Логопедическое сопровождение учащихся начальной школы с нарушением письменной речи в условиях ФГОС

Отсутствие акустико-артикуляторной дисграфии говорит о том, что даже у детей, имеющих нарушения звукопроизношения, четкие кинестетические образы звуков ? артикулеммы, сформированы в достаточной мере, и это дает возможность избегать ошибок при письме, связанных с неправильным произношением звуков.

Предпосылки к оптической дисграфии. Следует отметить, что оптическая дисграфия напрямую не связана с уровнем языкового развития ребенка. Традиционно считается, что оптическая дисграфия протекает по аналогии с оптическими расстройствами. Ее появление может быть обусловлено: оптико-гностическими нарушениями; оптико-мнестическими нарушениями; нарушениями пространственных представлений. Стоит обратить внимание на то, что у всех учащихся с оптической дисграфией были ошибки только на уровне букв. Это может быть объяснено тем, что на первом году обучения в школе письменная речь детей находится на начальном этапе развития и, в дальнейшем, без специфической коррекции недостатка письма, нарушение может перейти на более сложный уровень, то есть ошибки проявятся на уровне нарушения образа слова. На основе полученных результатов мы можем сделать вывод, что оптическая дисграфия у этой группы детей связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений, что, предположительно, является следствием наличия органической почвы нарушения. Далее представлена диаграмма «Результаты обследования речи детей по сформированным группам» (см. рисунок 2), которая подробнее показывает результаты обследования каждой группы детей.

Рисунок 2 ? Результаты обследования речи детей по сформированным группам

Из данной диаграммы видно, что, в целом, в каждой группе преобладают дети с отсутствием нарушений письменной речи. Наиболее высокие результаты, не касаясь частностей, показали учащиеся с речевой нормой (группа 4) и те, которые посещали логопедический детский сад (группа 1). Группа детей, не посещавших дошкольные учреждения (группа 2) показала довольно низкие результаты, что ожидаемо, так как во время не была выявлена необходимость коррекционной помощи и, следовательно, логопедическая работа с этими детьми не проводилась. Дети, посещавшие логопункт или пользовавшиеся частными услугами логопеда (группа 3), обнаружили довольно смешанные результаты, т.е. в этой группе присутствуют ученики как с речевой нормой, так и с нарушениями письменной речи.

С целью изучения уровня развития навыков или компетенций, которыми должен владеть ребенок в соответствии с новыми стандартами образования, данные полученные при первом эксперименте были преобразованы с помощью разработанного ключа и представлены в диаграмме «Результаты сравнительного изучения уровня развития речевых навыков у участников эксперимента» (см. рисунок 3). Полученные данные также были сведены в таблицу «Результаты обследования речевых навыков в структуре универсальных учебных действий» (см. приложение Г).

Рисунок 3 - Результаты сравнительного изучения уровня развития речевых навыков у участников эксперимента

Из диаграммы видно, что наибольшие результаты получили ученики из первой и четвертой групп, т.е. дети с речевой нормой и те, которые посещали логопедический детский сад. Группы детей, не посещавших дошкольные учреждения или посещавшие логопункт показали неоднородные результаты. Это свидетельствует о том, что детям, посещавшим логопункт была не в полной мере оказана коррекционная помощь или во время не выявлено более сложное нарушение речи, которое требовало перехода в коррекционное дошкольное учреждение, логогруппу. У детей, не посещавших детские сады, были также выявлены смешанные результаты уровня развития навыков, что может указывать на то, что часть детей принадлежала речевой норме и, следовательно, их развитие проходило в соответствии с возрастными нормами и не требовало коррекционных вмешательств, а с остальным учениками не была во время проведена диагностическая работа и не оказана своевременная коррекционная помощь.

Все изученные навыки формируются в специальных условиях, под руководством педагогов, а не стихийно, поэтому самые низкие показатели выявили именно группы детей, не посещавших дошкольные учреждения.

Также нами был определен средний уровень успешности речевой социализации как по группам, так и в целом по всем ученикам. Были получены такие результаты:

? в группе детей, посещавших логогруппу успешность социализации равна 60%;

? в группе детей, не посещавших ДОУ успешность социализации составила 23%;

? в группе детей, посещавших логопункт или частные занятия с логопедом социализация равна 37%;

? в группе детей, посещавших массовый детский сад (речевая норма) социализация оказалась на уровне 64%.

Средний уровень социализации по всем испытуемым оказался равен 47%.

В диаграмме проведена красная черта, которая показывает, какие группы детей имеют речевую социализацию выше среднего уровня (это группы учеников, посещавших массовые и коррекционные учреждения), а какие группы имеют недостаточный уровень речевой социализации и, соответственно, уровень сформированности навыков у них также невысок (группа, не посещавшая дошкольные учреждения).

После проведения первичного констатирующего эксперимента нами была выделена группа «риска», в которую вошли младшие школьники с предпосылками к нарушениям письма.

Учителю по результатам первичного констатирующего эксперимента были даны методические рекомендации по проведению коррекционно-профилактической работы на уроках обучения грамоте. Рекомендации были даны в форме кратких индивидуальных карточек (упражнения были расчитанны на выполнение в течение 5 минут), когда учитель использовал несколько минут каждого урока по обучению грамоте для индивидуальной работы с детьми, требующими помощи в преодолении ошибок письма. Мы присутствовали на уроках, эпизодически принимали участие в проведении коррекционно-профилактической работы, собирали дополнительные диагностические данные, это было связано с тем, чтобы не нарушать целостность образовательного процесса. Мы постоянно следили за результатами выполнения заданий детьми, анализировали их, отмечали, как такие речевые пятиминутки влияют на исправление нарушений письма и, если ребенок усваивал легкие задания, то уровень сложности заданий постепенно повышался.

Составленные нами примерные методические рекомендации представлены ниже.

2.3 Методические рекомендации для учителей начальных классов, логопедов и родителей по проведению коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения письма

Основными идеями, определяющими комплексность коррекционно-развивающей работы с учениками, работы по преодолению или предупреждению у школьников с нарушениями письменной речи школьной дезадаптации, являются перечисленные ниже.

1. Единство коррекционных, образовательных и воспитательных задач.

Принцип коррекционной направленности общеобразовательных уроков и внеклассной работы.

2. Развивающий характер работы и формирование качеств личности

ребенка. Принцип максимального выявления и использования резервов психического развития школьников.

3. Воспитание у детей интереса к занятиям, познавательной активности и самостоятельности. Опора на личный опыт детей.

4. Достижение успеха на каждом занятии как важнейшее средство стимуляции познавательной деятельности детей.

5. Принцип индивидуализации и дифференциации обучения на основе комплексной диагностики развития школьника. Дифференцированный характер учебной деятельности детей на занятии с учетом их индивидуальной психологической готовности к нему. Индивидуализация темпов освоения детьми чтения и письма.

6. Строгая последовательность в работе. Систематичность в закреплении сформированных умений и знаний. Доведение умений до автоматизированных навыков на каждой ступени обучения чтению и письму.

7. Разнообразие и вариативность дидактического материала и приемов коррекционной работы учителя, логопеда, психолога.

8. Применение принципа деятельностного подхода, активное использование различных видов, особенно ведущего вида деятельности в общеразвивающих и коррекционных целях. В логопедической работе все чаще используются различные виды продуктивной и игровой деятельности, что позволяет ненавязчиво, опосредованно осуществлять коррекционное воздействие в интересной и увлекательной форме.

Таким образом, коррекционно-развивающая работа по предупреждению и преодолению нарушений письменной речи у детей многоаспектна, предполагает взаимодействие специалистов и носит комплексный характер.

2.3.1 Методические рекомендации по работе с группой детей, посещавших логопедическую группу

Методические рекомендации для логопеда. Развитие языкового анализа и синтеза при устранении дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Умение определять количество, последовательность и место слов в предложении можно сформировать, выполняя следующие задания.

1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.

2. Придумать предложение с определенным количеством слов.

3. Увеличить количество слов в предложении.

4. Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.

5. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово).

6. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.

7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.

Развитие фонематического анализа и синтеза. Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В. К. Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.

Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.

В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.

Звуковой ряд из 2?3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т. е. слог, а также произносится более длительно.

В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау, г/а), затем ряда-слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов.

Примерные задания.

1. Придумать слова с 3, 4, 5 звуками.

2. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.

3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).

4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.

Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фонетическую трудность слова.

При этом широко используются письменные работы.

Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов.

1. Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ван, ут.а, лу.а, б.нокль.

2. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).

3. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол, волк и др.

4. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.

5. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово:

Па-(пар) па- -(парк) па- - -(паром) па?(паруса)

6. Подобрать слово с определенным количеством звуков.

7. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определенной последовательности: сначала слова из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв.

8. Преобразовать слова:

а) добавляя звук: рот ? крот, мех ? смех, осы ? косы, луг ? плуг;

б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом ? сок ? сук ? суп ? сух ? сох ? сор ? сыр ? сын ? сон;

в) Переставляя звуки: пила ?липа, палка ? лапка, кукла ? кулак

9. Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира).

10. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом ? мак ? кот ? топор ? рука.

11. Игра с кубиком. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.

12. Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается вторая буква слова и т. д.

13. Составить графическую схему предложения.

14. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос? сон, кот ? ток, сор ? рос, топ ? пот.

15. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).

16. Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки; например: «курица», «осы», «шуба», «карандаш», «арбуз». Они выделяют первый звук в названиях картинок, записывают соответствующие буквы, прочитывают полученное слово (кошка).

17. Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии.

18. Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются. Примерные картинки: «сом», «косы», «мак», «топор», «забор».

19. Какой звук убежал? (Крот ? кот, лампа ? лапа, рамка ? рама).

20. Найти общий звук в словах: луна ? стол, кино ? игла, окна ? дом.

21. Раскладывание картинок под графическими схемами.

22. Придумать слова к графической схеме.

23. Выбрать слова из предложения, которые соответствуют данной графической схеме.

24. Назвать деревья, цветы, животных, посуду и т. д., слово-название которых соответствует данной графической схеме.

На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа дается опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения. Конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.

Рекомендации для учителя. Для оптимизации процесса проведения коррекционно-профилактической работы, а также в целях наименьшей затраты времени урока, мы составили индивидуальные карточки. Карточки раздает учитель, самостоятельно определяя на каком этапе урока возможно использовать карточки. Возможные варианты карточек представлены ниже.

Карточки по работе над акустической дисграфией.



2.3.2 Методические рекомендации по работе с группой детей, не посещавших дошкольное учреждение

Методические рекомендации для логопедов.

Примерные задания: назвать слово, произнесенное по отдельным звукам (д, о, м; к, а, ш, а; к, о, ш, к, а), назвать слитно слово, произнесенное по слогам, длительность пауз постепенно увеличивается (ку-ры, ба-боч-ка, ве-ло-си-пед),составить слово из слогов, данных в беспорядке, назвать слитно предложение, произнесенное по слогам (Ско-ро-на-сту-пит-вес-на).

Работа над пониманием прочитанных слов, предложений, текста. Задания: прочитать слово и показать соответствующую картинку, выполнить действие, ответить на вопрос, прочитать предложение и показать соответствующую картинку, выбрать из текста предложение, соответствующее содержанию картинки, найти в тексте ответ на данный вопрос, прочитать предложение и ответить на вопросы по его содержанию.

Рекомендации для учителя. Для оптимизации процесса проведения коррекционно-профилактической работы, а также в целях наименьшей затраты времени урока, мы составили индивидуальные карточки. Карточки раздает учитель, самостоятельно определяя на каком этапе урока возможно использовать карточки. Возможные варианты карточек представлены ниже.



Развитие слогового анализа и синтеза

Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане. При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество. В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных. Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи.

Дается представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по способу артикуляции и звучанию). Для закрепления используется такой прием: логопед называет звуки, дети поднимают красный флажок, если звук гласный, и синий, если согласный.

В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова (ох, ус, да, на, дом, стул, волк). Дети определяют гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова). Можно использовать графическую схему слова, в зависимости от места гласного звука в слове ставится кружочек в начале, в середине, в конце схемы.

Затем проводится работа на материале двух- и трехсложных слов. Рекомендуются такие задания.

1. Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается от написания (лужа, пила, лом, канава).

2. Записать только гласные данного слова (окна -- ).

3. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.

4. Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. Например, предлагаются картинки на двухсложные слова: «рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «горка», «ручка», «сумка», «каша», «астра», «луна», «кошка», «лодка». Записываются схемы слов.

Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются следующие задания: повторить слово по слогам, сосчитать количество слогов; определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру; разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых 2 или 3 слога («сливки», «помидор», «собака»); выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. (Например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»), после выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа; определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш; составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас, ка); выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.

2.3.3 Методические рекомендации по работе с группой детей, посещавших частные занятия логопеда или логопедический пункт

При устранении предпосылок оптической дисграфии проводится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине. Логопед выставляет фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), различные по цвету и величине, и предлагает детям подобрать фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету. Можно предложить задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг ? арбуз, овал ? дыня, треугольник ? крыша дома, полукруг ? месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.

Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ.

1. Игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5?6 предметов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало.

2. Дети запоминают 4?6 картинок, затем отбирают их среди других 8?10 картинок.

3. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3?5), а затем выбрать их среди других.

4. Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4?6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.

5. Разложить буквы, фигуры, цифры в первоначальной последовательности.

Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводится в следующей последовательности.

1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе.

2. Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя».

3. Определение пространственных соотношений между 2?3 предметами или изображениями.

Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и ответить на вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?».

В дальнейшем выполняются задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге ? справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради ? справа или слева.

Затем даются три предмета и предлагаются задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа ? ручку» и т. д.

Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами и задания к ним: написать буквы справа или слева от вертикальной линии; положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку; нарисовать по речевой инструкции точку, ниже ? крестик, справа от точки ? кружок; определить правую и левую стороны предметов, пространственные соотношения элементов графических изображений и букв.

Рекомендации для учителя. Для оптимизации процесса проведения коррекционно-профилактической работы, а также в целях наименьшей затраты времени урока, мы составили индивидуальные карточки. Карточки раздает учитель, самостоятельно определяя на каком этапе урока возможно использовать карточки. Возможные варианты карточек представлены ниже.

2.3.4 Методические рекомендации по работе с группой детей, посещавших массовые детские сады

Рекомендации для логопеда. Варианты заданий: найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных печатных и рукописных букв (например, ла, лм, ад, вр, вз); срисовать фигуру или букву по образцу и после кратковременной экспозиции; сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти); сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв; найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, второе представляет собой зеркальное изображение; показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных; дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению; реконструировать букву, добавляя элемент: из А ? Л ? Д,

К ? Ж, З ? В, Г ? Б; реконструировать букву, изменяя пространственное расположение элементов букв; например: Р ? Ь, И ? Н, Н ? П, Г ? Т; определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом:

3 ? В, Р ? В; определить различие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов; но различно расположенных в пространстве: Р ? Ь, Г ? Т, И ? П, П ? Н.

Рекомендации для учителя. Для оптимизации процесса проведения коррекционно-профилактической работы, а также в целях наименьшей затраты времени урока, мы составили индивидуальные карточки. Карточки раздает учитель, самостоятельно определяя на каком этапе урока возможно использовать карточки. Возможные варианты карточек представлены ниже.

2.3.5 Общие рекомендации для родителей

Родители должны понять, что главная суть уроков по коррекции дисграфии - тренировка речевого слуха и буквенного зрения. Чтобы помочь ребенку в преодолении трудностей письма, родителям лучше обратиться за помощью к квалифицированному специалисту - учителю-логопеду. Учитывая достаточно высокую нагрузку, большой объем получаемых знаний в общеобразовательной школе и на специальных занятиях с логопедом, родителям необходимо соблюдать охранительный режим, что предполагает отсутствие дополнительных занятий родителей с ребенком дома. Работа родителей заключается в помощи в выполнении домашних заданий и внимательном соблюдении рекомендаций логопеда.

Несколько советов родителям.

1. Если ребенку задали на дом прочитать текст или много писать, то разбейте текст на части и задание выполняйте в несколько приемов.

2. Не заставляйте ребенка переписывать много раз домашние задания, это не только нанесет вред здоровью ребенка, но и поселит в нем неуверенность, а также увеличит количество ошибок.

3. Хвалите своего ребенка за каждый достигнутый успех, как можно меньше унижайте.

Стоит обратить внимание родителей на почерк ребенка. Почерк дисграфика - выражение всех его трудностей. Как правило, у дисграфика выделяется достаточно резко два типа почерка: один мелкий, бисерный и «красивый»; другой ? огромный, корявый, неуклюжий, «уродливый».
За красотой в данном случае гнаться не нужно, она придет сама. Как показывает опыт, как раз неуклюжие и громадные буквы и есть то, к чему в итоге должен прийти и над чем работать ребенок. Этот почерк ? его настоящее лицо, лицо честного первоклассника, который хочет и может учиться.

В случае если ребенок по каким-либо причинам не посещает логопеда, родители могут помочь ребенку в работе над почерком таким образом. В течение некоторого времени (обычно двух-трех недель) в тетради в клеточку переписывается каждый день абзац текста из любого художественного произведения или упражнения из учебника небольшого размера. Текст, что очень важно, переписывается по клеточкам, по одной букве в клетке, буква должна занимать клетку целиком. Немаловажна здесь и психологическая подготовка ребенка к занятиям. При неблагоприятной психологической атмосфере, занятиям «из-под палки», результатов может не быть.

Объем текста, подчеркнем еще раз, должен быть небольшим, для ребенка до десяти лет это может быть всего одна строка в день, но как следует, отчетливо переписанная. Общая цель ?? не допустить ни малейшего отвращения, усталости, даже недовольства собой.

Свои особенности имеет выбор канцелярских принадлежностей для дисграфиков.

Массаж подушечек пальцев важен для правильной работы мозга при письме. Поэтому хорошо если место «хватки» пишущего предмета (ручки или карандаша) покрыто ребрышками или пупырышками.

Но еще лучше, если ученику эту самую ручку удобно держать, тогда почерк скорее стабилизируется. А для этого корпус должен быть трехгранным. Взгляните на такие ручки и карандаши для дисграфиков с тройным сечением, для опоры трех держащих пальцев. К сожалению, пока не приходилось встречать, чтобы были совмещены оба «удобства»: и треугольник, и пупырышки. В этом случае стоит отдать предпочтение «пупырчатой» ручке и треугольному карандашу. Гелевые ручки считаются наиболее подходящими для дисграфиков, так как при письме гелевой ручкой отчетливо чувствуется нажим.

Несколько упражнений, которые помогут в преодолении дисграфии

Данные упражнения не ликвидируют проблему, а будут подспорьем со стороны родителей в преодолении дисграфии.

Упражнение «Корректурная правка».

Для этого упражнения нужна книжка, с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, «а». Затем «о», дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной. Через 5?6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть «парными», «похожими» в сознании ученика. Например, как показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами «п/т», «п/р», «м/л» (сходство написания); «г/д», «у/ю», «д/б» (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр.

Необходимые для проработки пары можно установить при просмотре любого текста, написанного ребенком. Увидев исправление, необходимо спросить, какую букву ребенок хотел здесь написать.

Внимание: лучше, если текст не будет прочитан (поэтому книжка нужна скучная). Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении заданного облика буквы, одной или двух, ? и работать только с ними.

Упражнение «Пишем вслух».

Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием:

всё, что пишется, проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется, с подчеркиванием, выделением слабых долей.

То есть, «Ещ-Ё О-дин ч-рЕз-вы-ча-Й-нО важ-ны-Й прИ-Ём», «НА стОле стОЯл куВшин С мОлОком». Под «слабыми долями» здесь подразумеваются звуки, которым при произнесении в беглой речи, говорящий уделяет наименьшее внимание. Для гласных звуков это любое безударное положение, для согласных, например, позиция в конце слова, типа «зу*п», или перед глухим согласным, типа «ло*шка». Важно отчетливо проговаривать также конец слова, поскольку для дисграфика дописать слово до конца трудно, и часто по этой причине вырабатывается привычка «ставить палочки», т.е. дописывать в конце слова неопределенное количество палочек, которые при беглом просмотре можно принять за буквы. Но количество этих палочек и их качество буквам конца слова не соответствуют. Важно определить выработал ли ребенок такую привычку. Однако независимо от того, есть она или нет, нужно приучать к последовательности и постепенности проговаривания, проговаривать каждое записываемое слово.

Упражнение «Пропущенные буквы».

Выполняя его, предлагается пользоваться текстом-подсказкой, где все пропущенные буквы на своих местах. Развивает внимание и уверенность навыка письма.

Например:
К__неч__о, н__ м__гл__ бы__ь и __е__и о т__м, ч__о__ы Лариосик __к__зал__я п__ед__те__е__. Ни в к__ем __л__ч__е н__ м__ж__т б__т__ н__ ст__ро__е Петлюры ин__ел__иг__н__н__й ч__л__ве__ в__об__е, а д__ен__льм__н, п__д__и__ав__ий ве__сел__й на с__мь__ес__т п__ть ты__я__ и п__сы__а__щи__ __ел__г__а__мы в __есть__ес__т тр__ с__ов__, в ч__ст__о__ти... М__ши__ным ма__ло__ и к__ро__и__ом на__лу__ш__м об__аз__м б__ли с__аза__ы и най-турсов кольт и Ал__шин брау__инг.

Лабиринты хорошо развивают крупную моторику (движения руки и предплечья), внимание, безотрывную линию. Следите, чтобы ребенок изменял положение руки, а не листа бумаги.

2.4 Анализ результатов повторного констатирующего эксперимента

Повторный эксперимент проводился с апреля по май 2012 года. Целью проведения эксперимента было выявление динамики развития письменной речи детей в условиях функционирования нового стандарта образования.

Диагностический материал был преобразован усложнением в соответствии с учебной программой и увеличившемся уровнем развития письменной речи. Динамика развития уровня письменной речи представлена в диаграмме «Результаты отсроченного констатирующего эксперимента

обследования детей по группам» (см. рисунок 5) . Результаты сравнивались с первичным экспериментом, после чего графически была отображена динамика в развитии речи детей младшего школьного возраста в условиях перехода на стандарты нового поколения.

При оценке качества выполненных заданий определялась продуктивность (правильность) выполнения каждого из видов заданий. Отдельно подсчитывалось количество правильно написанных слов и слов, в которых допущенные ошибки были исправлены самим ребенком. Это давало возможность оценить уровень сформированности функции контроля у детей.

К дисграфическим ошибкам относились только те, которые были связанны исключительно с нарушением реализации фонематического принципа письма в сильной позиции в слове и неоднократно встречались в письме ребенка.

Рисунок - 5 Результаты отсроченного констатирующего эксперимента обследования детей по группам

Из диаграммы видно, что наибольшую динамику показали дети, посещавшие логогруппу. Динамика связана с тем, что с детьми проводилась специальная коррекционная работа, что позволило им легче усвоить новые знания, полученные за первый год обучения в школе. Исследование также показало, что некоторые ученики не выявили положительной динамики. Их результаты практически совпадали с данными, полученными в начале года, количество дисграфических ошибок осталось прежним. Наличие у ученика дисграфических ошибок неизбежно предопределяет появление грамматических ошибок. Исследования Парамоновой и Спировой подтверждают этот факт. Патологической базой для появления грамматических ошибок являются все виды дисграфии, связанные с фонетико-фонематическим и лексико-грамматическим недоразвитием. Иными словами, все виды дисграфии, за исключением оптической, как бы заранее программируют невозможность дальнейшего усвоения большинства грамматических правил. Исключение оптической дисграфии здесь условно, потому что лежащая в ее основе несформированность зрительно-пространственных представлений неизбежно приводит к трудностям в усвоении смыслового значения пространственных предлогов и глагольных приставок с пространственным значением (входит, выходит, подходит, переходит), что, по сути, обусловливает одно из проявлений оптической дисграфии.

После проведения отсроченного констатирующего эксперимента, на основании полученных данных, мы повторно определили уровень развития навыков с целью выявления динамики развития речевых навыков. Результаты представлены в диаграмме «Результаты сравнительного изучения уровня развития речевых навыков у участников эксперимента (повторное обследование)» (см. рисунок 6).



Рисунок 6 - Результаты сравнительного изучения уровня развития речевых навыков у участников эксперимента (повторное обследование)

Таким образом, наибольшую динамику за учебный год показали те группы, в которых дети получали коррекционно-профилактическую помощь в коррекционной среде логопедических групп и развивающей среде массовых групп дошкольных учреждений. Даже, несмотря на то, что у детей из этих групп наблюдались предпосылки развития дисграфии, уровень сформированности универсальных учебных действий в целом оказался довольно высоким. Это говорит о том, что дети, вышедшие из коррекционно-развивающих сред, имеют более высокие шансы успешной социализации.

Группа детей, не посещавших дошкольные учреждения, дала наименьшую динамику вследствие того, что с этой группой до школы не проводилась специальная работа по развитию и коррекции речи. Стоит отметить тот факт, что все дети этой группы не имеют осложнений в анамнезе, а предпосылки к дисграфии выявлены только у половины учеников. Это свидетельствует о том, что дети, которые вышли из одной образовательной среды, могут иметь разный уровень развития речи, но при этом общий уровень сформированности универсальных учебных действий у них значительно ниже, чем у детей из остальных групп.

Как мы видим из диаграммы, уровень речевой социализации значительно вырос у тех групп детей, которые еще в дошкольном детстве получили коррекционно-профилактическую помощь в детских садах, и их навыки оказались более активно формирующимися, чем навыки других групп детей.

Мы можем с уверенностью утверждать, что в тех группах, которые дали наибольшую динамику, социализация детей в обществе будет проходить намного успешней, и она будет тем успешнее, чем качественнее проведена работа по развитию компонентов речевой деятельности в структуре универсальных учебных действий. Успешность зависит от образовательного пространства, в котором находился ребенок до поступления в школу. Мы предполагаем, что и в дошкольном образовательном пространстве важно опираться не на тот речевой диагноз, который у ребенка есть, а на уровень сформированности его учебных действий, отталкиваясь от которых мы будем выстраивать дальнейший образовательный маршрут, который будет соответствовать формированному набору умений и навыков ребенка.

Для того чтобы современный ребенок получил успешную социализацию, мы должны сориентировать подготовку в детском саду под требования нового стандарта. Это нужно сделать не для того, что искоренить речевые нарушения как таковые, а развить те умения и навыки, которые ему пригодятся при обучении в школе, иными словами формировать универсальные учебные действия уже в дошкольном учреждении. Такая переориентировка программ детских садов обеспечит преемственность со школой, т.е. сориентировать подготовку в ДОУ под ФГОС, где целью будет являться не коррекция отдельно взятых нарушений, а формирование универсальных учебных действий.

Заключение

Развитие воспитательно-образовательных систем на современном этапе, введение Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения характеризуется усилением внимания к проблемам обучения грамотному письму, что обусловлено возросшей ролью данного вида деятельности и соответствующим повышением требований, предъявляемых современным обществом к письменной продукции.

Дипломная работа была посвящена изучению логопедического сопровождения младших школьников с нарушениями письма в условиях ФГОС.

В теоретической части исследования нами были рассмотрены психологическая структура и психофизиологические механизмы письма, предпосылки формирования письменной речи, этиопатогенез расстройства письма, характеристика нарушений письменной речи, а также классификации дисграфий. Была изучена структура универсальный учебных действий младших школьников в контексте речевого развития по ФГОС.

Целью нашего исследования было обоснование значимости развития речевых навыков для формирования универсальных учебных действий. Мы организовали исследование учеников первого класса гимназии (73 человека), во время которого нами было проведено обследование письменной речи и выявление предпосылок к развитию дисграфии у детей. После проведения первичного констатирующего эксперимента, мы разделили всех испытуемых на 4 группы, в соответствии с той образовательной средой, в которой находился ребенок до поступления в школу. Первая группа включала детей, посещавших логопедическую группу в дошкольном детстве, вторая - детей, не посещавших ДОУ, третья - детей, посещавших логопункт или пользовавшихся услугами частного логопеда, четвертая - детей, посещавших ДОУ общеразвивающего вида. Нами были проанализированы полученные результаты и с помощью разработанной системы оценки был выявлен уровень сформированности речевых навыков в структуре универсальных учебных действий.

Одной из целей нашей работы была разработка методических рекомендаций по формированию у детей навыков письменной речи в структуре универсальных учебных действий, поэтому после выявления детей группы риска с предпосылками дисграфии нами были даны рекомендации учителям первых классов по проведению индивидуальной коррекционно-профилактической работы на уроках «Обучения грамоте».

Вторым этапом нашего исследования был повторный констатирующий эксперимент, который заключался во вторичном обследовании письменной речи и речевых навыков. Целью этого исследования было выявление динамики формирования письменной речи и речевых навыков в конце учебного года, в условиях функционирования ФГОС.

Исследования показали, что в начале учебного года больше половины учеников имели предпосылки к развитию разных форм дисграфии и уровень развития навыков ниже среднего. Интересно то, что нами не было выявлено прямой зависимости уровня развития навыков от наличия ошибок письма. Мы обнаружили, что на уровень сформированности речевых навыков в структуре УУД влияет та образовательная среда, в которой находился ребенок до начала школьного обучения. Так, например, дети не посещавшие ДОУ показали неплохие результаты по уровню развития письменной речи, при этом имея самые низкие показатели по уровню сформированности речевых навыков в контексте УУД. В тоже время, дети, посещавшие логогруппы, дали наивысший результат среди всей популяции испытуемых по уровню сформированности навыков, несмотря на присутствие у многих учеников предпосылок развития дисграфии. То же можно сказать и о детях с речевой нормой, которые посещали массовые детские сады: их письменная речь развита по возрасту, но уровень сформированности навыков оказался ниже, чем у детей из логорупп. Все это свидетельствует о том, насколько важен тот образовательный маршрут, по которому проходит ребенок в дошкольном детстве.

Также нами был вычислен средний показатель успешности социализации учеников первого класса. Он также определил более успешными детей из групп, образовательная среда которых содержала коррекционно-пропедевтическую работу.

Стоит отметить, что высокие результаты сформированности навыков, которые получили дети из логогрупп, и успешность социализации, могли быть намного выше, если бы подготовка в ДОУ была ориентирована на ФГОС и не ставила главной целью коррекцию отдельно взятых нарушений, а основной задачей являлось бы формирование речевых навыков в контексте универсальных учебных действий. Такой комплексный подход повысил бы уровень подготовки детей к школьному обучению с его новыми требованиями и стандартами и обеспечил более успешную социализацию в общество, как одну из основных задач, предъявляемых современным обществом к школьнику.

Таким образом, сформулированная в начале исследования гипотеза о том, что формирование универсальных учебных действий и социализация у ребенка проходит тем эффективнее, чем более развиты компоненты речевой деятельности в структуре письма, была доказана.

Список использованных источников

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. «Особенности восприятия пространства у детей» - М.:Просвещение, 1964.

2. Безруких М.В. «Леворукий ребенок в школе и дома».

3. Бернштейн И.А. «О построении движения», М.,Медгиз, 1947.

4. Боскис P.M., Левина Р.Е. «Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции», М.: Известия АПН РСФСР, 1948,

5. Буцыкина Т.П., Вартапетова Г.М. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников//Логопед, 2005 ? №3.

6. Визель Т.Г. «Аномалии речевого развития ребенка» - М., 1995.

7. Волоскова Н.А. «Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов», М., 1996.

8. Гвоздев А.Н. «Вопросы изучения детской речи» - М., 1961.

9. Грушевская М.С. «Результаты массового изучения письма младших школьников», Дефектология, 1981, №3

10. Елецкая О.В. Формирование навыка правописания безударной гласной в корне слова у школьников с нарушениями письменной речи//Логопед, 2005 ? №1.

11. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: пособие для логопеда. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.

12. Иншакова О. Б., Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма. Принципы и методы коррекции нарушений речи. - СПб.: Образование, 1997.

13. Карпенко Н. П., Подольский А. И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи // Вестн. Моск. ун-та, 1980. Сер. 14, № 3.

14. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения //Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов /Под ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. ? М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия.

15. Киселева Н.Ю. Формирование операций контроля при коррекции дисграфии//Логопед, 2008 ? №7.

16. Коваленко О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы: учебно-метод. пособие - М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006.

17. Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения //Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов /Под ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. ? М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия.

18. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб, 1997.

19. Корнев А.Н. Профилактика дислексии и дисграфии //Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов /Под ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. ? М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия.

20. Кувыкина Е.М. Профилактика и коррекция нарушения чтения и письма, обусловленных несформированностью основных функций фонематической системы // Логопед, 2011 ? №6.

21. «Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений» / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной - М., 2005.

22. Мисаренко Г.Г. Коррекционно-развивающие технологии в работе логопеда общеобразовательной школы//Логопед, 2004 ? №1.

23. Мисаренко Г.Г. Типологические трудности овладения письменной речью//Логопед, 2005 ? №3.

24. Лалаева Р.И. Дисграфия //Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. ? М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия.

25. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма младших школьников. Диагностика и коррекция. - Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004.

26. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей //Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов /Под ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия.

27. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды/Ред.- сост. Г.В. Чиркина, П.Б.Шошин. - М.: АРКТИ, 2005.

28. Леонтьев А.А. «Язык, речевая деятельность», М., «Просвещение», 1997.

29. Леонтьев А.А «Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды» - М., МПСИ, Воронеж, 2001.

30. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: учебное пособие/Под ред. Л.С. Волковой. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.

31. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. Заведений/Под ред. Л.С. Волковой. М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС. 2004.

32. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования:Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

33. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма - М., - 1950.

34. Лурия А.Р. Психологическое содержание процесса письма //Методическое наследие. Логопедия. Книга IV.

35. Лурия А.Р. Язык и сознание - М.,1998.

36. Лыков В.М. «Дисграфия. Причины возникновения расстройств в письме у школьников 1-2 классов» // Начальная школа, 1974.

37. Ляудис В.Я., Негура И.П. «Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников», М., 1994.

38. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений, Под редакцией Г.В.Чиркиной. М.: Аркти, 2005.

39. Немов Р.С. «Психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений: в 3 книгах - 4-е издание. - М., «Академия», 2000.

40. Парамонова Л.Г. Упражнения для развития письма. - СПб.,2001.

41. Парамонова Л.Г. Устранение предпосылок аграмматической дисграфии //Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов /Под ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия.

42. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. - СПб.: Питер, 2004.

43. ПарамоноваЛ.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. - СПб.: Издательство «Союз», 2004.

44. Парамонова Л.Г. Как повысить грамотность учащихся. - СПб.: КАРО, Дельта, 2005.

45. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. - СПб, 2006.

46. Правдина О.В. Логопедия. - М.: Просвещение, 1973.

47. Переслини Л.И., Фотекова Т.А. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи // Дефектология, 1993 ? №4.

48. «Расстройство речи у детей и подростков» / Под ред. С.С. Ляпидевского - М., 1969.

49. Репина З. А. Роль артикуляции в процессах письма // Cпециальное Образование, 2008 ? № 10.

50. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие - М.: «Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС», 1997.

51. Сборник упражнений для детей с недостатками произношения. Выпуск первый. Сост. А. Н. Ассмус, А. И. Блохина, Р. Е. Итина, Э. М. Иткина, В. Н. Карандина, Н. Г. Смирнова. М., 1959.

52. Смирнова М.А. Профилактика оптико-кинетической дисграфии у старших дошкольников // Логопед, 2011 ? №6.

53. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред.Р.Е. Левиной. - М.,1965.

54. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ // Дефектология, 1988 ? №8.

55. Тесты для подготовки ребенка к школе. СПб. «Издательский дом «Нева» 2001. Гатанова Н.В., Тунина Е.Г.

56. Ткаченко Т.А. «Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа» - СПБ.6 детство-пресс, 1998.

57. Ткаченко Т.А. «Логопедическая тетрадь. Совершенствование навыков звукового анализа и обучения грамоте» - М.: ЭГСИ, 1999.

58. Русский язык: Энциклопедия М., 1979

59. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) //Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов /Под ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. ? М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия.