Особенности понятийного мышления

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В логопедии как педагогической науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы.

«При общем недоразвитии речи отмечается позднее се появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Условно можно выделить три уровня общего недоразвития речи».

В теории и практике логопедии указанные уровни описаны довольно исчерпывающе.

Понятие общее недоразвитие речи основывается на прогрессивной точке зрения о возможности единого педагогического подхода к разнородным по своей этиологии проявлениям недоразвитости речи у детей, исходя из конкретного состояния языкового развития ребенка.

Термин общее недоразвитие речи отражает феномено-логический подход к нарушению речевого развития, и анализ его доступен педагогу. Такой подход не претендует на патогенетический анализ структуры дефекта, требующий от специалиста солидной общебиологической и медицинской компетенции, что является прерогативой врача.

Однако педагогу-логопеду не безразлично, с кем он работает, на каком фоне возникает общее недоразвитие, какое влияние на темп речевого развития оказывают, сопутствующие неврологические нарушения, генетические предпосылки, особенности психической деятельности, личностные особенности ребенка, наличие или отсутствие медикаментозного лечения и другие факторы, которые могут быть добыты и проанализированы только в совместной работе педагога с врачом.

Объектом данной курсовой работы является процесс мышления.

Предметом - развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Целью данной курсовой работы является исследование развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Задачи:

1. Предоставить общую характеристику мышления и психолого-педагогическую характеристику детей с ОНР:

- Проанализировать подходов к понятию мышления

- Определить понятия логического мышления и его характеристика

- Охарактеризовать развития логического мышления в онтогенезе

- Рассмотреть психолого-педагогическую характеристику детей с ОНР.

Комплекс методов исследования представлен следующими группами.

1.Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы.

2. Эмпирические методы: рисуночный тест, составление сказки, составление рассказа по серии сюжетных картинок «Медведь и зайцы» по И.В. Баранникову и Л.А. Варковицкой.

3.Методы обработки и интерпретации: количественный и качественный анализ.

Теоретическая значимость работы: проведенное исследование позволило расширить и уточнить знания об отклонениях в развитии речи у детей старшего дошкольного возраста и их взаимосвязи с типом детско-родительских отношений. Полученные данные дают возможность полнее представить себе картину развития страхов у детей дошкольного возраста, а также вносят вклад в разработку проблемы эмоционального развития.

Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается применением методик, адекватных цели и объекту исследования, методологического аппарата психологической науки, количественной и качественной обработкой полученных результатов.

Экспериментальная база: школа-сад №49 г. Абакан, подготовительная к школе группа в количестве 20 человек

Мышление -- это высшая форма человеческого познания, представляющего собой процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности, выполняющего регулирующую функцию по отношению к поведению, социально обусловленного по происхождению приемов и операции, а также в силу использования знаний, добытых в ходе человеческой истории[КОЛ ].

Понятийное мышление -

Актуальность проблемы. Вопрос о состоянии мышления у детей при различной речевой патологии является весьма актуальным[ ]. Проблемой является определение зависимости между развитием мышления и речью. Многие авторы стремятся разрешить противоречие, которое определяет первичность либо вторичность нарушений мышления. В частности это касается алалии. С целью уменьшения количества диагностических ошибок необходимо тщательно изучать особенности мыслительной деятельности детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР), в том числе и особенности понятийного мышления.

Цель данной работы - выявить особенности понятийного мышления у учащихся 3-4 классов с тяжёлыми нарушениями речи.

Объектом является когнитивная сфера у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи.

Предмет исследования - особенности понятийного мышления учащихся 3-4 классов с тяжёлыми нарушениями речи.

Задачи в соответствии с целью, объектом и предметом были поставлены следующие:

Выявить особенности понятийного мышления в онтогенезе;

Проанализировать различные подходы исследователей к проблеме понятийного мышления у детей с ТНР;

Сравнить особенности понятийного мышления у учащихся 3-4 классов с ТНР с мышлением нормально говорящих сверстников;

Обосновать полученные результаты с использованием методов математической статистики.

В соответствии с темой была выдвинута следующая гипотеза: у младших школьников ТНР имеются особенности понятийного мышления.

В качестве методов исследования были выбраны на теоретическом уровне - анализ педагогической и психологической литературы, на эмпирическом - констатирующий лабораторный эксперимент, методы математической статистики.

1. Мышление как познавательный процесс

речь логический недоразвитие школьник

Мышление - это познавательный процесс, обобщенно и опосредованно отражающий отношения предметов и явлений, законы объективного мира [20].

Обобщенности способствует то, что мышление носит знаковый характер, выражается словом. Слово делает человеческое мышление опосредованным.

Благодаря опосредованности оказывается возможным познать то, что непосредственно в восприятии не дано. Поэтому мышление даёт возможность устанавливать внутренние связи и отношения между предметами. Мыслительная деятельность получает информацию из чувственного познания. И через чувственное познание мышление непосредственно связывается с внешним миром.

Материальной основой мышления является речь. Мысль опирается на свёрнутую внутреннюю речь. Ни одна сложная мысль не протекает без свёрнутых внутренних речевых процессов [14].

Мышление включает ряд операций, таких как сравнение, анализ, синтез, обобщение, конкретизация и абстракция (Приложение 2). С их помощью осуществляется проникновение вглубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи.

Анализ - это расчленение целостной системы на взаимосвязанные подсистемы, каждая из которых является отдельным, определённым целым.

Синтез - мысленное соединение в единое целое частей предмета или его признаков, полученных в процессе анализа.

Сравнение характеризуется как более элементарный процесс, с которого, как правило, начинается познание. Представляет собой мысленное установление сходства или различия предметов по существенным или несущественным признакам.

Абстрагирование - мысленное выделение одних признаков предмета и отвлечение от других. Часто задача состоит в выделении существенных признаков и отвлечении от несущественных, второстепенных.

Обобщение - объединение в одну общность предметов и явлений по основным свойствам [19].

Конкретизация выступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что из общего определения - понятия - выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определённому классу [7].

К формам мышления относятся понятие, суждение и умозаключение. Основной формой выступает понятие.

Понятие - это форма мышления, которая отображает существенные признаки предметов. Понятия могут быть общими и единичными, конкретными и абстрактными.

Суждение - это форма мышления, в которой что-либо утверждается или отрицается о предметах, их признаках, их отношениях. Например, ученик Петров - отличник. Суждения могут быть истинными и ложными.

Умозаключения - форма мышления, посредством которой из одного или нескольких истинных суждений по определённым правилам вывода получаем заключение. Умозаключения могут быть индуктивными и дедуктивными [10].

Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в неё действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера [9].

Рассмотрим подробнее виды мышления (Приложение 3).

Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением.

Оба эти вида мышления - теоретическое понятийное и теоретическое образное - в действительности, как правило, сосуществуют. Они дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление даёт хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщённое отражение действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное её восприятие, которое не менее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.

Особенность наглядно-действенного мышления заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Отличительная особенность следующего вида мышления - наглядно-образного - состоит в том, что мыслительный процесс в нём непосредственно связан с восприятием окружающей действительности человеком и без него совершаться не может. Проявляя наглядно-образное мышление, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти. Данная форма мышления наиболее полно и развёрнуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых - среди людей, занятых практической работой.

Наглядно-образное и наглядно-действенное мышление представляют собой практическое мышление, а понятийное и образное - теоретическое. Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по мнению Б.М. Теплова, состоит лишь в том, что «они по-разному связаны с практикой… Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач…, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей». И теоретическое, и практическое мышление в конечном счёте связаны с практикой, но в случае практического мышления эта связь имеет более прямой, непосредственный характер.

Практический ум, как правило, на каждом шагу нацелен на решение практической задачи, и его выводы непосредственно проверяются практикой здесь и теперь. Теоретический же ум выступает как опосредствованный: он проверяется на практике лишь в конечных результатах его работы [22].

Кроме данных видов, существует ещё один вид мышления - словесно - логическое, когда у ребёнка появляются логически верные рассуждения: он использует операции [20].

Таким образом, мышление - это познавательный процесс, обобщенно и опосредованно отражающий отношения предметов и явлений, законы объективного мира. Мышление включает такие операции как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация.

К формам мышления относятся понятие, суждение и умозаключение, но основной формой выступает понятие, суждение и умозаключение, но основной формой выступает понятие.

Основные виды мышления - это теоретическое (понятийное, словесно - логическое, образное) и практическое (наглядно - образное, наглядно - действенное, словесно - логическое).

2. Особенности мышления детей младшего школьного возраста

Особенность здоровой психики ребёнка - познавательная активность. Любознательность ребёнка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребёнок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать.

Чем активнее в умственном отношении ребёнок, тем больше он задаёт вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребёнок может интересоваться всем на свете: какой глубины океан? как там дышит животное? сколько тысяч километров земной шар? почему в горах не тает снег?

Ребёнок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуацию и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. При возникновении некоторых задач ребёнок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своём воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте [12].

Способность к мышлению постепенно формируется в процессе развития ребёнка, развития его познавательной деятельности. Познание начинается с отражения мозгом реальной действительности в ощущениях и восприятиях, которые составляют чувственную основу мышления.

О мышлении ребёнка можно говорить с того времени, когда он начинает отражать некоторые простейшие связи между предметами и явлениями и правильно действовать в соответствии с ними. Это элементарное мышление ребёнка, непосредственно связанное с манипулированием предметами, действиями с ними, И.М. Сеченов назвал стадией предметного мышления [19].

Мышление ребёнка данного возраста наглядно-образное, предмет его мысли - предметы и явления, которые он воспринимает или представляет. Навыки анализа у него элементарны, в содержание обобщений и понятий входят лишь внешние и часто несущественные признаки («бабочка - птица, потому что летает», а «курица - не птица - летать не может»).

С началом обучения в школе у ребёнка не только расширяется круг представлений и понятий, но и сами понятия и представления становятся более полными и точными.

Форма обобщающей деятельности школьников на разных ступенях обучения не остаётся постоянной: в начале она строится обычно на внешней аналогии, затем основывается на классификации признаков, относящихся к внешним свойствам и качествам предметов, и, наконец, учащиеся переходят к систематизации существенных признаков (Приложение 4).

Младшие школьники часто смешивают в процессе обобщения признаки существенные и несущественные. Это приводит к двоякого рода ошибкам: или к неоправданному сужению объёма понятий, или к неоправданному расширению их объёма. Примерами сужения объёма понятия являются факты, когда младшие школьники не относят к растениям грибы потому, что «у них нет листьев», насекомых - к животным потому, что «они маленькие». Примеры расширения объёма понятия - такие обобщения школьников, когда они к одной группе относят насекомых и птиц потому, что «они летают», кита и дельфина - к рыбам потому, что «живут в морях и плавают» и т.п.

При выделении признаков предметов можно говорить об определённой закономерности. Так, учащиеся 1 класса отмечают, прежде всего наиболее наглядные внешние признаки, относящиеся к действиям объекта («что он делает») или его назначению («для чего он»), т.е. утилитарные и функциональные признаки («Луна светит»; «Птицы летают»; «Сливы вкусные, их едят»).

Примерно, начиная со 2 класса, школьники заметно освобождаются от внушающего влияния наглядных признаков и всё больше опираются на признаки, отражающие существенные связи и отношения между предметами и явлениями. Ученики 3 класса способны к более высокому уровню обобщения, связанному с установлением соподчинения понятий: дети вычленяют более широкие и более узкие понятия, устанавливают связи между родовыми и видовыми понятиями [13].

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов. Второклассники уже могут анализировать предмет, не прибегая к практическим действиям с ним, дети способны вычленять различные признаки, стороны предмета уже в речевой форме. От анализа отдельного предмета, явления переходят к анализу связей и отношений между предметами и явлениями [21].

Обычно с некоторым трудом младшие школьники усваивают причинно-следственные связи и отношения. Младший школьник лучше понимает объяснения учителя, когда эти объяснения идут от причины к следствию, а не наоборот, от следствия к причине. Когда учитель демонстрирует перед учениками металлический шарик, который не проходит после нагревания в кольцо, то тут данная причина наглядно предшествует определённому следствию. Если же ученик имеет дело со следствием и ему необходимо высказать предположение о причинах, например: растение засохло (почему?), то он затрудняется привести все возможные объяснения, хотя соответствующие положения ему известны.

В процессе обучения в школе совершенствуется и способность школьников формулировать суждения и производить умозаключения. Суждения школьника развиваются от простых форм к сложным постепенно, по мере овладения знаниями и более сложными грамматическими формами речи. Первоклассник в большинстве случаев судит о том или ином факте односторонне, опираясь на единичный внешний признак или свой ограниченный опыт. Его суждения, как правило, выражаются в категорической утвердительной форме или столь же категорической отрицательной форме. Высказывать предложения, выражать и тем более оценивать вероятность, возможность наличия того или иного признака, той или иной причины явления ребёнок ещё не может.

Развитие способности к умозаключениям в младшем школьном возрасте проходит ряд этапов. На первом этапе умозаключения строятся на наглядных предпосылках, данных непосредственно в наблюдении. На втором этапе уже возможны умозаключения на основе абстрактных предпосылок. Однако они имеют место обычно лишь тогда, когда учащиеся опираются на наглядные схемы и знакомые примеры. На третьем этапе учащиеся могут выводить общие законы и правила из частных случаев и обычно справляются с этим лишь с небольшой помощью учителя. Например, третьеклассники могут самостоятельно обобщить отдельные сходные явления и сделать вывод о том, что все тела от нагревания расширяются. Каждый отдельный случай расширения тела они объясняют правильно и формулируют общее правило.

Мышление ребёнка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определённых проблемных ситуаций. Так, ребёнок сам не открывает в своём личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объём, вес и др. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводят к тому, что в мышлении ребёнка господствует логика восприятия. Ребёнку, например, трудно оценивать одно и тоже количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное, когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребёнок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребёнок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдалённые от прямых источников [13].

Ж. Пиаже установил, что мышление ребёнка в 6-7 лет характеризуется «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребёнка реально занимаемой им позиции. Ребёнку трудно представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. Так, если попросить ребёнка посмотреть на макет, на котором представлены три горы различной высоты, заслоняющие друг друга, а затем предложить найти рисунок, на котором горы изображены так, как их видит ребёнок, то он достаточно легко справится с этой задачей. Но если попросить ребёнка выбрать рисунок, на котором изображены горы, так, как их видит человек, смотрящий с противоположной точки, то ребёнок выбирает рисунок, отражающий его собственное видение. В этом возрасте ребёнку трудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видеть по-разному [1].

Ж. Пиаже описал исследования, которые указывают на отсутствие у ребёнка представления о постоянстве некоторых свойств вещей как на характерную черту детей до 6-7 лет. Классическими являются опыты с пластилиновыми шариками.

Если положить перед ребёнком два совершенно одинаковых шарика из пластилина, то ребёнок сразу устанавливает, что они одинаковы по количеству массы пластилина. Стоит, однако, на глазах у ребёнка смять один шарик в лепёшку и после этого спросить, где больше пластилина, ребёнок сразу ответит, что пластилина больше в лепёшке.

Или другой опыт. Если перед ребёнком выложить два ряда пуговиц, один под другим, так, чтобы пуговицы одного ряда точно соответствовали пуговицам другого ряда, и спросить у ребёнка, в каком ряду их больше то он отвечает, что пуговиц в обоих рядах одинаковое количество. Но если в одном ряду уменьшить расстояния между пуговицами и он займёт меньшее расстояние в длину, чем другой, и повторить вопрос, то ребёнок укажет на более длинный ряд, полагая, что в нём пуговиц больше. Хотя ребёнок отчётливо видел, что пуговиц никто не убирал и не добавлял.

Таким образом, специфика мышления детей начала младшего школьного возраста, согласно Ж. Пиаже, - «центрация» и несформированность представлений о постоянстве основных свойств вещей [13].

Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность. Когда ребёнок начинает говорить, овладевает речью, он постепенно переходит на более высокую ступень отражения действительности - на ступень речевого мышления.

Таким образом, в младшем школьном возрасте начинается постепенный переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Ребёнок начинает применять мыслительные операции. В процессе обобщения начинает опираться на более существенные признаки. Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа. Но постепенно совершенствуется. Младшие школьники усваивают причинно-следственные связи и отношения. Но они лучше понимают объяснения учителя, когда эти объяснения идут от причины к следствию, а не, наоборот, от следствия к причине. Совершенствуется и способность школьников формулировать суждения и производить умозаключения.

Установив особенности развития мыслительных процессов на данном возрастном этапе, нужно сказать, что они у каждого ребёнка разные. И, в случае недостаточного развития, их необходимо развивать, так как низкий уровень развития мышления отрицательно сказывается на успеваемости школьника.

Заключение

Мышление - это познавательный процесс, обобщенно и опосредованно отражающий отношения предметов и явлений, законы объективного мира. Мышление включает такие операции как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация. К формам мышления относятся понятие, суждение и умозаключение, но основной формой выступает понятие. Основные виды мышления - это теоретическое (понятийное, словесно - логическое, образное) и практическое (наглядно - образное, наглядно - действенное, словесно - логическое).

Младший школьный возраст является сензитивным для развития мышления. Именно в этот период происходят существенные изменения в мыслительной деятельности ребёнка, что связано с переходом на новую ступень развития - школьную. Ребёнок приобретает новый социальный статус - статус школьника. Меняется его сфера деятельности. Но развитие мышления, совершенствование умственных операций, способности рассуждать прямым образом зависят от методов обучения. Формировать у школьников способность к активному и самостоятельному мышлению - важнейшая задача учителя.

В практической части работы перед нами стояла задача провести эмпирическое исследование таких особенностей мышления слабоуспевающих младших школьников как сравнение и обобщение.

Все дети были разделены на две группы: экспериментальную и контрольную. Исследование проходило в несколько этапов.

Анализ результатов говорит о том, что показатели мышления отличаются у слабоуспевающих и хорошо успевающих детей.

Результаты обеих групп не выходят за пределы среднего уровня развития операций мышления. Но хорошо успевающие дети показали выше результаты, что говорит о том, что у них уровень развития мыслительных операций сравнения и обобщения выше, чем у слабоуспевающих школьников.

Таким образом, в практической части работы были изучены особенности мыслительных процессов (на примере сравнения и обобщения) у слабоуспевающих младших школьников. В результате проведённого исследования были выделены характерные особенности мыслительных операций слабоуспевающих младших школьников: эти дети сталкиваются с трудностями при выделении признаков, а также при нахождении общего и различного в предметах и явлениях (сравнение); также у них недостаточно развито обобщение. Наша гипотеза подтвердилась.

При работе со слабоуспевающими младшими школьниками учитель может проводить индивидуальные и групповые занятия с детьми для развития мыслительных операций.

Мы адресуем нашу работу учителям начальных классов, студентам педагогических колледжей, родителям младших школьников, а также всем тем, кто интересуется проблемой развития мышления в младшем школьном возрасте.

Литература

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебн. Пособие для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 672 с.

2. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе - 2-е изд. - М.: Генезис, 2001. - 352 с.

3. Блонский П.П. Психология младшего школьника /Под ред. А.И. Липкиной и Т.Д. Марцинковской. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 576 с.

4. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учебн. пособие для студ. сред. пед. учебн. заведений. Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: изд. Центр «Академия», 1998. - 320 с.

5. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. /Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А. А, Хвостов. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 624 с.

6. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей./ Под ред. Ю.К. Бабанского. - Ростов-на-Дону, 1972. - 224 с.

7. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ. - метод. Пособие к курсу «Психология человека». - М.: Педагогическое общество России, 2003 - 276 с.

8. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Изд. Центр «Академия», 2002. - 280 с.

9. Кордуэлл М. Психология: А-Я (словарь-справочник) (пер. с англ. К.С. Ткаченко). - М., 1999. - 440 с.

10. Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. - М.: Просвещение, 1980. - 352 с.

11. Монина Г.Б., Тренинг взаимодействия с неуспевающими учениками. - СПб.: Изд-во «Речь», 2005. - 200 с.

12. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 6-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 456 с.

13. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений. В 3 кн. - 4-е изд.-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.

14. Общая психология: Учебн. пособие для студентов пед. институтов / В.В. Богословский, А.А. Степанов, А.Д. Виноградова и др.; Под ред. В.В. Богословского и др. - 3-е изд., перераб. И доп. - М.: Просвещение, 1981. - 383 с.

15. Практикум по возрастной и педагогической психологии: для студ. сред. пед. учеб. заведений. / Авт. - сост. Е.Е. Данилова; Под ред. И.В. Дубровиной. - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 160 с.

16. Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми / В.Г. Маралов, И.А. Бучилова, Е.Ю. Клепцова и др. / Под ред. В.Г. Маралова. - М.: Академический проект: Парадигма, 2005. - 288 с.

17. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. - М.: «Педагогика», 1971. - 272 с.

18. Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М.: ЧеРо, 2000. - 776 с.

19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 1998. - 688 с.

20. Современный словарь по психологии. Автор - составитель В.В. Юрчук. - Минск: Элайда, 2000. - 704 с.

21. Справочник психолога начальной школы / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. - Изд. 5-е. - Ростов н/Д: Феникс, 2008. - 442 с.

22. Список литературы

23. Баринова Е.А. Лингвистические основы методики развития связной речи // Развитие речи учащихся: Уч. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. - Л., 1971.

24. Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М., 1984.

25. Величковски й Б.М. Современная когнитивная психология. - М.: Изд-во МГУ, 2002.

26. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М., 1956.

27. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

28. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. - М., 1984.

29. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятия по обучению рассказыванию // Дефектология. - 1994. - №4.

30. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоравития речи у дошкольников. - М., 1998.

31. Комаров К.М. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. - М., 1982.

32. Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. - М., 1974.

33. Методика развития речи детей дошкольного возраста // Под ред. Л.П. Федоренко. - М., 1984.

34. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М., 1991.

35. Общая психология: Учеб. / Под общ. ред. проф. А.В. Карпова. - М.: Гардарики, 2002.

36. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. - М., 1999.

37. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М.: Изд-во МГУ, 2001.

Размещено на Allbest.ru