Методика социально-педагогического обеспечения физкультурно-оздоровительной деятельности учащихся в школе полного дня

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность исследования. Физкультурно-оздоровительная деятельность является одним из эффективных средств социального воспитания. Эта деятельности позволяет удовлетворить интересы различных возрастных и социальных групп, создать единое пространство взаимодействия, обмена социальным опытом и ценностями. По отношению к физкультурно-оздоровительной деятельности отсутствуют стереотипы «воспитательного воздействия», поэтому в нее легче, чем в другие виды деятельности, вовлекаются дети и молодежь, нигилистически настроенные по отношению к педагогическим влияниям.

Однако в массовой педагогической практике школ полного дня, на наш взгляд, возможности физкультурно-оздоровительной деятельности используются недостаточно. Кроме того, убедительно выявлены тенденции ухудшения состояния здоровья детей и молодежи как в статичных (уровень здоровья сегодняшних школьников по сравнению с уровнем здоровья школьников десяти, пятнадцати, двадцатилетней давности), так и в динамичных (уровень здоровья школьника в процессе обучения) показателях. В 2005 году количество детей основной группы сократилось до 57,3%, а подготовительной возросло до 33,4%. В настоящее время каждый второй школьник имеет хроническое заболевание. Поэтому задачи сохранения и укрепления здоровья учащихся становятся ведущими в образовательной практике школ.

Для того чтобы определить предметную область нашего исследования, нами проанализированы работы, имеющие смежную проблематику. Так, вопросы теории и методики физического воспитания школьников раскрываются в трудах Б.А. Ашмарина, В.К. Бальсевича, М.М Безруких, А.А. Бишаевой, В.И Ляха, Л.П. Матвеева, А.П. Матвеева, Г.Б. Мейксона, В.Д. Сонькина, В.И. Столярова. Физкультурно-оздоровительная деятельность как средство социального воспитания изучалась Д.В. Горевым, Л.С. Колчановой, С.А. Соколовым, С.Г. Уразовой и др.

Особенности школы полного дня как специфического типа образовательного учреждения изучались А.Ф. Ивановым, Б.С. Кобзарем, Э.Г. Костяшкиным, А.С. Антиповым.

Все вышесказанное позволяет зафиксировать ряд противоречий, выявленных в сфере социально-педагогического обеспечения физкультурно-оздоровительной деятельности учащихся в школе полного дня:

между воспитательными потенциалами физкультурно-оздоровительной деятельности как средства опосредованного педагогического влияния на личность и социум и недостаточным их использованием в массовой практике школы полного дня;

между исследованностью проблем физического воспитания школьников и вопросов использования физкультурно-оздоровительной деятельности как средства социального воспитания, особенностей воспитательной системы школы полного дня, разработанностью основных концептуальных идей социально-педагогического обеспечения и недостаточной изученностью вопросов содержания, механизмов, методики социально-педагогического обеспечения физкультурно-оздоровительной деятельности учащихся в школе полного дня;

между наличием инновационного опыта организации физкультурно-оздоровительной деятельности как системообразующего фактора школы здоровья в условиях полного дня и необходимостью его научно-методического анализа и обобщения.

На основании данных противоречий нам удалось сформулировать проблему исследования: каковы содержание и методика социально-педагогического обеспечения физкультурно-оздоровительной деятельности учащихся в школе полного дня?

Цель исследования - обосновать содержание и методику социально-педагогического обеспечения физкультурно-оздоровительной деятельности учащихся в школе полного дня.

Объект исследования - процесс физкультурно-оздоровительной деятельности учащихся в школе полного дня.

Предмет исследования - содержание и методика социально-педагогического обеспечения физкультурно-оздоровительной деятельности учащихся в школе полного дня.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:

дать характеристику содержания и структуры социально-педагогического обеспечения физкультурно-оздоровительной деятельности учащихся в школе полного дня;

разработать и экспериментально проверить эффективность методики социально педагогического обеспечения физкультурно-оздоровительной деятельности учащихся в школе полного дня.

Гипотеза исследования: Социально-педагогическое обеспечение физкультурно-оздоровительной деятельности учащихся в школе полного дня будет эффективным, если:

- его содержанием будет выступать управление системной совокупностью трех видов ресурсов: личностных, институциональных и средовых;

оно основывается на реализации механизма, включающего в себя оценку наличного состояния ресурсного фонда, выбор стратегий развития ресурсного фонда и их внедрение, использование ресурсов применительно к целям социально-педагогического обеспечения, анализ полученных результатов и коррекция педагогической деятельности;

оно строится на основании методики, предполагающей поэтапное использование институциональных, средовых и личностных ресурсов с целью организации окультуренной двигательной активности учащихся.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- определена сущность процесса социально-педагогического обеспечения физкультурно-оздоровительной деятельности учащихся в школе полного дня;

- выявлено содержание ресурсного фонда социально-педагогического обеспечения физкультурно-оздоровительной деятельности учащихся в школе полного дня;

- разработана методика социально-педагогического обеспечения физкультурно-оздоровительной деятельности учащихся в школе полного дня.

Теоретическая и практическая значимость исследования определяется тем, что теоретические выводы и эмпирические результаты, полученные в ходе исследования, а также содержащийся в ВКР теоретический материал, содержание и методика социально-педагогического обеспечения физкультурно-оздоровительной деятельности учащихся в школе полного дня могут быть широко использованы в практике воспитательной деятельности общеобразовательных школ РФ, а также в процессе повышения квалификации педагогов.

Основные положения, выносимые на защиту:

Социально-педагогическое обеспечение физкультурно-оздоровительной деятельности в школе полного дня представляет собой педагогически организованный процесс управления актуальными и потенциальными ресурсами личности, школы и среды в целях включения учащихся в окультуренную двигательную активность, выступающую пространством духовно-ценностной ориентации, образования и приобретения социального опыта.

Методика социально-педагогического обеспечения физкультурно-оздоровительной деятельности в школе полного дня предполагает поэтапное использование институциональных, средовых и личностных ресурсов с целью организации окультуренной двигательной активности учащихся:

на первом этапе доминирует деятельность по управлению институциональными ресурсами, которые используются для активизации двигательного режима школьников в учебном процессе первой половины школьного дня в формах утренней зарядки, динамических пауз, физкультминуток, дополнительного часа физической культуры и других;

на втором этапе доминирует деятельность по управлению средовыми ресурсами, применяемыми для организации вариативной физкультурно-оздоровительной деятельности в формах спортивных и физкультурно-оздоровительных объединений, секций, кружков в дополнительном образовании второй половины дня;

на третьем этапе доминирует деятельность по управлению личностными ресурсами, активизация которых позволяет обеспечить рефлексивную обработку полученного опыта физкультурно-оздоровительной деятельности и его перенос на условия внешкольной жизни посредством использования коммуникативно-насыщенных форм работы, развития института кураторства, стимулирования самоорганизации учащихся в процессе двигательной активности.

Структура ВАКР включает введение, три главы, выводы, список используемой литературы и приложения.

ГЛАВА 1. литературный обзор

1.1 Особенности воспитательной системы школы полного дня

На современном этапе развития России перед образовательными учреждениями поставлены задачи подготовки выпускников к жизни и деятельности в условиях рыночной экономики, демократического и правового общества.

В Концепции модернизации российского образования подчеркивается, что школа призвана делать акцент на развитие личности ученика, его познавательных и созидательных способностей, формировать у детей и подростков целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности. Создать такие условия может школа полного дня.

На различных этапах развития общества появляются различные типы учебно-воспитательных учреждений, которые, выполнив свою социально-педагогическую функцию, заменяются другими. В историко-педагогичской литературе (Л.И. Анайкина, Б.С. Кобзарь, Э.Г. Костяшкин, З.И. Равкин и др.) отмечается, что школы и группы продленного дня возникли как объективное требование времени. Последние, в частности, стали активно создаваться в середине 50-х годов 20 века в связи с приказом Министерства просвещения РСФСР о необходимости их организации для учащихся начальных классов, не обеспеченных в дневное время достаточным присмотром, и постановлением ЦК КНСС и Совета Министров СССР О дальнейших мерах помощи женщинам-матерям, работающим на предприятиях и в учреждениях (1956 год). В указанных документах говорилось о необходимости создания школ и групп продленного дня для улучшения семейного воспитания, всестороннего развития детей и подготовки их к жизни. Еще одним аналогичным постановление 1960-го года была окончательно узаконена такая форма организации учебно-воспитательной работы с детьми и подростками.

Проведенный нами анализ научных изданий по истории, теории и методике воспитания и обучения позволяет говорить о том, что на протяжении 60-70-х годов 20 века в таких школах сложилась специфика организации образовательного процесса: отсутствие деления на уроки и вторую половину дня, чередование учебы, труда и отдыха, внимание к спортивно-оздоровительным мероприятиям, самоподготовке, развивающей деятельности учащихся по интересам (Б.С. Кобзарь, Э.Г. Костяшкин) [100; 111].

Разрабатывая теоретические основы работы школ с продленным дпем, ряд авторов (М.В. Антропова, Л.Б. Гурвич, Л.М. Зеленина, Б.С. Кобзарь, Э.Г. Костяшкин, В.О. Крутьев и др.) в свое время пришли к следующим выводам: их появление и распространение вызвано как социальной потребностью, так и педагогической целесообразностью; такие школы более эффективно решают образовательные и воспитательные задачи, благодаря рациональному режиму учебной и внеклассной работы, педагогическому управлению, постоянному воздействию на личность ребенка; являясь формой общественного воспитания, они создают предпосылки для исчезновения неравенства воспитательных возможностей в различных семьях.

В период наибольшего роста числа таких школ в научно-педагогической литературе встречается попытка разграничить два понятия: школа с продленным днем и школа полного дня. Б.С. Кобзарь считает, что последняя не является новым типом учебного заведения. В ней, по его мнению, просто совершенствуются формы и методы обучения и воснитания с использованием режимного времени, выделяемого на продленный день [100].

В современной социально-педагогической литературе имеется несколько определений школы полного дня.

Авторы первого определения (В.А. Бадил, Т.Н. Бурыгина, А.Н. Тубельский) рассматривают школу полного дня как образовательное учреждение, позволяющее объединить учебную и внеурочную сферу

деятельности ребенка в условиях учебного сообщества, сформировать образовательное нространство, способствующее реализации индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся, решить новые комплексные задачи при новых возможностях и новых исходных условиях.

А.С. Антипов в своем диссертационном исследовании под школой полного дня нонимает образовательное учреждение, реализующее государственный стандарт основного и дополнительного образования, комплекс обучающих, социализирующих и оздоровительных функций, которое оказывает многопрофильные образовательные услуги, интегрирующие познание, творчество, досуг в интересах развития личности, помогает семье и обществу социально адаптировать школьника к социальной действительности [6].

С социально-педагогических позиций деятельность такой школы ориентирована на развитие, коррекцию, компенсацию, которые, интегрируясь, обеснечивают более высокий уровень социализированности учащихся, их социальную конкурентноспособность.

Воспитательная система школы полного дня сходна с воспитательной системой обычной общеобразовательной школы, однако имеются и ряд особенностей.

Появление в педагогике понятия «воспитательная система» обусловлено влиянием на теорию и практику воспитания идей системного нодхода, получивших широкое распространение в современной науке.

В настоящее время в научной литературе можно найти несколько сотен дефиниций термина «система». Наиболее нонулярным следует назвать определение Л. фон Берталанфи: «Система - это комплекс взаимодействующих компонентов» [24,29]. Однако большинство исследователей справедливо критикуют данное определение за то, что оно не отражает многих существенных признаков системного объекта. Сегодня можно констатировать, что в науке нет ни одного общепринятого определения понятия система. Мы опирались на определения системы, изложенные в публикациях В.П. Кузьмина, С.А. Саркисяна, Л.В. Голованова [116, 16; 161, 6].

Профессор В.П. Кузьмин под «системой» подразумевает «определенное множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями» [116, 16]. С.А. Саркисян и Л.В. Голованов полагают, что система - это не просто совокупность множества единиц, в которой каждая единица подчиняется законам причинно-следственных связей, а единство отношений и связей отдельных частей, обусловливающих выполнение определенной сложной функции, которая и возможна лишь благодаря структуре из большого числа взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом элементов [161,6].

Воспитательная система школы как педагогическое понятие, занимает центральное место в теории и практике воспитательных систем. В научной литературе существует большое количество дефиниций, посредством которых исследователи пытаются отразить сущность данного феномена.

Л.И. Новикова и ее коллеги предлагают следующие дефиниции:

Воспитательная система есть целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания (цели, субъекты, их деятельность, общение, отношения, материальная база) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат [53, 121].

Воспитательная система - это развивающийся во времени и пространстве комплекс взаимосвязанных компонентов: целей, ради которых система создается; совместной деятельности людей, ее реализующих; самих людей как субъектов этой деятельности; освоенной ими среды; отношений, возникающих между участниками деятельности; управления, обеспечивающего жизнеспособность и развитие системы [138, 134].

В них акцентируется внимание на целостности и социальной природе данного явления, на его способности к развитию; здесь же называются основные компоненты и интегративные качества системы. Петербургские исследователи И.А. Колесникова и Е.Н. Барышников считают, что воспитательная система отражает специфический способ организации воспитательного процесса на уровне конкретного учреждения (организации) [17,37], и тем самым подчеркивают значимость организационно-процессуальной стороны воспитательной деятельности. Мы полагаем, что главное предназначение воспитательной системы заключается в педагогическом обеспечении и содействии развитию личности ребенка, поэтому и выделяем в дефиниции данное предназначение наряду с другими сущностными характеристиками воспитательной системы. На наш взгляд, воспитательная система школы - это упорядоченная целостная совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обусловливает наличие у учреждения образования или его структурного подразделения способности целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности учащихся. Общая способность содействовать развитию личности ребенка представляется нами как целое, складывающееся из отдельных (частных) способностей:

способность диагностировать развитие личности учащегося, детского и педагогического коллективов;

способность выдвинуть и обосновать цель воспитательного процесса;

- способность организовать жизнедеятельность сообщества детей и взрослых в максимальной степени благоприятную для самореализации и самоутверждения личности ребенка, педагога и родителя;

способность интегрировать усилия субъектов воспитательного процесса, сделать их наиболее эффективными;

способность создать в образовательном учреждении и за его пределами развивающую среду, нравственно благоприятную и эмоционально насыщенную;

- способность осуществить научно обоснованный анализ сложившейся социально-педагогической ситуации и полученных результатов воспитательной деятельности и т.д.

К основным чертам воспитательной системы можно отнести следующие.

Воспитательная система - это система социальная. Ее ядро - люди и их потребности, мотивы, интересы, ценностные ориентации, действия, отношения. Функционирование воспитательной системы осуществляется в соответствии с законами общественного развития. Ее цель и функции социально детерминированы. Само появление такого феномена, как воспитательная система, обусловлено общественной потребностью в создании специальных условий для развития у человеческого индивида способностей жить и работать в социуме, осваивать и выполнять необходимые социальные роли, преобразовывать природную и социальную действительность на пользу себе, окружающим людям и обществу в целом.

Воспитательная система - это система педагогическая. Ее функционирование связано с реализацией следующих педагогических задач:

формирование у учащихся целостной системы научных знаний о природе, обществе, человеке;

овладение учащимися приемами и способами основных видов человеческой деятельности;

развитие креативных способностей ребенка, его индивидуальности, склонностей и таланта;

формирование у учащихся ценностных отношений к различным сторонам окружающей действительности и к самому себе;

развитие у ребенка стремления и способности к самопознанию, самостроительству, самореализации и самоутверждению;

формирование в образовательном учреждении коллектива как благоприятной среды для развития и жизнедеятельности детей и взрослых.

Для их решения используются разнообразные формы, приемы и методы педагогической деятельности. Результаты решения перечисленных задач свидетельствуют об эффективности воспитательной системы.

Воспитательная система - это система ценностно-ориентированная. Любая воспитательная система ориентирована на определенные ценности. В современной педагогической науке и практике признаны педагогически нецелесообразными идеи построения воспитательного процесса на основе антигуманных ценностей и авторитарного стиля отношений между педагогом и ребенком и взят курс на моделирование, построение и исследование воспитательных систем гуманистического типа. Для таких систем характерны следующие признаки:

- цели воспитательной системы являются личностно значимыми как для взрослых, так и для детей;

- совместная жизнедеятельность педагогов, учащихся и родителей строится на основе гуманистических ценностей, межсубъектного взаимодействия, отношений взаимоуважения, доверия и доброжелательности;

педагогическая деятельность направлена на обеспечение условий для проявления и развития индивидуальности и субъектности личности ребенка;

взрослые и дети испытывают чувства защищенности, комфортности, удовлетворенности жизнедеятельностью в учебном заведении.

Воспитательная система - это система целостная. Нередко ее называют организмом, как бы подчеркивая, что она состоит из органов-компонентов, взаимосвязь и взаимосодействие которых позволяет системе функционировать как единое целое и обладать системными интегративными качествами. Педагоги-исследователи высказывают разные точки зрения о том, сколько и какие компоненты входят в воспитательную систему, отмечают в реально действующих системах различный уровень упорядоченности структуры связей и элементов, но вместе с тем они считают целостность важнейшим атрибутом воспитательной системы. Известный исследователь педагогических систем В.П. Симонов справедливо утверждает, что нарушение целостности приводит к распаду вообще деятельностной системы как таковой [163, 46].

Воспитательная система - это система открытая. Она имеет множество связей и отношений с окружающей социальной и природной средой, которые обеспечивают функционирование и развитие системы. Взаимодействуя со средой, - пишет профессор Ю.А. Конаржевский, - система сохраняет целостность и обеспечивает свое развитие двумя путями:

В определенных пределах она может приспосабливаться к внешней среде, несколько изменяя структуру, перестраивая свои процессы, изменяя частично параметры и показатели, но не нарушая своей сущности, сохраняя целостность.

Если система имеет высокий уровень организации, она сама изменяет, совершенствует внешнюю среду, приспосабливая ее к достижению своей цели, к задаче сохранения целостности [108, 31].

Воспитательная система - это система целенаправленная. При отсутствии целевых ориентиров воспитательная деятельность теряет свой смысл, ведь ее сущностной характеристикой является целенаправленность. Цель в воспитательной системе играет роль системообразующего и системоинтегрирующего фактора, так как она является главным ориентиром в жизнедеятельности системы и с помощью своих связей с другими компонентами объединяет составные части системного образования в единое целое. Характер целевых ориентиров может служить основанием для определения типа воспитательной системы. «Если система ориентирована на личность ребенка, на развитие его природных задатков и способностей, на создание в школе обстановки социальной защищенности и творческого содружества, - разъясняет коллектив авторов монографии «Теория и практика воспитательных систем», - такая система является гуманистической. Если же система сориентирована на постоянное, скрупулезное предъявление требования, на воспитание послушания, а дисциплина является и целью, и главным воспитательным средством, то такая система авторитарна и антигуманна» [174,4].

Воспитательная система - это система саморазвивающаяся и самоуправляемая. «Саморазвитие, - считает Е.В. Бондаревская, - это способность системы к преодолению противоречий своего развития усилиями самих участников педагогических процессов, способность к самоуправлению: постановке целей, проектированию нового состояния системы воспитания и этапов его достижения, корректировке образовательно-воспитательных процессов, объективному анализу их хода и результатов, выдвижению новых перспектив и т.д.» [98, 22]. Научные и практические работники отчетливо осознают, что основные источники и резервы развития и успешного функционирования воспитательной системы находятся внутри системы, а не за ее пределами. Не случайно в последние годы возрос интерес педагогов к теории и методике психолого-педагогической диагностики, технологиям индивидуальной и групповой рефлексии, концепциям внутришколъного менеджмента, результатам синергетических исследований, направленных на изучение процессов самоорганизации и саморазвития в природных и социальных системах.

Характеризуя внутреннее строение воспитательной системы, ученые высказывают разные точки зрения о составе компонентов системы. Это объясняется сложностью и полиструктурностью системного образования, а также суш,ествующим различием мнений исследователей о том, какие компоненты (элементы) системы следует считать основными, наиболее важными. Л.И. Новикова и ее коллеги относят к числу таких элементов:

- цели, выраженные в исходной концепции;

-деятельность, обеспечивающую достижение целевых ориентиров;

субъекта деятельности, ее организующего и в ней участвующего;

рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность;

среду системы, освоенную субъектом;

- управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы [98, 13].

Система, как полагает В.П. Беспалько, представляет собой взаимосвязанную совокупность таких инвариантных элементов, как-то:

-учащиеся;

цели воспитания (общие и частные);

содержание воспитания;

процессы воспитания (собственно воспитание и обучение);

учителя;

организационные формы воспитательной работы [25, 6].

Петербургские исследователи И.А. Колесникова и Е.Н. Барышников выделяют три компонента и несколько составляющих их частей, которые, по мнению ученых, отражают существенные особенности воспитательной системы:

1. Ценностно-смысловое ядро, включающее в себя:

а) систему значимых ценностей для субъектов воспитательной системы;

б) цели воспитания;

в) принципы воспитания;

г) содержание жизнедеятельности воспитательной системы;

д) методики диагностики и оценки результатов работы воспитательной системы.

2. Пространственно-временная структура, состоящая из индивидуальных, групповых, коллективных, фронтальных форм различных видов деятельности с учащимися и самих учащихся.

3. Координационно-педагогический компонент, который включает в себя:

а) совокупность педагогических технологий, применяемых в учебно-воспитательном процессе;

б) воспитательные функции педагогического коллектива;

в) систему повышения профессиональной компетентности педагогов;

г) систему педагогического просвещения родителей и взаимодействия с ними;

д) управление развитием воспитательной системы [17, 40].

В состав основных компонентов и элементов воспитательной системы школы полного дня как образовательного учреждения необходимо включить следующие ее составляющие (табл. 1).

Таблица 1

Основные компоненты и элементы воспитательной системы школы

Компоненты воспитательной системы школы полного дня	Составные части компонентов [элементы]
Индивидно-групповой компонент	1. Администрация, учителя и сотрудники учреждения образования 2. Учащиеся 3. Родители учащихся 4. Другие взрослые, участвующие в воспитательном процессе и жизнедеятельности учебного заведения
Ценностно-ориентационный компонент	1, Ценности сообщества детей и взрослых 2. Цели воспитания 3. Перспективы жизнедеятельности ученической общности 4, Принципы и ключевые идеи построения воспитательной системы образовательного учреждения
Функционально-деятельностный компонент	1. Системообразующий вид деятельности, формы и методы организации совместной деятельности и общения 2. Основные функции воспитательной системы 3. Управление и самоуправление воспитательной системой
Отношенческо-коммуникативный компонент	1. Отношения в сообществе детей и взрослых 2. Внутренние и внешние связи воспитательной системы

Первый компонент - индивидно-групповой, представляющий собой сообщество (общность) детей и взрослых, участвующих в создании, управлении и развитии воспитательной системы школы полного дня. Он состоит из нескольких элементов таких, как администрация, учителя и сотрудники учреждения образования; учащиеся; родители учащихся; другие взрослые, участвующие в воспитательном процессе и жизнедеятельности школы полного дня.

Школьное сообщество является разновозрастным объединением и состоит из членов разных социальных групп - педагогов, учащихся, родителей, представителей окружающего социума. Объединения такого типа, как правило, обладают значительным воспитательным потенциалом. Сам состав сообщества содержит существенные преимущества и возможности для тесного и постоянного общения, взаимодействия и взаимообогащения людей разного возраста и социального опыта. Создается естественная и одновременно благоприятная ситуация для развития личности ребенка. "Участвуя вместе с воспитателями и под их руководством в тех или иных областях жизни, деятельности социальных групп, в общей творческой заботе, - подчеркивал И.П. Иванов, - воспитанники получают необходимый опыт для того, чтобы в других областях жизни, в других социальных группах уже самостоятельно проявлять творческую заботу об окружающих людях и о себе" [86, 21]. Однако не все типы и способы взаимодействия в разновозрастных объединениях содействуют успешной реализации воспитательной и других функций школьного сообщества. Чрезмерная опека, подавление, конфронтация, индифферентность могут стать серьезным препятствием в достижении воспитательных целей и перспектив жизнедеятельности учебного заведения. Профессор Л.В. Байбородова считает, что наиболее плодотворным типом взаимодействия педагогов, учащихся и родителей является сотрудничество, которое предполагает [13, 3]:

объективное знание, взаимопонимание, опору на лучшие стороны друг друга;

гуманные, доброжелательные и доверительные взаимоотношения;

- активность взаимодействующих сторон в установлении контактов и организации деятельности;

совместно осознанные и принятые цели и правила действий;

положительное влияние друг на друга, стимулирующее нравственный и творческий рост детей, родителей и самих педагогов.

Школьное сообщество объединяет людей не только разного возраста, социального положения и опыта, но и отличающихся своей активностью, своим отношением к целям и ценностям воспитательной системы.

Разнообразие идей, ценностей, подходов - одно из главных условий протекания процессов самоорганизации и саморазвития.

Второй компонент воспитательной системы школы полного дня -ценностно-ориентационный, который представляет собой совокупность следующих элементов: ценности сообщества детей и взрослых, цели воспитания; перспективы жизнедеятельности общности учащихся, принципы и ключевые идеи построения воспитательной системы и жизнедеятельности образовательного учреждения.

Подчеркивая существенную значимость данного компонента, его называют ценностно-смысловым ядром воспитательной системы или главным детерминирующим и интегрирующим фактором ее функционирования и развития.

В пространстве воспитательной системы школы полного дня существует широкий спектр индивидуальных и групповых ценностей. Одни ценности играют важную регулятивную роль в построении совместной деятельности и отношений в образовательном учреждении, другие - имеют второстепенное значение для членов сообщества и служат лишь фоном их жизнедеятельности, а третьи - вообще не замечаются и как бы вовсе не существуют. Речь идет о приоритете тех или иных ценностей в воспитательной системе, об их иерархии в тот или иной момент бытия общности детей и взрослых. Именно иерархия ценностей, а не их палитра, оказывает решающее влияние на выбор целевых ориентиров, установление норм поведения и общения, определение оценочных критериев в жизнедеятельности школы полного дня, формирование индивидуальных ценностных ориентации участников воспитательного процесса.

Петербургские ученые И.А. Колесникова и Е.Н. Барышников, анализируя ценностные ориентиры воспитательных систем 95 образовательных учреждений г. Санкт-Петербурга, пришли к выводу, что в соответствии с преобладающей направленностью (объективно существующей) на определенные ценности всю совокупность воспитательных систем следует разделить на четыре группы. Первую группу составляют воспитательные системы рационально-образовательной ориентации, преобладающими ценностями которых являются Знание, Разум, Наука, Истина, Рациональность, Объективность, Техника, Цивилизация и т.п. Во вторую группу входят воспитательные системы нравственно-культурной ориентации, в которых доминируют следующие ценности: Красота, Добро, Творчество, Культура, Духовность, Искусство и т.п. В третью группу можно включить воспитательные системы социальной ориентации с наличием приоритета социально значимых ценностей, таких как Равенство, Справедливость, Гражданственность, Отечество, Общество, Демократия и т.п. Четвертую группу составляют воспитательные системы индивидуально-личностной ориентации, в которых преобладают индивидуально значимые ценности: Свобода, Достоинство, Индивидуальность, Уникальность и т.п. Петербургские исследователи установили наличие взаимосвязей между доминирующими ценностями системы, с одной стороны, и целями воспитательного процесса, избираемыми педагогическими технологиями, культивируемыми видами совместной деятельности - с другой [17,40].

Базисные ценности воспитательной системы детерминируют ее цели, которые в свою очередь являются не просто элементами системы, а важнейшими факторами ее образования, функционирования и развития. Однако столь значимую роль в жизнедеятельности воспитательной системы играют целевые ориентиры в том случае, если они осмыслены, осознаны и сопряжены с интересами и устремлениями большинства членов общности детей и взрослых. Мы выделяем три вида цели в воспитательной деятельности:

а) идеальная цель - это некий идеал, к которому стремится общество, школа, педагог;

б) результатная цель - это прогнозируемый результат, часто выраженный в желаемом образе выпускника и который планируется достичь за определенный промежуток времени;

в) процессуальная цель - это проектируемое состояние воспитательного процесса, являющееся оптимальным для формирования желаемых качеств выпускника.

В процессе целеполагающей деятельности в школе полного дня каждая из названных целей наполняется конкретным содержанием, обусловленным преобладающими ценностными ориентациями и потребностями педагогов, учащихся, родителей, другими особенностями этого сообщества, спецификой условий его жизнедеятельности.

Воспитать человека, - подчеркивал А.С. Макаренко, - значит воспитать у него перспективные пути" [132, т. 5, 75]. В своей педагогической деятельности и научно-методических публикациях великий педагог наглядно и убедительно показал большое значение выдвижения индивидуальных и групповых перспективных линий для развития личности ребенка и формирования детского коллектива. Под перспективой он понимал завтрашнюю радость, к которой стремятся коллектив и его члены. Перспективы могут быть, по мнению А.С. Макаренко, разными по продолжительности их достижения (близкая, средняя, далекая) и социальной ценности (от простейшего примитивного удовлетворения до глубочайшего чувства долга), но должны способствовать росту личности и коллектива. В зависимости от целевых установок, уровня развития деятельности и отношений в образовательном учреждении ученическое сообщество в качестве перспектив своей жизнедеятельности может избрать следующие:

близкие: поход; дискотека; посещение театра, концерта, выставки; экскурсия и т.п.;

средние: коллективное творческое дело; выездной лагерный сбор учащихся; победа или участие в конкурсе, смотре, соревновании; туристическая поездка и т.п.;

- далекие: успешное завершение обучения в школе; стать образованными и воспитанными личностями; оставить в школе добрый след в виде установления традиции или весомого вклада в обустройство школьного здания и прилегающей территории и т.п.

На пути к достижению целевых ориентиров и перспектив происходят изменения в жизнедеятельности школьного сообщества, содержании и организации воспитательного процесса. Постепенно появляются нормы и правила, которые принято соблюдать в данном сообществе и детьми, и взрослыми. Они не только в определенной степени регламентируют поведение, деятельность, общение и взаимоотношения членов общешкольного коллектива, но и заметно влияют на выбор способов и приемов осуществления педагогического процесса. Эти нормы и правила, отражающие ценностные ориентиры данного сообщества, являются принципами построения жизнедеятельности и воспитательной системы образовательного учреждения.

Третий компонент воспитательной системы школы полного дня -функционально-деятельностный, который складывается из таких элементов, как-то: системообразующий вид деятельности, формы и методы организации совместной деятельности и общения, основные функции воспитательной системы, управление и самоуправление воспитательной системой.

Этот компонент выполняет роль системообразующего фактора, обеспечивающего упорядоченность и целостность воспитательной системы, функционирование и развитие ее основных элементов и связей.

Основу данного компонента составляют совместная деятельность и общение учащихся, педагогов и родителей в условиях школы полного дня. Изучение практики работы учебных заведений, успешно реализующих свои воспитательные функции, показывает, что педагоги, с одной стороны, пытаются использовать в воспитании и развитии школьников разнообразные виды и формы деятельности, а с другой - выделяют в широком спектре деятельности какой-то один вид (направление) в качестве приоритетного (доминирующего) и с опорой на него строят воспитательную систему, формируют неповторимую индивидуальность общешкольного коллектива. Приоритетный вид деятельности становится системообразующим фактором тогда, когда он соответствует следующим требованиям:

этот вид деятельности не формально, а реально соответствует целям воспитательной системы;

он выражает доминирующую коллективную потребность и является престижным и значимым для большинства учащихся;

педагогический коллектив высоко профессионально владеет методикой его использования в воспитательном процессе;

формируются системообразующие связи с другими видами совместной деятельности детей и взрослых;

существуют финансовые, материально-технические и другие предпосылки для его развития [184, 12].

В образовательных учреждениях выбираются в качестве приоритетного (доминирующего) различные виды деятельности: познавательная, трудовая, клубная, игровая, краеведческая, физкультурно-оздоровительная и др. Его выбор зависит от многих факторов, но прежде всего, от:

а) интересов и потребностей учащихся;

б) особенностей педагогического коллектива;

в) типа учебного заведения;

г) традиций учреждения образования и окружающего социума;

д) финансово-материальных возможностей учебного заведения.

Важную роль в организации жизнедеятельности школьного коллектива, действующего в условиях создания или развития воспитательной системы, играют системоинтегрирующие формы организации воспитательного процесса. Педагоги используют такие способы интеграции воспитательной работы, как-то:

а) разработка и осуществление целевых (тематических) программ "Учение", "Общение", "Досуг", "Образ жизни", "Здоровье" (предложено О.С. Газманом);

б) объединение проводимых дел в более крупные блоки с целью освоения общечеловеческих ценностей: "Земля", "Отечество", "Семья", "Труд", "Знания", "Культура", "Мир", "Человек" (предложено В.А. Караковским);

в) систематизация воспитательных дел и мероприятий по направлениям, связанным с развитием таких потенциалов личности ребенка, как познавательный, ценностный, коммупикативный, физический, художественный (разработано на основе концепции М.С. Кагана);

г) формирование годового круга традиционных дел в образовательном учреждении, позволяющего оптимально распределить усилия членов школьного сообщества и воспитательные воздействия во времени.

В последние годы наряду с деятельностью стали чаще использоваться в воспитании учащихся формы и методы общения. Педагоги уделяют больше внимания деловому и неформальному общению в детском коллективе, развитию коммуникативной культуры школьников. В педагогическом арсенале появились тренинги общения, коммуникативные игры, часы общения и развития, кружки и клубы коммуникативной культуры. Это не только значительно обогатило воспитательный процесс, но и способствовало повышению его эффективности.

Выбор содержания и способов организации деятельности и общения в общешкольном коллективе находится в тесной взаимосвязи с функциями воспитательной системы. По мнению Л.И. Новиковой и П.Л. Селивановой, воспитательная система учебного заведения выполняет следующие функции:

1) развивающую, направленную на стимулирование и поддержку положительных изменений в личности ребенка, педагога, родителя, на обеспечение развития коллектива и всего организма образовательного учреждения;

2) интегрирующую, содействуюшую соединению в одно целое ранее разрозненных и несогласованных воспитательных воздействий;

3) регулирующую, связанную с упорядочением педагогических процессов и их влияния на формирование личности ребенка, ученического и педагогического коллективов;

4) защитную, направленную на повышение уровня социальной защищенности учащихся и педагогов, нейтрализацию влияния негативных факторов окружающей среды на личность ребенка и процесс его развития;

5) компенсирующую, предполагающую создание условий в образовательном учреждении для компенсации недостаточного участия семьи и социума в обеспечении жизнедеятельности ребенка, раскрытии и развитии его склонностей и способностей;

6) корректирующую, заключающуюся в осуществлении педагогически целесообразной коррекции поведения и общения школьника с целью уменьшения силы негативного влияния на формирование его личности [174, 41, 96, 45].

Успешность реализации перечисленных функций во многом зависит от управления и самоуправления процессами функционирования и развития воспитательной системы. В настоящее время практически все субъектные полномочия по осуществлению воспитательной деятельности с учащимися отданы учреждениям образования и их органам самоуправления. Внутри самого учебного заведения значительно пополняется состав совокупного субъекта управления, растет "включенность" педагогов, учащихся и родителей в процесс управления жизнедеятельностью школьной общности, существенным образом изменяется подход к реализации управленческих функций. Управление воспитательной системой учреждения образования фактически становится самоуправлением, ведь оно в меньшей мере похоже на процесс, идущий сверху вниз, а в большей степени - на равноправное взаимодействие сторон, каждая из которых наделена субъектными полномочиями [52, 6]. Такой характер управленческой деятельности наиболее адекватен самоорганизующейся природе воспитательной системы.

Главной целью управления воспитательной системой является оптимизация ее функционирования и развития. Как полагают Л.И. Новикова и ее коллеги, существуют четыре основных направления управления воспитательной системой:

во-первых, моделирование строящейся системы;

во-вторых, организация коллективной творческой деятельности детей и взрослых;

в-третьих, ориентирование в такой деятельности учащихся, педагогов, родителей на общечеловеческие ценности, корректировка возникающих в этом процессе отношений;

в-четвертых, рациональное использование воспитательного потенциала окружающей социальной и природной среды [96, 8].

Важную роль в управлении воспитательным процессом играют органы самоуправления. Какими им быть - во многом зависит от типа создаваемой системы и характерного для нее вида совместной деятельности. Например, совет клуба (клубов) может стать ведущим органом самоуправления в воспитательной системе индивидуально-личностной ориентации, в которой клубная деятельность является системообразующим фактором; совет дела, как правило, становится главным органом самоуправления в воспитательной системе социальной ориентации, в которой коллективная творческая деятельность является приоритетной; институт дежурных командиров или старост нередко встречается в щколах, где функционируют воспитательные системы рационально-познавательной ориентации; совет Академии искусств служит основным органом самоуправления в воспитательной системе нравственно-культурной ориентации, где доминирует эстетическая деятельность.

Пятый компонент воспитательной системы школы полного дня -отношенческо-коммуникативный, состоящий из двух элементов: отношений в сообществе детей и взрослых, внутренних и внешних связей воспитательной системы.

В воспитательной системе школы полного дня этот компонент играет особую роль. Он связывает все элементы системы в единое целое и обеспечивает ее коммуникации с внешней средой. Благодаря этому создается воспитательное пространство, в котором осуществляется совместная деятельность и общение членов школьного сообщества, развиваются эмоционально-психологические и деловые отношения, формируются индивидуальные и фупповые ценностные ориентации, самореализуется и самоутверждается личность ребенка и взрослого.

Фундаментом воспитательной системы являются отношения. Исследуя отношения в малых группах, академик А.В. Петровский со своими коллегами и учениками установил, что в их строении можно условно выделить три основных страты (слоя) [156,20]. Первый, так называемый поверхностный, слой образуют межличностные отношения избирательного характера, которые складываются в сообществе на почве взаимной симпатии, тяготения друг к другу, общих интересов и неформального общения. Очень важно, чтобы в воспитательной системе формировались благополучные эмоционально-психологические отношения, так как они оказывают значительное воздействие на жизнедеятельность общности и каждого ее члена. Воспитательной системе не должны быть свойственны неприязнь и разобщенность отношений, нездоровый эмоционально-психологический климат, что может стать серьезным препятствием в реализации целей и функций системы. Второй слой составляют межличностные отношения, опосредованные содержанием совместной деятельности и принятыми в сообществе ценностями. В развитой воспитательной системе они буквально пронизывают все ее пространство и обеспечивают ценностно-ориентационные единство членов общности, действенную групповую эмоциональную идентификацию (сформированы чувства "мы", "наша школа"), содержательность мотивационного ядра в системе межличностных отношений, адекватность и добросовестность в возложении и принятии ответственности за успешность и неуспешность совместной деятельности [156, 40]. В такой обстановке ребенок и взрослый чувствуют себя комфортно, ощущают свою значимость и нужность, имеют реальные возможности для раскрытия и развития своих способностей, испытывают потребность быть полезными и активными. Третий слой складывается из совокупности отношений каждого члена сообщества к самой деятельности, ее целям и принципам. В контексте жизнедеятельности воспитательной системы этот слой отношений можно назвать ценностно-смысловым. Воспитательная система будет оказывать действенное влияние на развитие личности лишь тогда, когда ее цели и ценности являются значимыми для личности, и ради них ребенок или взрослый готов проявлять активность, соблюдать принятые в сообществе нормы и правила, вносить свой вклад в работу по достижению целевых ориентиров. Отсюда становится очевидной необходимость согласования мнений и интересов всех членов сообщества детей и взрослых при моделировании ценностно-ориентационного компонента воспитательной системы. Следует отметить, что при характеристике отношений в воспитательной системе мы не стали подробно описывать специфику отношений в ученической, педагогической, родительской среде и особенности взаимодействия детей и взрослых, так как эти вопросы глубоко и детально изучены и изложены в научных публикациях В.П. Аникеевой, Л.В. Байбородовой, И.П. Иванова, В.А. Кан-Калика, Я.Л. Коломинского, И.С. Кона, Т.Е. Конниковой, А.С. Макаренко, Р.С. Немова, Н.Ф. Радионовой и др.

Надо отметить, что воспитательная система отличается от педагогических систем наибольшей активностью в установлении взаимосвязей со средой. Она пытается за счет освоения окружающей среды и построения с окружением ценностно-информационных коммуникаций наполнить свой воспитательный потенциал, создать более благоприятные условия для развития личности ребенка и расширить рамки возможностей педагогического влияния на данный процесс.

Таким образом, воспитательная система школы полного дня - это сложное, открытое, целостное, ценностно-ориентированное, целенаправленное, самоуправляемое и саморазвивающееся социально-педагогическое образование, характеризуемое рядом особенностей, среди которых - сочетание и взаимообогащение форм и содержания основного и дополнительного образования; построение режима дня школьника, основанного на чередовании познавательной, творческой, двигательной активности, индивидуальных и групповых занятий, инвариантных и вариативных форм занятости; высокая дифференциация материально-технической среды школы путем выделения разнообразных по целевой ориентированности и предназначению пространств жизнедеятельности ребенка; более активное, чем в обычной школе, привлечение родителей учащихся и населения микрорайона к внеучебной деятельности школы; разнообразие и множественность групп сверстников, во взаимодействие и совместную деятельность с которыми может включаться учащийся; более широкая и специализированная структура служб и методических объединений, действующих в школе, обеспечивающих целостный процесс образования, воспитания, защиты и индивидуальной поддержки ребенка в школе.

В конце 90-х годов 20 века происходит возвращение к практике деятельности школ полного дня. Это обстоятельство вызвано рядом причин. Во-первых, растущим неблагополучием семей, коммерциализацией досуга, не занятостью в свободное время детей и подростков, ухудшением их состояния здоровья.

В инструктивно методических рекомендациях, разработанных для школ такого типа города Москвы при определении школы полного дня делается акцент на создание единого функционального комплекса образовательных и оздоровительных процессов.

Управлением дошкольного и общего образования Департамента образования города Москвы обозначены основные требования к организации работы общеобразовательных учреждений в режиме полного дня:

Наличие помещений для работы классов или групп, организованных из обучающихся одной или нескольких параллелей, возраст которых отличается не более чем на два года.

Создание разноакцентированных пространств (кабинет, лаборатория, мастерские, библиотека, читальный зал, компьютерный класс, игротека, медиатека, помещения для работы классов - групп или групп, организованных из обучающихся одной или нескольких параллелей, пространства для общения и уединения, для игр, подвижных занятий и спокойной работы).

Соответствие школьной мебели гигиеническим требованиям, предъявляемым к ней с учетом возрастных категорий обучающихся, при их самоподготовке или организации других учебных занятий;

Наличие спортивных площадок, актового, спортивного и тренажерного залов, пришкольного участка, различных студий и т.д., необходимых для организации дополнительного образования, досуга, труда школьников.

Наличие помещения для организации двухразового горячего питания;

Соответствие уровня квалификации педагогических кадров проводимой работе с учащимися.

Наличие специалистов для организации медико-психолого-социальной работы в школе, функционируюшей в режиме полного дня.