Веб-квест технология как дидактическое средство формирования иноязычной коммуникативной компетентности (на примере студентов неязыкового ВУЗа)

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Веб-квест технология как дидактическое средство формирования иноязычной коммуникативной компетентности (на примере студентов неязыкового ВУЗа)

Специальность: 13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования

Багузина Елена Ильинична

Москва - 2012



I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Знание и владение иностранным языком выступает сегодня одной из базовых задач профессиональной подготовки в современном вузе. Сегодня курс иностранного языка является не просто учебным предметом, а сферой личностного и профессионального роста будущего специалиста, в которой формируется его коммуникативная компетентность (И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Г. Пифо, Дж. Савиньон, В.В. Сафонова, Д. Хаймз, Н. Хомский и др.).

Понимание психолого-педагогических закономерностей и механизмов овладения речью было заложено в трудах М.М. Бахтина, В.С. Библера, П.П. Блонского, А.А. Бодалева, М. Бубера, Л.С. Выготского, Г. Гадамера, П.Я. Гальперина, М.С. Кагана, А.Ф. Лазурского, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.П. Нечаева, Ж. Пиаже, И.В. Рахманова, Г.И. Россолимо, Л.В. Щербы и др. В этих работах отмечается важность активно-деятельной позиции обучаемого как субъекта коммуникативной деятельности. Вопросы содержания и методики обучения иностранным языкам исследованы в работах Р. Адлера, И.М. Бермана, А.А. Вербицкого, Е.М. Верещагина, М.А. Давыдовой, Л.Ф. Егоровой, Г.В. Елизаровой, И.А. Зимней, О.Ю. Искандаровой, М.К. Кабардова, Г.А. Китайгородской, М.Ю. Кондратьева, Н.В. Копыловой, В.Г. Костомарова, В.П. Кузовлева, Г. Лозанова, М. Лонга, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручева, A.A. Миролюбова, В.В. Петрусинского, О.Г. Полякова, В.В. Сафоновой, Е.Н. Соловова, В.П. Сысоева, С.Г. Тер-Минасовой, C.K. Фоломкиной, И.И. Халеевой Л.А. Хараевой, С.Ф. Шатилова, И.С. Якиманской и др.

Отечественной педагогической наукой накоплен значительный опыт в сфере обучения иностранным языкам. Однако практика показывает отсутствие у выпускников навыков свободного иноязычного общения, наличие коммуникативных барьеров, слабое владение профессиональной лексикой, фрагментарное знание социокультурного контекста употребления языка и др.

Такое положение не отвечает требованиям современного образования, препятствует включению российских вузов в Болонский процесс. Поэтому возникает необходимость всемерной интенсификации иноязычной подготовки, прежде всего по линиям установления новых стандартов обучения и обновления методологии подготовки. Обе эти линии активно разрабатываются в педагогике.

Переход к новым стандартам обучения инициирован процессом европейской интеграции в сфере образования и осуществляется на основе компетентностного подхода (от знаний к компетенциям) (В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Ж. Делор, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Б. Оскарссон, Л.А. Петровская, Дж. Равен, Н. Хомский, В. Хутмахер, А.В. Хуторской, Н.С. Шаблыгина и др.). Документы Совета Европы (1997) нацеливают образование на развитие коммуникативной компетенции. В сфере обучения иностранным языкам данное понятие сопрягается с такими категориями как: «иноязычная компетенция» (З.И. Коннова, Н.С. Сахарова, Д. Хаймз и др.), «межкультурная коммуникативная компетенция» (М.А. Богатырёва, В.В. Сафонова, Е.Ф. Тарасов, И.И. Халеева, О.А. Чекун и др.). Дидактически более адекватным выступает понятие «иноязычная коммуникативная компетенция» (О.Ю. Искандарова, Н.В. Копылова, А.Л. Морозова, С. Савингтон, Н.П.Хомякова и др.), которое получило закрепление в качестве стандарта языковой подготовки (ФГОС ВПО).

Вторая, методологическая, линия интенсификации языковой подготовки подкрепляет компетентностную линию и представляется логикой продвижения от лингво-центрической модели обучения (усвоение словарно-грамматических основ языка) к лингвосоциокультурной (погружение в культуру иноязычной страны) (В.П. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов, В.П. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова и др.) и далее к коммуникативной (В.А. Артемова, И.А. Зимняя, Т.А. Китайгородская, Н.В. Копылова, Р.П. Мильруд, В.В. Сафонова и др.).

Как видно, точкой схождения обеих отмеченных линий выступает усиление коммуникативного компонент а языковой подготовки.

Вместе с тем, в условиях неязыкового вуза реализовать данный компонент в полной мере весьма затруднительно. В традиционной практике аудиторных занятий при существующем минимальном объеме учебных часов развернуть полноценный и пролонгированный коммуникативный процесс не представляется возможным. Кроме того, усиление сугубо коммуникативного аспекта обучения в таких условиях может вести к ослаблению содержательно-информационной стороны обучения.

Таким образом, ведущая проблема состоит в том, чтобы создать в ограниченные по времени промежутки занятий непрерывный дидактический процесс изучения иностранного языка студентами неязыкового вуза. Необходимо расширить дидактическое пространство и время, вывести процесс изучения иностранного языка за узкие рамки учебных занятий в сферу самостоятельной работы студентов с тем, чтобы организовать и управлять их учебной деятельностью за пределами вузовского расписания.

Возможность решения этой проблемы открывается сегодня в связи с развитием информационно-коммуникативных технологий обучения нового поколения, основанных на использовании сетевых ресурсов Интернета (D.M. Willows, H.A. Houghton, И.Г. Захарова, В.А. Канаво, И.В. Роберт, Е.В. Якушина и др.). На базе этих технологий возникают различные практики медиаобразования, которые служат почвой развития медиапедагогики и медиадидактики (О.А. Баранов, К. Бэзэлгэт, И.В. Вайсфельд, К. Ворсноп, Ю.Н. Егорова, Н.В. Клемешова, Л. Мастерман, О.Ф. Нечай, А.В. Осин, С.Н. Пензин, Г.А. Поличко, К. Тайнер, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, Э. Харт, Н.Ф. Хилько, А.В. Шариков и др.).

Главное преимущество этих технологий состоит в том, что они позволяют дистанционно управлять учебным процессом, обеспечивая обучаемого необходимым учебным инструментарием, информацией и коммуникациями, стимулируя его высокую личностную включенность и деятельность самообучения.

В целом, анализ теории и практики обучения иностранным языкам в условиях неязыкового вуза вскрывает ряд следующих противоречий: между необходимостью интенсификации иноязычной подготовки и дефицитом нормативно отпущенного учебного и аудиторного времени;

между необходимостью пролонгированного погружения студентов в иноязычную среду и их слабой личностной включенностью в процесс обучения в лимитированных рамках эпизодических аудиторных занятий;

между возможностью внедрения инновационных форм, методов обучения языку и преобладанием традиционно вербальных, малоинформативных субъектобъектных технологий обучения.

Отмеченные противоречия обусловили обращение к новым формам информатизации обучения на базе веб-квест технологии (B. Dodge, T. March). Данная технология отвечает задачам языковой подготовки, поскольку сочетает в себе активные методы обучения с преимуществами информационно-интерактивных технологий (О.В. Волкова, 2010; Г.А. Воробьёв, 2004; Л.Г. Жук,

2006; Н.А. Кочетурова,2009; А.В. Филатова, 2009; Н.В. Якунина,2009;). Веб-квест (webquest) представляет собой проблемное задание-проект c элементами ролевой игры, для выполнения которого используются информационные ресурсы Интернета. Веб-квесты разрабатываются для максимальной интеграции Интернета в различные учебные предметы на разных стадиях обучения, и охватывают отдельную проблему, учебный предмет, тему.

Проблема исследования: каковы дидактические возможности и условия применения веб-квест технологии как средства развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза?

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально выявить совокупность педагогических условий применения веб-квест технологии в качестве адекватного дидактического средства развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза.

Объект исследования - формирование иноязычной коммуникативной компетентности в процессе профессиональной подготовки студентов неязыкового вуза.

Предмет исследования - веб-квест технология как дидактическое средство формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза.

Замысел и организация исследования предполагали проверку следующей гипотезы: веб-квест технология может выступать как эффективное средство формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза если:

поддерживать высокий уровень учебной мотивации путем предъявления творческо-языковых заданий-проектов с четко структурированным маршрутом поиска решения, избыточной информационной базой и средствами, ясными критериями оценки и неограниченной свободой учебных действий в рамках задания;

повышать аутентичность и объем содержания обучения языку за счет дидактически квалифицированного отбора информационных ресурсов в соответствии с принципами наглядности, доступности, культуро-сообразности, научности, профессиональной направленности, связи с жизнью, учета индивидуально-возрастных особенностей студентов, актуальности и новизны информации;

расширять арсенал активных методов обучения на основе сочетания проектного метода с проблемными, поисковыми, игровыми, интерактивными, командными методами обучения, направленными на стимулирование основных составляющих иноязычной коммуникативной компетенции (лингвистической, дискурсивной, стратегической, прагматической, социокультурной).

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать проблему развития иноязычной коммуникативной компетентности и возможностей ее решения с использованием современных информационных технологий обучения.

2. Раскрыть структуру иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза.

3. Разработать и внедрить в практику вузовской подготовки веб-квест технологию применительно к курсу английского языка.

4. Обосновать и экспериментально подтвердить совокупность дидактических возможностей и условий применения веб-квест технологии в развитии иноязычной коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко, Ж. Делор, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Б. Оскарссон, Л.А. Петровская, Дж. Равен, Н. Хомский, В. Хутмахер, А.В. Хуторской, и др.), положения теории информатизации образования и медиадидактики (B. Dodge, T. March, О.А.Баранов, Ю.Н. Егорова, И.В. Роберт, Ю.Н. Усов, А.В.Федоров, Е.В. Якушина, и др.), теория проектного обучения (У. Килпатрик, П. Мастер, О.М. Моисеева, Е.С. Полат, М.М. Рубинштейн, Т.Е. Сахарова, И.И. Скворцова, М. Уикс, Г. Уорт, Т. Хатчинсон, С. Хейнс, К. Шеппард и др.), учение о педагогических технологиях (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, И.А. Морев, В.А. Сластенин, Г.К. Селевко, A.M. Столяренко, Г.С. Сухобская и др.), конструктивистская педагогика (Дж. Дьюи, Э. Глазенфельд, П. Лоренцен), личностно-деятельностный подход в обучении (Р. Бернс, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, С.Д. Смирнов, и др.), контекстный подход (А.А. Вербицкий), системноструктурный подход (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Ю.А. Кустов), теория коммуникативной компетентности (Л.И. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Л.А. Петровская, С. Савингтон и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования: теоретические методы (категориальный синтез, комплексный теоретический анализ); эмпирические методы: обсервационные (включенное наблюдение), диагностические (тестирование), интерактивные (коллективно-групповые, поисковые методы), формирующие (эксперимент в рамках нормативного курса английского языка); контролирующие методы (анализ данных успеваемости, экспертные оценки); методы математический статистики (сравнительный анализ данных, процентное соотношение).

Опытно-экспериментальной базой исследования выступил Государственный университет управления (г. Москва). Опытно-экспериментальной работой было охвачено 150 студентов (с 2009 по 2011 гг.) очной формы обучения, изучающих дисциплину «Английский язык» в рамках следующих специальностей: мировая и национальная экономика, связи с общественностью, антикризисное управление, государственно-муниципальное управление, информационный менеджмент.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2007 - 2008гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике психолого-педагогических исследований, проводился теоретический анализ проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза, разрабатывались методики опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2009 - 2010гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа в рамках преподавания дисциплины «Английский язык», читаемой для студентов очной формы обучения специальности «Мировая экономика» (специализации «Управление внешнеэкономической деятельностью»), в ходе работы осуществлялась проверка гипотезы и корректировка методов работы.

На третьем этапе (2010 - 2011гг.) выполнен заключительный обобщающий анализ материалов исследования, апробированы полученные результаты и сделанные на их основе выводы, проведено литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

предложен информационно-конструктивистский подход к проблеме развития иноязычной коммуникативной компетентности, который связывает ее решение с ростом информационной компетентности студентов в условиях обучающей иноязычной медиа-среды;

раскрыты основные составляющие структуры иноязычной коммуникативной компетентности студентов и параметры их динамики в процессе языковой подготовки;

разработан педагогический механизм применения веб-квест технологии в процессе иноязычной подготовки студентов, который заключается в создании микро-социальной учебной сети в рамках выполнения группового веб-проекта;

выявлены и обоснованы дидактические условия применения веб-квест технологии в процессе языковой подготовки студентов неязыкового вуза, опирающиеся на дидактические принципы наглядности, доступности, культуро-сообразности, научности, профессиональной направленности, связи с жизнью, учета индивидуально-возрастных особенностей студентов, актуальности и новизны информации.

Теоретическое значение исследования:

обобщены научные трактовки феномена иноязычной коммуникативной компетентности и представлены концептуальные подходы его развития в психолого-педагогических исследованиях (культуроведческий, личностный, герменевтический, интерактивно-диалогический);

определена педагогическая функция и назначение Интернет-технологий обучения иностранному языку в неязыковом вузе, заключающаяся в дистанционном управлении самостоятельной учебной деятельностью студентов;

выявлены дидактические характеристики веб-квест технологии в языковой подготовке студентов неязыковых специальностей;

раскрыт дидактический потенциал веб-квест технологии в обучении студентов неязыкового вуза в отношении обеспечения мотивации учения, совершенствования содержания и методики обучения.

Практическая значимость исследования заключается в существенной технологически-прикладной направленности проведенной работы, которая отражает опыт практического внедрения и построения веб-квест технологии в сфере обучения английскому языку студентов экономических специальностей.

Разработанная в ходе исследования авторская версия веб-квест технологии может служить задаче интенсификации образовательного процесса в рамках курса английского языка в логике целенаправленного развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов.

Использование данной технологии позволяет повысить эффективность труда преподавателей за счет сокращения информационно-сообщающей практики, организации контрольно-зачетных мероприятий и пр., что высвобождает педагогический ресурсы для активизации различных форм учебно-делового сотрудничества и смыслового взаимодействия со студентами. Кроме того, данная технология позволяет значительно повысить элемент творчества и мотивации студентов, объективность оценки.

Достоверность и надежность результатов исследования и выводов, сделанных на их основе, обеспечены теоретико-методологической обоснованностью базовых положений работы; использованием методов, релевантных объекту, предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью опытно-экспериментальной выборки; а также эмпирической проверкой гипотезы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие иноязычной коммуникативной компетентности (ИКК) выступает как ведущее новообразование личности студента в процессе обучения курсу иностранного языка и заключается в способности ориентироваться в иноязычной информационной среде, осуществлять эффективное общение, конструктивно решать профессиональные и жизненные задачи. Будучи важным компонентом коммуникативной компетентности личности ИКК обладает собственной структурой, в которую входят такие составляющие как лингвистическая, дискурсивная, стратегическая, прагматическая, социокультурная. В условиях неязыкового вуза процесс формирования ИКК обеспечивается расширением пространственно-временных рамок и углублением языковой подготовки посредством включения внеаудиторных, самостоятельных форм работы на базе применения современных информационно-коммуникационных технологий обучения.

2. Внедрение веб-квест технологии в обучение иностранному языку позволяет создать на его базе целостный дидактический конструкт, включающий уникальную форму обучения, содержание, методы обучения и контроля, и дающий возможность дистанционно управлять самостоятельной учебной деятельностью студентов в подготовленной и дидактически структурированной Интернет-среде, что обеспечивает необходимый процесс погружения студентов в иноязычную информационную среду с одновременным освоением методов поисково-конструктивной работы в ней.

3. Педагогический механизм активизации иноязычной коммуникативной компетентности студентов на базе веб-квест технологии заключается в создании микро-социальной учебной сети в рамках выполнения группового квеста. Через данную сеть происходит закрепление персонифицированных ролевых заданий участникам сети как членам одной виртуальной команды, работающей над общим проектом. Таким образом, создается постоянный коммуникативный процесс с элементами сотрудничества, обеспечивается личностная включенность студентов в непрерывную информационно-языковую деятельность в интерактивном режиме подготовки проекта, его публичной презентации и оценки.

4. Веб-квест технология в целом выступает как эффективное дидактическое средство формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза, поскольку:

во-первых, повышает мотивацию обучения за счет предоставления свободы творчества студентов в рамках коллективного веб-проекта, обеспечения их необходимыми учебно-информационными ресурсами и источниками, предъявления простых критериев оценки, что формирует уверенность в успехе;

во-вторых, существенно насыщает содержание обучения языку разнообразным, профессионально ориентированным материалом за счет использования возможностей Интернет-ресурсов в соответствии с ведущими дидактическим принципами наглядности, доступности, культуро-сообразности, научности, профессиональной направленности, связи с жизнью, учета индивидуально-возрастных особенностей студентов, актуальности и новизны информации;

в-третьих, на базе активных методов обучения (проектных, поисково-исследовательских, игровых, интерактивных, командных) у студентов формируется устойчивая субъектная позиция, которая способствует их полноценной самореализации в процессе языковой подготовки.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись диссертантом в ходе практической работы в качестве преподавателя английского языка в Государственном университете управления (г. Москва).

Основные положения диссертационного исследования были отражены в докладах на межвузовских научно-практических конференциях: Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы управления -2004» (Москва, 2004); XXI Всероссийской научной конференции молодых ученых и студентов «Реформы в России и проблемы управления - 2006» (Москва, 2006); VI Международной научной конференции «Высшее образование для XXI века» (Москва, 2009); VII Международной научной конференции «Высшее образование для XXI века» (Москва, 2010); XXV Всероссийской научной конференции молодых ученых и студентов «Реформы в России и проблемы управления - 2010» (Москва, 2010); VIII научной конференции «Образование для XXI века» (Москва, 2011).

Соискатель неоднократно выступал с лекциями в Государственном университете управления и Московском гуманитарном университете. По теме диссертации опубликовано 12 научных статей и тезисов докладов. Разработанные веб-квесты используются в процессе преподавания английского языка для студентов Института инновационного управления в экономике Государственного университета управления.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Введение представляет актуальность и основные методологические характеристики исследования: проблему, цель, объект и предмет, гипотезу, задачи, теоретическую основу и методы исследования, его научную новизну, теоретическое значение и практическую значимость.

В первой главе «Теоретические основы развития иноязычной коммуникативной компетентности посредством применения веб-квест технологии» рассмотрены концептуальные основы трактовки и определения феноменологии иноязычной коммуникативной компетентности, представлены психолого-педагогические подходы ее развития в образовательном процессе, раскрыты возможности веб-квест технологии в сфере ее формирования у студентов неязыкового вуза.

Во второй главе «Педагогические условия развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей посредством применения веб-квест технологии» разрабатываются прикладные концепты исследования, описывается технология построения и проведения опытно-экспериментальной работы, приводится анализ результативности формирующего эксперимента.

В заключении изложены основные теоретические и эмпирические результаты исследования, подведены общие итоги работы.

В приложении представлен методический и статистический материал проведенной опытно-экспериментальной работы.



II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

иноязычный коммуникативный педагогический квест

В теоретической части работы установлена сложность и неоднозначность понимания феномена иноязычной коммуникативной компетентности. Показано, что активная разработка данной категории осуществляется в непосредственном сопряжении с понятием коммуникативной компетентности и обусловлена утверждением компетентностного подхода в образовании. Данный подход рассматривается как реальная альтернатива ЗУНовской парадигме образования (Л.П. Алексеева, В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, Ж. Делор, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Б. Оскарссон, Л.А. Петровская, Дж. Равен, Н. Хомский, В. Хутмахер, А.В. Хуторской, Н.С. Шаблыгина и др.). Узловое понятие компетентность трактуется шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя, и в целом, ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что».

В категориальном поле исследования выделяется следующий ряд понятий. Компетентность - готовность и способность личности применять в своей профессиональной деятельности знания, умения, опыт в типичных и новых ситуациях профессиональной деятельности.

Коммуникативная компетентность - готовность и способность личности строить коммуникацию в строгом соответствии с нормами коммуникативного сообщества, принятыми нормами речевого этикета и коммуникативной ситуацией.

Иноязычная коммуникативная компетентность - готовность и способность личности понимать и порождать иноязычные высказывания и информацию в соответствии с конкретной ситуацией, конкретной целевой установкой, коммуникативным намерением и задачами профессиональной деятельности.

В работе показано, что категория «коммуникативная компетентность» в научно-педагогическом контексте разрабатывается изначально в двух разных научных направлениях: лингвистическом и социокультурном, которые испытывают сегодня тенденцию к заметному сближению.

Получив изначальную трактовку в рамках теории структурной лингвистики Н. Хомского в 1965 г. (Массачусетский университет), данная категория преодолела сугубо языковой формат, вобрав в себя лингвистическую компетенцию (Д. Хаймс), и стала рассматриваться в широком культурном контексте как совокупность лингводидактических, лингво-коммуникативных и лингвострановедческих знаний, навыков и умений говорящего в практическом использовании языка (Н.В. Копылова, У. Лабов, Г. Меленк, М. Пельц, С. Савингтон, В.В. Сафонова, И.И. Халеева и др.).

С другой, социокультурной стороны, трактовка коммуникативной компетентности также прошла путь от узкого к всё более ёмкому, культурному пониманию. Зародившись как «техническое» понятие в рамках теории и практики социально-психологического тренинга (владение навыками и приемами общения и т.п.), оно обретает сегодня статус более сложного личностного образования, включающего не только периферию личностных свойств, но и более глубокие, базовые слои личности (мотивация, эмоциональный план, мировоззрение и т.д. (Н.В. Бордовская, Г.С.Васильев, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, А.К. Михалъская, Л.М. Митина, Н.Н. Обозов, Л.А. Петровская, Л.Д.Столяренко, Л.А. Шипилина, В.А. Юнина, В.А. Якунин и др.).

Коммуникативную компетентность как ключевую, обеспечивающую все стороны жизни и деятельности человека и необходимую для успешной самореализации личности, фиксируют И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Л.А. Петровская, и др. Л.А. Петровская рассматривает понятие коммуникативной компетентности как конгломерат знаний, языковых и неязыковых умений и навыков общения, приобретаемых человеком в ходе естественной социализации, обучения и воспитания, как способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми.

Современная антропоцентрическая лингвистика рассматривает коммуникативную компетентность как феноменальную категорию, отражающую нормативные знания семантики языковых единиц разных уровней, овладение механизмами построения и перефразирования высказывания, умение порождать дискурс любой протяженности, сообразуясь с культурно-речевой ситуацией, включающей параметры адресата, места, времени и условий общения, умение реализовать в иноязычной речи различия между родным и иностранным языком, осуществлять сознательный и автоматический перенос языковых средств из одного вида речевой деятельности в другой, из одной ситуации в другую. Формирование коммуникативной компетентности есть непрерывный процесс решения средствами изучаемого языка невербальных, поведенческих, актуальных для общества и самих студентов задач, ведущих к расширению границ коммуникации, готовности к гибкому взаимодействию с партнером по речевому общению, к развитию языкового чутья и рефлексивной деятельности.

Проведенный анализ научных параллелей в истории разработки категории «коммуникативная компетентность» показал, что, несмотря на разницу в стилях и способах толкования, большинство дефиниций отражают одну и ту же реальность - способность и умение личности продуктивно общаться в определенной социальной и культурно-языковой среде.

В соответствии с данной трактовкой понятие иноязычная коммуникативная компетентность означает способность и умение личности продуктивно общаться в иноязычной социокультурной среде.

В теоретической части был проведен контент-анализ основных определений коммуникативной компетентности на предмет выделения ведущих признаков данного понятия, отмеченных у разных авторов, и составлен рейтинг этих признаков.



Таблица 1. Рейтинг составляющих признаков иноязычной коммуникативной компетентности

	Рейтинг
Лингвистическая компетенция	3
Социокультурный аспект	6
Личностный ресурс	1
Прагматическая компетенция	3
Говорение	1
Чтение	1
Письмо	1
Аудирование	1
Дискурсивная компетенция	3
Стратегическая компетенция	3

Рейтинг составляющих признаков показал, что все авторы выделяют лингвистическую, социокультурную, прагматическую, дискурсивную, стратегическую составляющую, а также личностный ресурс.

В образовательной сфере дидактические возможности этого подхода проявляются в применении проектных и конструктивных методов работы, которые направлены на умение учащихся решать реальные задачи. Студенты обычно работают не индивидуально, а группами, и работают над проектами, которые подразумевают принятие решений проблемы. Задача преподавателя в конструктивистских образовательных моделях состоит в подборе необходимых информационных источников. Он выступает в качестве консультанта, координатора и создает условия для самостоятельной умственной деятельности учащихся и всячески поддерживает их инициативу. Студенты, в свою очередь, становятся полноценными «соучастниками» процесса обучения, должны определить свои цели и задачи, и заниматься самообразованием.

В процессе подготовки и планирования занятия урока преподаватель-конструктивист использует проблемы из реальной окружающей жизни, включает в задачи данные из практических ситуаций, первичных источников и оригинальных материалов. Более того, он предусматривает активное участие обучаемых в непосредственном сборе таких данных посредством наблюдения реальной ситуации, поиска соответствующей информации, анкетирования участников решения проблемы, измерения в процессе эксперимента и т.д.

Развитие современных информационных технологий позволяет значительно продвинуть конструктивистские методы в обучении. Линия на информатизацию методики конструктивного обучения позволила разработать различные высокотехнологичные обучающие методики, в том числе и веб-квесты.

Веб-квест (webquest) в педагогике - это проблемное задание с элементами ролевой игры, для выполнения которого используются информационные ресурсы Интернета. В процессе творческой работы студенты получают не «готовые к употреблению» знания, а сами вовлечены в поисковую деятельность.

В настоящее время в дидактических инновациях в качестве эффективных выступают смешанные формы обучения, сочетающие различные методы. В этой связи веб-квест технология обучения иностранному языку представляется весьма актуальной, т.к. она, основываясь на проектном методе, интегрирует и программный, и групповой, и коммуникативный методы, а также проблемный метод, метод беседы и Дальтон-план методику.

Как показал анализ данных опыта внедрения и апробации веб-квестов в сфере образования, их включение в обучение иностранному языку позволяет: развивать навыки информационной деятельности; формировать положительное эмоциональное отношение к процессу познания, повысить мотивацию обучения, качество усвоения знаний по изучаемому предмету; развивать творческий потенциал студентов; формировать общие умения овладения стратегией усвоения учебного материала. При этом тематика веб-квестов может быть самой разнообразной, проблемные задания могут отличаться степенью сложности.

Отличительные особенности веб-квестов заключаются в следующем. Во-первых, работая над изучением какой-либо темы, преподаватель задействует обширную информацию Интернет-ресурсов по определенной тематике. Во-вторых, работая над выполнением веб-квеста, студент может выбрать для себя наиболее удобный для него темп выполнения задания, вне зависимости от того, работает студент над веб-квестом индивидуально или в команде. В-третьих, веб-квест предоставляет возможность поиска дополнительной информации по теме, однако в определенных, заданных преподавателем рамках. Предварительный отбор преподавателем сайтов позволяет исключить вероятность использования студентами сайтов с неподтвержденной, ложной или необъективной информацией. Представленная в мультимедийном виде информация имеет иные свойства, чем информация данная в учебниках. Преподаватель отбирает Интернет-ресурсы ориентируясь на разные уровни языковой подготовки студентов.

Технология разработки веб-квеста включает следующие этапы.

Формулировка краткого введения, где четко описаны главные роли участников или сценарий квеста, предварительный план работы, обзор всего квеста.

Составление в виде таблицы задания, необходимого для выполнения. Таблица состоит из задания, оценочной шкалы, вопросов и вариантов возможных ответов, подсказок. Таблица задания может быть адресована отдельно каждому студенту или всей группе.

Предоставление банка информационных ресурсов (в электронном виде - на компакт дисках, видео- и аудионосителях, в бумажном виде, ссылки на ресурсы в Интернет, адреса веб-сайтов по теме), необходимых для выполнения студентами задания. Этот список должен быть аннотированным.

Пошаговое описание этапов выполнения задания предполагает:

самостоятельное изучение студентами предложенного преподавателем материала;

консультация преподавателя по вопросам связанным непосредственно либо с содержанием веб-квеста, либо с его презентацией;

заполнение студентами задания-таблицы;

обсуждение индивидуальных результатов работы каждого члена команды среди студентов, выполняющих веб-квест по теме;

отбор всеми членами команды наиболее значимого материала для итоговой презентации (веб-страницы и т.п.);

рекомендации преподавателя по использованию электронных источников;

рекомендации преподавателя по разработке структуры итоговой презентации и ее оформлению (руководства, веб-страницы и т.п.), включая картинки, звуковое и цветовое сопровождение.

Руководство по организации и систематизации материала содержит рекомендации по времени выполнения веб-квеста и пошаговое распределение сайтов. Если в процессе создания самостоятельных страниц у студентов возникают технические трудности, то им предоставляются «заготовки», конкретизирующие модель создания веб-квеста.

В заключении обобщается опыт, полученный студентами при выполнении веб-квеста в виде итоговой презентации, публикации работ студентов в виде веб-страниц и веб-сайтов, организуются круглые столы и т.п.

Использование веб-квестов и других заданий на основе ресурсов Интернета в обучении языку требует от студентов соответствующего уровня владения языком для работы с аутентичными ресурсами Интернета. В ходе выполнения веб-квеста студенты могут работать в индивидуальном темпе, возвращаясь к материалу, который усвоен хуже всего. Использование веб-квестов делает студента самостоятельным, приспособленным к жизни, умеющим ориентироваться в разнообразных ситуациях, способствует развитию познавательных, творческих навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве; развитию критического мышления, навыков информационной деятельности.

Для проведения экспериментальной работы были выделены две группы студентов (контрольная и экспериментальная).

Контрольная группа обучалась и сдавала экзамен в традиционной форме (тестирование и устная беседа), экспериментальная группа проходила обучение с применением веб-квест технологии и сдавала экзамен, который проходил в форме Microsoft Power Point презентации в результате выполнения творческого веб-квест проекта.

Студентам экспериментальной группы помимо традиционной аудиторной работы предлагалось выполнить проект-задание в рамках веб-квеста в режиме самостоятельной творческо-поисковой работы.

Выполнение студентами веб-квестов осуществлялось в соответствии со схемой (технологией), состоящей из шести основных разделов: 1) введение (introduction), 2) задание (task), 3) описание процесса работы и руководство по организации полученной информации (process), 4) ресурсы-ссылки на тематические сайты.

В разработанной экспериментальной веб-квест технологии был применен инновационный прием организации микросоциальной учебной сети в рамках выполнения группового квеста. Таким образом, был использован мощный коммуникационно-интерактивный ресурс виртуальной социальной сети в деле развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов.

Анализ эффективности проведенной экспериментальной работы показал, что в целом студенты положительно оценили данную форму и методику обучения. В частности ими были отмечены такие позитивные аспекты как: повышенный интерес к обучению; приобретение навыков работы в команде; эффективность работы в команде; студенты особенно отметили возможность более легкого и эффективного по сравнению с традиционным зачетом и экзаменом способа усвоения, закрепления и применения на практике пройденного материала; возможность раскрытия творческого потенциала, креативности; возможности решить реальную, актуальную бизнес-задачу.

Среди особо важных преимуществ веб-квест технологии были выделены следующие: возможность оценки каждым студентом своих сильных и слабых сторон, раскрытие потенциала; приобретение бизнес-навыков и получения опыта проведения презентаций и переговоров, необходимых в будущей трудовой деятельности; использование специальной профессионально-ориентированной английской лексики, обогащение лексического словарного запаса; вовлеченность каждого члена группы в процесс работы над веб-квестом, заинтересованность и нацеленность на отличный результат; приобретение новых знаний, расширение кругозора, более глубокое понимание интересующих студентов тем в ходе работы; использование актуального материала; снижение сессионного стресса и повышение уверенности в успехе; возможность профессионально-ориентированного иноязычного общения.

По результатам проведенной экспериментальной работы был осуществлен анализ ее результативности. Экспертно-педагогический мониторинг заключался в определении степени выраженности основных составляющих иноязычной коммуникативной компетентности:

лингвистической (владение лексикой, грамматикой, фонетикой, орфографией);

-дискурсивной (логика изложения устных и письменных текстов, интеграция результатов собственных исследований);

-стратегической (преодоление трудностей коммуникации, умение работать в команде, ясность изложения и коммуникабельность);

социокультурной (знание студентами национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка; соответствие используемых стиля и лексики ситуации);

-прагматической (успешное достижение коммуникативной цели, понимание аудиторией сообщения);

личностной (личный вклад в изучение материала, проявление творчества, личностный рост).

По итогам статистической обработки экспертных оценок до и после эксперимента была составлена обобщенная картина данных, представленная в графическом виде на рисунке 1.

*Примечание: составляющие иноязычной коммуникативной компетентности: 1. - лингвистическая; 2 - дискурсивная; 3. - стратегическая;

4. - социокультурная; 5. - прагматическая; 6 личностная

Рис. 1. Сводные диаграммы динамики развития основных составляющих иноязычной коммуникативной компетентности студентов (в %)



Результаты обработки данных экспертных оценок в экспериментальной группе выявили заметный рост показателей после экспериментальной работы, особенно выраженный рост был отмечен по линии таких составляющих как: дискурсивная составляющая (на 17%), стратегическая (на 19%) и прагматическая составляющая (на 16%), также выделяется личностная компонента роста (на 15%).

В контрольной группе позитивная динамика составляющих иноязычной коммуникативной компетентности не столь значительная, не превышает 7%.

Таким образом, результаты проведенных оценочно-диагностических срезов в рамках экспертно-педагогических измерений дали основание констатировать устойчивый педагогический эффект проведенной экспериментальной работы.

Обобщение и систематизация результатов теоретической и экспериментальной частей работы позволили сформулировать следующие выводы.

1. Иноязычная коммуникативная компетентность выступает как личностное свойство, которое формируется в процессе обучения иностранным языкам и заключается в способности и умении личности продуктивно общаться в иноязычной социокультурной среде. В условиях неязыкового вуза процесс развития иноязычной коммуникативной компетентности обеспечивается расширением и углублением языковой подготовки за счет активизации самостоятельной работы студентов на базе применения современных информационно-коммуникационных технологий обучения.

2. Веб-квест технология позволяет создать целостный дидактический конструкт изучения иностранного языка путем погружения студентов в иноязычную информационную среду и дистанционного управления их самостоятельной учебной деятельностью.

3. Дидактические возможности технологии веб-квестов заключаются в создании привлекательного и интенсивного учебного информационно-коммуникативного пространства иноязычной деятельности студентов. Посредством веб-квестов в этом пространстве удается развернуть виртуальный (распределенный) учебный процесс путем объединения участников одного вебпроекта в единую микросоциальную учебную сеть. Таким образом, с помощью веб-квест технологии решается одна из серьезнейших проблем неязыкового вуза - обеспечение непрерывных интенсивных обучающих коммуникаций студентов в иноязычной среде за пределами аудиторных занятий.

4. Среди педагогических условий применения веб-квест технологии для развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза выделяются следующие:

во-первых, в рамках выполнения информационного проекта необходимо предоставлять как можно большую свободу творчества студентов для повышения мотивации обучения языку;

во-вторых, необходимо насыщать веб-квест интересным, разнообразным, актуальным, профессионально значимым иноязычным материалом, используя средства виртуальной наглядности;

в-третьих, необходимо опираться на поисково-исследовательские, игровые, интерактивные, командные формы и методы работы студентов над веб-проектом для обеспечения режима постоянного межличностного взаимодействия студентов на изучаемом языке.

В целом, полученные в исследовании результаты и сформулированные выводы подтвердили правомерность первоначально выдвинутой гипотезы.



III. ЛИТЕРАТУРА

1. Багузина Е.И. Веб-квест как современная форма промежуточного и итогового контроля при обучении иностранному языку // Вестник университета (Государственный университет управления). 2009. №1. С. 121-129. (0,5 п.л.).

2. Багузина Е.И. Технология разработки веб-квестов при изучении студентами иностранного языка // Знание. Понимание. Умение. 2010. №2. С. 167-169. (0,2 п.л.).

3. Багузина Е.И. Контроль сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов в рамках коммуникативной модели обучения // Вестник Университета (Государственный университет управления). 2010. № 26. С. 264-267. (0,9 п.л.).

4. Багузина Е.И. Определение сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе веб-квест технологии //Вестник Университета (Государственный университет управления). 2011. №1. С. 302-305. (0,25 п.л.).

5. Багузина Е.И. Использование современных обучающих программ кембриджского университета в освоении бизнес-лексики // Материалы Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы управления - 2004». Вып. 2. М.: Изд-во Государственного университета управления, 2010. С. 292-293. (0,1 п.л.).

6. Багузина Е.И. Программа Infotech - современная методика преподавания компьютерного английского // Материалы XXI Всероссийской научной конференции молодых учёных и студентов «Реформы в России и проблемы управления - 2006». Вып. 3. М.: Изд-во Государственного университета управления, 2006. С. 305-306. (0,1 п.л.).

7. Багузина Е.И. Методические указания по учебной дисциплине «Английский язык». М.: Изд-во Государственного университета управления, 2007. С. 1-40. (2,5 п.л.).

8. Багузина Е.И. Психолого-педагогические предпосылки создания вебквестов. // Научные труды Московского гуманитарного университета. Вып. 105. М.: Изд-во МосГУ, 2009. С. 50-55. (0,3 п.л.).

9. Багузина Е.И. Преимущества веб-квестов как итоговой формы контроля знаний и навыков у студентов нефилологического вуза // Высшее образование для XXI века. Вып. 2. М.: Изд-во МосГУ, 2009. С. 3-12. (0,6 п.л.).

10. Багузина Е.И. Методология создания веб-квестов как формы итогового контроля знаний, умений и навыков при изучении студентами иностранного языка // Материалы 25-й Всероссийской научной конференции молодых ученых и студентов «Реформы в России и проблемы управления - 2010». Вып. 2. М.: Изд-во Государственного университета управления, 2010. С. 167-169. (0,1 п.л.).

11. Багузина Е.И. Конструктивизм - педагогическая философия современных методов обучения // Высшее образование для XXI века. VII Международная научная конференция. Педагогика и образование. Вып. 1. М.: Изд-во МосГУ, 2010. С. 3-12. (0,6 п.л.)

12. Багузина Е.И. Применение веб-квест технологии как эффективной формы развития и контроля коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку студентов ВУЗа // Межкультурная коммуникация и лингво-культурология. Инновационные проекты в профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам в условиях глобализации. Материалы международной научно-практической конференции. М.: Изд-во Государственного университета управления, 2011. С. 15-18. (0,9 п.л.).

Размещено на Allbest.ru