросу о контроле умений и навыков учащихся //ИЯШ, 1976. - №4. - с.78;

43.Старков А.П. Функциональная направленность контроля //Контроль в обучении иностранным языкам: Сб.статей. - M., 1986. - с.24-29;

44.Терещенко В.А. Немецкий язык. Методика и практика преподавания. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - с.5-10;

45.Фаламкина CK. Тестирование в обучении иностранному языку//ИЯШ, 1986. - №2.-с. 16-20;

46.Цветкова З.М. Некоторые вопросы учета и контроля//ИЯШ, 1957. - №4. - с.78-84;

47.Цетлин B.C. Знания, умения и навыки в обучении иностранным языкам в высшей школе//ИЯШ. - 1969. - Вып.5. - с.3-10;

48.Чернявская Л.А. Чтение на иностранном языке как средство развития опыта общения учащихся//ИЯШ, 1985. - №1. - с.22-28;

49.Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -M., 1986.-С.147-150;

50.Широков Е.Д. Рациональный контроль знаний, умений и навыков на уроках немецкого языка//ИЯШ, 1971. - №1. - с. 106;

51.Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе:

Общие вопросы методики. - M., 1973. - с.28-40;

Bolton S. Promleme der Leistungsmessung. - Berlin: Langenscheidt, 1996.-S.41-58;

Greenpeace //Juma, 1992. - Nr. 1. - S. 12;

Star aus PlastikZ/Juma, 1990. - Nr.2. - S.7;

Umweltschutz in DeutschlanaV/Rundschau, 2002. - Nr.27. - S.5.

Практическая часть

Варианты тестовых заданий, направленные на контроль понимания прочитанного текста

Вариант задания	Требования к учащимся	Тип задания
1. Картинка и данные ниже выражения к ней.	Определить верность/неверность выражений по отношению к картинке	Задание альтернативного выбора
2. Текст и данные ниже выражения к нему.	Определить верность/неверность выражений по отношению к картинке	Задание альтернативного выбора
3. Несколько картинок и одно выражение.	Определить, к какой картинке относится выражение.	Задание множественного выбора/на упорядочение.
4. Картинка и несколько выражений.	Выбрать выражение, подходящее к картинке.	Задание множественного выбора/на упорядочение.
5. Наличие нескольких текстов и выражений.	Подобрать подходящие друг к другу тексты и выражения.	Задание на упорядочение.
6. Наличие текстов и картинок.	Подобрать подходящие друг к другу тексты и картинки.	Задание на упорядочение.
7. Наличие вопросов и ответов.	Подобрать подходящие друг к другу вопросы и ответы, составить логическое интервью.	Задание на упорядочение.
8. Наличие нескольких абзацев.	Выстроить логический текст.	Задание на упорядочение.
9. Наличие текста и нескольких предложений из него.	Расположить предложения в порядке их употребления в тексте.	Задание на упорядочение.
10. Текст и вопросы к нему.	Ответить на вопросы к тексту (заполнить таблицу с вопросами и т.д.)	Задание открытого вида.

Textaufgabe 1. Sabine mцchte uns ьber ihre Familie erzдhlen, aber sie hat alles

verwechselt. Bezeichnet bitte was in den nдchsten ДuЯerungen richtig und was falsch ist; gebraucht bitte das Bild dabei. [Leseziel: Detailverstehen] (zum Thema "Meine Familie", LL. Bim "Schritte 1")

Meine Familie besteht aus 6 Personen. Das sind meine Mutter, mein Vater, mein kleiner Bruder und meine GroЯeltern.

Abends sind wir oft alle zu Hause und beschдftigen uns mit etwas. Ich, zum Beispiel, mache meine Hausaufgaben.

Wдrend ich meine Hausaufgaben mache, bereitet meine Mutter das Essen zu und mein Vater liest Zeitungen.

Was meinen Bruder angeht, so spielt er oft Klawier.

5) Abends sieht meine GroЯmutter fern.

6) Und mein GroЯvater malt Bilder.

Textaufgabe 2: a) Lest bitte den Text.

b) Habt ihr <daS im Text gelesen?

[Leseziel: Globalverstehen] (zum Thema „Im Trend der Zeit", G.I. Woronina „Deutsch. Kontakte")

Star aus Plastik

Sie ist der Superstar unter den Puppen: Barbie, das Plastik-Mдdchen, das seit ьber 30 Jahren Fans in der ganzen Welt hat. Eltern stцhnen, wenn Barbie-Mьtter einkaufen gehen: Abendkleider, Badeanzьge, eine StewardeЯ-Uniform, die neuste Mode fьr Sommer und Winter. Dann das Zubehцr: Perьcken, Schmuck, Frisierhauben, Bungalows, Sportwagen. Ein teueres Hobby! Wer einmal anfangt, wird Barbie nicht mehr los: Sie geht auf Safari, spielt Theater, wird Pop-Sдngerin. Es gibt immer neue Ideen aus der Puppenfabrik, und Barbie-Mьtter wollen alles haben!

Stefanie, 26, Jurastudentin aus Schaffshausen, hat den „Bar-bie-Virus". In ihrem kleinen Zimmer wohnen 3500 Barbies. Das ist die grцЯte Sammlung Europas. Sie stehen, sitzen und liegen in Regalen, Vitrinen, Schachteln und Tьten.

Wie kommt man zu einem Hobby? Als Kind hat Stefanie nie mit einer Barbie gespielt. Mit 16 sah sie einige дltere Puppen auf dem Flohmarkt. Sie entdeckte, daЯ jede anders war: kurzes Haar, langes Haar, andere Kleider usw. Sie kaufte die Barbies. Spдter kamen immer mehr dazu. Stefanie suchte Bьcher ьber ihr Hobby. Die gab es nur in Englisch, denn Barbie kommt aus den USA. Sie bestellte dort neue Puppen, tauschte mit anderen Sammlern. „Das ist wie ein Fieber", sagt sie. Die дltesten Puppen kosten heute ein paar hundert, einige sogar ьber tausend Mark.

Frьher hieЯ Barbie Lilly und war eine deutsche Gomicfigur. Die ersten Lilly-Puppen waren kein Erfolg. 1959 verkaufte man Lilly in den USA. Dort kam der groЯe Erfolg. Die Puppenfabrik hat seit 1959 250 Millionen Kleider gemacht, 1,2 Millionen Schuhe, dazu das ganze Zubehцr. Doch damit hцrt es noch nicht auf. Barbie hat viele Verwandte und Freunde.

Frьher waren Puppen Mьtter und Hausfrauen, mit Kinderwagen und kleiner Kьche. Und Barbie? Sie zeigt Mдdchentrдume jьngerer Generationen. In den 60er Jahren war sie Krankenschwester, spдter StewardeЯ, dann Boutiquenbesitzerin. Heute

ist sie eine Karriere-Frau mit Computer und Ferrari 1. Die Mдdchen lieben sie immer noch: Alle zwei Sekunden kauft jemand heute eine Barbie. . .

Barbie ist der Superstar unter den Puppen, darum sind die Eltern ganz glьklich, wenn sie neue Puppen ein kaufen.

Stefani war 12, als sie ihre erste Barbie gekauft hatte. Spдter begann sie neue Puppen in Frankreich bestellen und ihre Puppen mit andere Semmlern tauschen.

Frьher heiЯ Barbie Lilly und war eine deutsche Comicfigur. Die ersten Lilly-Puppen hatten keinen Erfolg.

Diese Puppen zeigen Mдdchentrдume jьngerer Generationen. Die Mдdchen lieben sie: zwei Sekunden kauft jemand eine Barbie.

Textaufgabe 3: Martin erzдhlt uns ьber sein Zimmer. Lest bitte seine Erzдhlung und wдhlt das passende Bild. [Leseziel: Detailverstehen] (zum Thema "Bei unseren Freunden zu Hause", LL. Bim "Schritte 1")

Jch habe diezes Zimmer sehr gern, obwohl ich es mit meinem Bruder teile.

Neben unserem Bett steht ein Regal mit 3 Kisten, wo unsere Hefte und verschiеdene Papiere liegen. Dort steht auch ein Bьcherschrank. Fast in der Mitte des Zimmers steht ein Tisch mit 2 Stьhlen. Auf dem Tisch steht unsere Globus.

Das Zimmer schmьcken 2 Bilder, eine Figur, die auf dem Bьcherschrank steht, und ein kleiner Teppisch vor dem Bett.



Textaufgabe 4: Im vorigen Sommer haben Martin, Peter und Max einige Fotos gemacht. Lest bitte die folgenden ДuЯerungen und erratet, Wessen Foto hier bezeichnet ist Leseziel: Detailverstehen] (zum Thema "Schцn war es im Sommer", LL. Bim "Schritte 4"^



Martin: Im vorigen Jahr war ich mit meinen Freunden im Sьden. Das war eine ganz schцne Zeit. Wir badeten mit meinen Freunden, lieЯen uns in der Sonne brдunen, spielten Ball und schach.

Peter: Wir wollten uns ausruhen und darum fuhren wir ins Dorf. Aber da hatten wir Pech: es begann plцtzlich zu regnen. Natьrlich konnten wir nicht baden und spielen. Darum fuhren wir in die Stadt zurьck.

Max: Einmal fuhr ich mit meinem Freund nach Sьden. Wir wollen uns einfach ausrufen: baden, Schach und Ball spielen. Aber als wir dorthin gekommen waren, passierte etwas mit uns. Eine ganze Woche verbrachten wir in unseren Zimmern, weil wir Kopfschmerzen hatten. Ich glaube, daЯ das passierte, weil wir am ersten Tag viele Zeit in der Sonne verbracht hatten, darum hatten wir dann Probleme mit der Gesundheit.

Testaufgabe 6: Hier erzдhlen einige Kinder ьber die Beziehungen, die in ihren Familien herrschen. Lest bitte die AusЯerungen und wдhlt zu ihnen passende Bilder. [Leseziel: Detailverstehen] (zum Thema „Kinder-Eltern-Kontakte", G.I. Woronina „Deutsch. Kontakte")

«So ist es jeden Abend» Im Sommer ist es schцn, weil wir dann abends in den Garten gehen. Dann grillen wir immer, und mein Vater macht ganz tolle Salate und Saucen.

Nicola, 9 Jahre

Wenn mein Vater abends um sieben Uhr nach Hause kommt, ist er ganz kaputt. Nach dem Essen holt er sich eine Flasche Bier aus dem Kьhlschrank und setzt sich vor den Fernseher. Meine Mutter sagt dann immer: »Warum habe ich dich eigentlich geheiratet?«

Brigitte, 10 Jahre

Bei uns mцchte jeder abends etwas anderes. Ich mцch-Ue mit meinen Eltern spielen, meine Mutter mцchte /sich mit meinem Vater unterhalten, und mein Vater will die Nachrichten sehen. Deshalb gibt es immer Streit.



Holger, 11 Jahre Bei uns ist es abends immer sehr gemьtlich. Meine Mutter macht ein schцnes Abendessen, und mein Vater und ich gehen mit dem Hund spazieren. Nach dem Essen darf ich noch eine halbe Stunde aufbleiben. Petra, 9 Jдhret Bei uns gibt es abends immer Streit. Mein

Vater kontrolliert meine Hausaufgaben und regt sich ьber meine Fehler auf. Meine Mutter schimpft ьber die Unordnung im Kinderzimmer. Dann gibt es Streit ьber das Fernsehprogramm. Mein Vater will Politik sehen und meine Mutter einen Spielfilm. So ist das jeden Abend. Heike, 11 Jahre

Testaufgabe 7: Lest bitte die folgenden Fragen und ДuЯerungen. Wдhlt die passenden ДuЯerungen zu den Fragen und bildet ein logisches Interview. [Leseziel: Detailverstehen.] (zum Thema "Die Zukunft beginnt schon jetzt. Wie stehet's mit der Berufswahl?", LL. Bim „Schritte 5")

Titel Jьrgen Mьnnich, Erzieher

Fragen:

1) Sie arbeiten als Erzieher in einem Kindergarten. Warum haben Sie diesen typischen Frauenberuf gewдhlt?