Коррекция формирования лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Кубанский государственный университет»

(ФГБОУ ВПО КубГУ)

ФППК

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

КОРРЕКЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Выполнила:

студентка 5-го курса ОФО

специальности «Логопедия»

Шавва Л.В. ____________________

Научный руководитель

Брюшкова И.А.__________________

Научный консультант

Канд.пед.наук, доцент

Смирнова Л.В. __________________

Нормоконтролер

Лаврентьева И.В._________________

Краснодар 2012

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1 Теоретические основы формирования лексико-грамматического строя речи у детей с общим ее недоразвитием

1.1 Развитие лексико-грамматического строя речи в онтогенезе

1.2 Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР

2 Диагностико-коррекционная работа по формированию лексико-грамматического строя у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

2.1 Исследование словаря и грамматического строя речи детей с ОНР

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

2.3 Формирование лексико-грамматических категорий у детей с ОНР (обучающий этап эксперимента)

2.4 Анализ результатов контрольного этапа эксперимента

Заключение

Список использованных источников

Приложение А. Карта обследования лексико-грамматического компонента речи старших дошкольников с ОНР

Введение

Актуальность темы исследования. Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И.П. Павлов, высказав мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа. Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа [19].

Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам. В физиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения грамматической стороны речи. У ребенка вырабатывается определенный динамический стереотип при изменении имен существительных, прилагательных и других грамматических форм. Выработка динамического стереотипа облегчается большой его устойчивостью.

Своеобразие овладения грамматическим строем речи проявляется у детей с общим недоразвитием речи в замедленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития [18]. Поэтому проблема формирования грамматического строя речи у детей с ее недоразвитием является одной из наиболее значимых в логопедической практике.

В настоящее время имеются методические разработки, позволяющие проводить коррекционную работу с детьми с ОНР по формированию лексико-грамматического компонента, однако проблема усвоения детьми с общим недоразвитием речи отдельных разделов грамматики является достаточно актуальной.

Цель исследования: система логопедической работы по формированию лексико-грамматических категорий у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Объект исследования: процесс формирования лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР.

Предмет исследования: система приемов и методов логопедической работы по формированию лексико-грамматических категорий у детей дошкольного возраста с ОНР.

Гипотеза: логопедическая коррекция лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР будет эффективной с условием системного подхода и учета структуры дефекта.

В соответствии с поставленной целью и сформированной гипотезой нами были определены следующие задачи исследования:

1.Изучить лингвистическую, психолингвистическую и логопедическую литературу по проблеме исследования.

2.Рассмотреть особенности формирования лексико-грамматического компонента в онтогенезе и у детей с ОНР.

3.Выявить нарушения лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим ее недоразвитием, подобрать методы по формированию данного компонента, апробировать систему логопедической работы.

4. Выявить эффективность коррекционной работы для детей старшего дошкольного возраста с ОНР, проанализировать полученные результаты, сделать обобщающие выводы.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, эксперимента, беседы, качественно-количественная обработка и интерпретация результатов.

Теоретические и методологические основы исследования:

- концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.);

- принципы общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития, комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.);

- исследования особенностей нарушений речи у детей с общим ее недоразвитием Р.Е. Левиной, Р.И. Лалаевой, Н.С. Жуковой, Н.В. Серебряковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, В.К. Орфинской и др.

Теоретическая и методологическая значимость исследования. Теоретическая часть исследования позволила обобщить представление о специфике нарушений лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР в свете современных подходов. В практической части исследования разработана система приемов и методов логопедической работы, которая может быть рекомендована специалистам.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников (34 наименования), 3-х приложений на 9-ти страницах. В работе содержится 6 таблиц, 8 рисунков, текст представлен на 56 страницах.

1. Теоретические основы формирования лексико-грамматического строя речи у детей с общим ее недоразвитием

1.1 Развитие лексико-грамматического строя речи в онтогенезе

Грамматический строй - продукт длительного исторического развития. Грамматика определяет тип языка как наиболее устойчивая его часть. Быстрое изменение ее мешало бы пониманию русского языка. Многие правила грамматики переходят из поколения в поколение и бывают иногда труднообъяснимыми [32].

Грамматика - это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка грамматика представляет собой «систему систем», объединяющую морфологию, синтаксис. Эти системы можно называть подсистемами грамматического строя языка или разными его уровнями [3]. Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова; синтаксис - словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов [3]. Грамматика помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих.

В работах А.Н. Гвоздева, Г.А. Розенгард-Пупко, Д.Б Эльконина и др. подробно описано становление речи у детей, начиная с самого раннего детства. Только овладев определёнными языковыми закономерностями, ребёнок правильно моделирует собственные речевые высказывания. Неусвоение же закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения.

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина [29] и др.

В частности, многие авторы указывают, что формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенка, он, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи [13].

Формирование языковых обобщений происходит на основе достаточного уровня развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка: умении анализировать звуковую, морфологическую структуру слов, выделять общее и специфическое в различных формах одного того же слова (дом-дома-домой), в различных словах с одним и тем же грамматическим значением (парты-столы), умение синтезировать различные морфемы в структуре слова на основе закономерностей языка [12].

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка протекает в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует совершенствованию структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов [22].

В работах А.Н. Гвоздева, с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка, выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи.

I период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включает два этапа: этап однословного предложения; этап предложения из нескольких слов-корней.

Первый этап (1 год 3 мес.-1 год 8 мес.). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословное предложение). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений, при этом, для уточнения смысла своего высказывания, он часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения.

Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, моко).

Второй этап (1 год 8 мес.-1 год 10 мес.) - этап предложений из нескольких слово-корней. На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, т.е. в его речи появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизвестной форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, или в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения (дай, неси, пать).

Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия. Так, при восприятии различных форм слов (дом, дома, домой, домом и др.), ребенок понимает лишь общую часть этих слов (дом) [13].

При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит перед собой и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.

II период - период условия грамматической структуры предложения (1 год 10 мес.-3 года). Этот период состоит из трех этапов:

- этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес.-2 года 1 мес.);

- этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 мес.-2 года 6 мес.);

- этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 6 мес.-3 года).

Первый этап II периода характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой, неизменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает пользоваться в речи различными формами одного и того же слова.

Первыми грамматическими формами существительных в речи ребенка являются: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончание - ы, - и (фонетически всегда - и по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончание - у (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием - ы (нет висы), окончание - е для обозначения места (толе вместо на столе), при этом предлог не употребляется.

Первыми грамматическими формами глаголов становятся: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси, дай), формы 3-го лица единственного числа настоящего времени, без чередования в основе (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы.

К двум годам в речи появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными [16].

Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматическое отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кису). Однако в его речи имеется большое количество аграмматизмов.

На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3-4 слов (Таня играет Кука).

Второй этап II период - этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.).

Словоизменение в русском языке характеризуется разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.

Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих. Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно наиболее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, их дети заменяют продуктивными флексиями [11]. Так, формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: - ов, нулевое окончание, - ей, среди которых продуктивной флексией является окончание - ов. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием - ов (много ложков, ножов). Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы. Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки).

Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования (система по Э. Косериу, С.Н. Цейтлин), позже он овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка); происходит дифференциация внутри системы языка [13].

На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения. Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.

В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, возникает понимание изменения глаголов по лицам (кроме 2-го лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода [16].

Однако словоизменение прилагательных еще не усвоено, и в речи детей используется как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже, в ряде случаев - после существительных.

Дети начинают понимать значение личных местоимений и пользоваться ими в речи довольно активно. В их устной речи на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме; допускаются замены предлогов, смешение окончаний. Далее происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5-8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложно - сочиненные предложения с союзами.

Третий этап II периода - этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка - флексий.

На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе - толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент - предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии. На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы.

Продолжается усвоение ребенком более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных: правильное применение окончаний множественного числа - ов, - амии, - ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа (рога, стулья), закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах. В речи детей происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений. Они начинают понимать значение многих служебных слов и используют их в речи. Таким образом, в основном для детей становятся привычными и приемлимыми многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.

III период - период дальнейшего понимания и восприятия морфологической системы (от 3 до 7 лет). В этот период ребенок систематизирует грамматически формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единственные формы, исключения. Это время когда значительно сокращается свободное использование морфологических элементов не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», которые накладываются на использование общих правил. [22]

В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на коне), тенденции унификации основы (пени, львы). После 4 лет такого рода окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю) [19]. Согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление приближается к норме.

Сделаем ряд выводов из всего вышесказанного:

- в речевом онтогенезе на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования;

- развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии;

- последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих;

- в норме у ребенка до 3-х лет в основном понимает и правильно использует многие грамматические формы, однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена;

- овладение грамматическим строем речи предполагает усвоение как парадигматических, так и синтагматических связей.

- в процессе формирования грамматического строя речи осуществляется выделение (первоначально - на практическом, неосознанном уровне) морфем и соотнесение их с лексическим или грамматическим значением. На основании этого и возникают языковые обобщения: морфологические и синтаксические [19].

Итак, при формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

1.2 Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР

лексический грамматический речь недоразвитие

Данный аспект нашего исследования рассматривался в работах следующих ученых: Р.Е. Левиной, Е.Ф. Соботович, Н.С. Жуковой, О.С. Грибовой, Л.Ф. Спировой, Т.П. Бессоновой, К.В. Комаровым, С.Н. Цейтлиным, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Т.А. Ткаченко и др.

Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребёнком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия. Грамматические операции процесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности.

При многих формах общего недоразвития речи нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи [15].

При общем недоразвитии речи формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарём. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организованна на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с общим недоразвитием речи уровня речевого развития, как правило, в той же последовательности, что и у детей в норме. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития [15].

Анализ речи детей с общим недоразвитием речи обнаруживает у них нарушение в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей наблюдаются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Нарушения грамматического строя речи, при её общем недоразвитии, обусловлены несформированностью у детей морфологических и синтаксических обобщений, отсутствием тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определённых языковых единиц и элементов из закреплённой в сознании ребёнка парадигмы и их объединении в определённые синтагматические структуры.

Овладение морфологической системой языка предполагает многообразную интеллектуальную деятельность ребёнка: он должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определять их различие, осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании с изменением его значения, выделять элементы, за счёт которых происходит изменение значения, устанавливать связь между оттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами) [15]. Например: нож - значение единственности; ножи - значение множественности; ножом - значение орудийности.

Развитие морфологической системы языка тесно связано с развитием не только синтаксиса, но и лексики, фонематического восприятия.

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с общим недоразвитием речи. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с её звуковым образом [12].

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красные шары, много ложков);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

5) неправильное употребление предложных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы; общие окказиональные формы при нормальном и нарушенном речевом развитии.

В процессе овладения практической грамматикой в речи детей появляются разнообразные аграмматизмы, так называемые окказиональные формы. Основным речевым механизмом окказионализмов является «гипергенерализация», т.е. излишнее обобщение наиболее частотных форм, формообразования по аналогии с продуктивными формами. При этом основной тенденцией, появляющейся при словоизменении, можно считать унификацию основы в парадигме словоизменения [15].

Необходимо выделить следующие виды окказионализмов при формообразовании (по С.Н. Цейтлин):

1. Унификация места ударного слога, т.е. закрепление ударения за определённым слогом в слове. Так, в различных формах существительных сохраняется ударения исходного слова (стола нет, много поездов)

2. Устранение беглости гласных, т.е. чередование гласного с нулём звука (левы, пени, молотоком, кусоки).

3. Игнорирование чередований конечных согласных (ухи, текет, бегет, соседы).

4. Устранение наращения или изменения суффиксов (друг - други, ком - комы, стул - стулы).

5. Отсутствие супплетивизма при формообразовании (человек - человеки, ребёнок - ребёнки, лошадь - лошедёнки) [13].

При этом выбор окказиональной флексии происходит из парадигмы форм одного и того же грамматического значения.

Наряду с окказиональными формами, характерными как для нормального, так и для нарушенного онтогенеза, у детей с ОНР выявляются и специфические аграмматизмы.

Если в норме происходит смешение формально - знаковых средств, преимущественно внутри одного грамматического значения, внутри одной функции, то у детей с общим недоразвитием речи наблюдается смешения флексий различных значений [15].

Среди форм словоизменения у дошкольников шестилетнего возраста с общим недоразвитием речи наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменения глаголов прошедшего времени по родам, согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже.

Характерной особенностью речи детей с общим недоразвитием речи является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи:

- усвоение слов в их нерасчленённом, целостном виде;

- овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которые осуществляются у детей с общим недоразвитием речи более замедленными темпами [15].

У детей с общим недоразвитием речи отмечается и нарушение формирования синтаксической структуры предложения. Е.Ф. Соботович выделяет две группы детей с общим недоразвитием речи [15].

В I группе детей наблюдается преимущественное нарушение морфологической системы языка при относительной сохранности глубинно-семантической структуры предложения. Несмотря на грубые морфологические аграмматизмы, дети этой группы правильно воспроизводят структуру предложения из 2-3 слов, семантические связи между словами, порядок слов, Например: Мама мыэ мяси (Мама моет мячик); Деси иду коле (Дети идут в школу); Деська касаль касена (Девочка качалась на качелях). В этих предложениях дети уже создают структуру из трёх семантических компонентов: субъект - предикат - объект; субъект - предикат - локатив.

Как видно из примеров, в структуре предложений сохранён порядок слов, но отсутствуют морфологические средства связи между словами. Таким образом, в этой группе детей имеет место резкая диспропорция между развитием морфологической и синтаксической систем языка.

Во II группе наблюдаются нарушения не только морфологической системы языка, но и синтаксической структуры предложения. Нарушение синтаксической структуры предложения обычно выражается в пропуске членов предложения, чаще всего предикатов, в необычном порядке слов, что проявляется даже при повторении предложений: Много в лесу (Дети собрали в лесу много грибов); Молоко разлило (Молоко разлито котёнком) [15].

Особенно большую трудность для детей с общим недоразвитием речи представляют инвертированные предложения, предложения пассивные, а также сложноподчинённые предложения. Нарушение синтаксиса имеет место как на глубинном, так и на поверхностном уровнях. На глубинном уровне нарушения синтаксиса проявляются в трудностях овладения семантическими компонентами (объектами, локативными, атрибутивными), в трудностях организации семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне - в нарушении грамматических связей между словами, в неправильной последовательности слов в предложении.

2 Диагностико-коррекционная работа по формированию лексико-грамматического строя у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

2.1 Исследование словаря и грамматического строя речи детей с ОНР

Логопедическое обследование осуществлялось с использованием стандартных методов логопедического воздействия: сбор анамнестических данных, исследование звуковой стороны речи, состояния фонематического слуха, слоговой структуры речи, развития связной речи.

Для исследования словаря и грамматического строя речи были использованы следующие методы:

I. Исследование понимания речи (импрессивная речь).

1. Пассивный словарь.

Задания: Покажи, где кукла, стол, стул. Посади куклу, мишку и т.д.

2. Понимание различных грамматических форм словоизменения.

1) дифференциация единственного и множественного числа существительных: покажи, где: стол - столы, дом - дома, стул - стулья, дерево - деревья, береза - березы;

2) способность различать предложно-падежных конструкций с предлогами В - ИЗ, НА - С, ПОД - ИЗ-ПОД: возьми линейку с пенала, из пенала, из-под пенала. Положи карандаш в пенал, на пенал, под пенал.

3. Дифференциация форм словообразования:

1) дифференциация уменьшительно-ласкательных существительных: покажи, где виноград - виноградинка, бусы - бусинка, роса - росинка;

2) дифференциация глаголов с различными приставками: шел, ушел, вошел, вышел, перешел, зашел, отошел.

4. Понимание словосочетаний и простых предложений:

а) понимание словосочетаний. Покажи: ключом карандаш, ключ карандашом; где собака хозяина, где хозяин собаки; дочка мамы, мама дочки.

б) понимание простых распространенных предложений. Покажи картинку: Девочка рвет цветы. Девочка играет в мячик. Девочка убирает комнату.

в) понимание вопросительных предложений: Кого ловит девочка? Чем девочка ловит бабочку? Кто ловит бабочку?

г) понимание сложно-подчиненных предложений и сложных логико-грамматических конструкций: Петю догоняет Маша. Кто бежит первым? Мальчик бежит от собаки. Кто бежит сзади? Оля потеряла карандаш, который взяла у Вовы. Чей это был карандаш? Папа читал газету после того, как пообедал. Когда папа читал газету: до обеда или после обеда?

II. Исследование лексики и грамматического строя экспрессивной речи.

1. Исследование активного словаря.

а) конкретные существительные. Предлагается назвать картинки по темам: Игрушки Посуда Одежда Обувь Животные Овощи Фрукты Мебель и др. в соответствии с программой детского сада.

б) обобщающие понятия.

Назвать одним словом группу предметов:

в) существительные, обозначающие части тела, части предметов.

- части тела: голова, ноги, руки, нос, рот, грудь, живот, шея, локоть, колено, пальцы, ноготь;

- части одежды: воротник, манжета, петля;

- части машины: кузов, кабина, фары, мотор;

- части окна: рама, подоконник, стекло.

Название профессий:

г) глагольный словарь. Кто какие звуки издает? Кто что делает? (с использованием профессий людей).

д) прилагательные. Названия цветов: белый, черный, красный, синий, зеленый, желтый, коричневый, розовый, голубой, оранжевый. Названия формы: круглый, квадратный, треугольный, овальный, прямоугольный.

е) подбор антонимов: добро - горе - друг - хороший - большой - широкий - высокий - легкий - поднимать - давать - покупать -.

2. Состояние словоизменения:

а) употребление имен существительных в именительном падеже единственного и множественного числа: стол - кукла- ухо- слон- рукав- глаз- рот- лист- дерево- окно- стул- воробей- пень- лев- сон-

б) употребление существительных в косвенных падежах без предлога:

- родительный падеж: без чего? дательный падеж: кому корм?

- винительный падеж: кого нарисовал? творительный падеж: чем работает?

- предложный падеж: о чем мечтает?

в) употребление формы родительного падежа множественного числа.

Много чего? шар- стол- дом- береза- чашка- книга- дерево- лист- стул- мяч- ключ- карандаш-.

г) употребление предложно-падежных конструкций (с предлогами В, НА, ПОД, ЗА, ПЕРЕД, ОКОЛО).

д) согласование прилагательных с существительными единственного числа. Назвать цвет предметов: шар- ведро- платье- машина- ботинки-.

е) употребление словосочетаний числительных 2 и 5 с существительными

дом- кукла- шар- гриб- карандаш- ключ- лев- озеро- дверь-.

3. Состояние словообразования.

а) образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Как назвать маленький предмет?

стол- мяч- дом- кровать- береза- кукла-

ложка- шкаф- миска- гриб- лиса- лист- одеяло-

б) образование названий детенышей животных: у кошки- у утки- у гуся- у лисы- у зайца- у белки- у медведя- у коровы- у лошади- у собаки-.

в) образование прилагательных от существительных - (относительных):

Из чего сделано? Дерево-деревянный бумага- солома- мех- пух- кирпич- резина- металл- снег- брусника- черника- шерсть-.

г) образование притяжательных прилагательных.

Сумка мамы - Кофта бабушки - Газета папы - Нора лисы - Хвост зайца - Лапа медведя - Ухо волка -.

д) образование приставочных глаголов. Назвать действия (Что делает мальчик?):

Ходит - уходит - входит - выходит - переходит

Бежит - убегает - вбегает - выбегает - перебегает

е) образование глаголов совершенного вида: рисовал- писал- делал- лепил- пил-.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад комбинированного вида №159». В исследовании приняло участие 12 детей в возрасте 6 лет с диагнозом ОНР II-III уровня - второй год обучения (см. таблицу А.1 приложения). Обследование детей осуществлялось с 15 по 27 октября 2011г.

Анализ анамнестических данных свидетельствует о наличии неблагоприятных факторов в период беременности матерей 10 детей. В анамнезе 5 детей токсикоз матерей на различных сроках беременности. У мамы Маши Ф. - инфекционное заболевание (ОРВИ), у мамы Димы М. - стремительные роды. Стимуляция родовой деятельности проводилась мамам двоих детей (Кирилл В., Саша К.). Кесарево сечение было сделано мамам Никиты Д. и Лены М. Реанимационные мероприятия проводились Раде М. У троих детей отмечается задержка темпов раннего двигательного и речевого развития (см. таблицу А.1).

Исследование звуковой стороны речи вскрыло нарушение звукопроизношения у 8 детей. Преимущественно нарушены звуки позднего онтогенеза «Р» и «Л». На момент обследования все звуки находятся на стадии постановки и автоматизации.

При исследовании фонематического слуха детей все они ошибались при дифференциации фонем. Шестеро детей допускали единичные ошибки при дифференциации фонем на слух и при тонкой дифференциации звуков в произношении. Множественные ошибки делали Катя Д., Лена М., Саша К., Кирилл В.

Нарушение слоговой структуры слова обнаружено у 6 детей: элизии отмечены в речи Кирилла В., Саши К., Лены М. и Кати Д.; перестановки звуков и слогов - в речи Маши Ф., Рады М., Кати Д., Кирилла В., Саши К.

При исследовании связной речи выявлено грубое нарушение у Лены М. и Кирилла В. Дети достаточно легко восстанавливали последовательность картинок при составлении рассказа по серии сюжетных картинок, но преимущественно использовали простые синтаксические конструкции. Наибольшие трудности вызвал пересказ текста и составление рассказа по сюжетной картинке. При пересказе у всех детей отмечается усечение сюжетной линии, а для составления рассказа по сюжетной картинке требовалась помощь взрослого в виде наводящих вопросов. Результаты обследования речи представлены в таблице А.2 приложения.

Исследование импрессивной речи детей выявило ряд особенностей. Все дети легко справились с показом предметов, только трое выполнили задание в замедленном темпе. При исследовании понимания грамматических форм словоизменения затруднения возникли в понимании предложно-падежных конструкций с предлогом: ошибки допускали Кирилл В., Саша К. и Лена М. Исследование дифференциации форм словообразования обозначило значительные трудности у 2 детей (Кирилл В. и Саша К.) - дети допускали множественные ошибки, им требовалась организующая помощь экспериментатора. Лена М. ошибки исправляла самостоятельно. Остальные дети справились с заданием, но в замедленном темпе. Наибольшие трудности возникали при понимании сложно - подчиненных предложений и логико-грамматических конструкций ( см. рисунок 1).

Рисунок 1 - Результаты исследования импрессивной речи детей с ОНР на констатирующем этапе

Исследование активного словаря обнаружило ряд особенностей его формирования у детей с ОНР. Все дети справились с заданием по называнию предметов по лексическим темам: четверо детей выполняли задание в предложенном темпе, 8 детей называли картинки правильно, но в замедленном темпе.

При назывании обобщающих понятий, трое детей допускали ошибки, но сами их исправляли (Кирилл В., Саша К. Лена М.). Трое детей справились с заданием в предложенном темпе и получили максимальный балл (Юра К. Владик С., Наташа К.).

Наибольшие трудности дети испытывали при назывании частей тела и предметов: троим детям требовалась значительная организующая помощь со стороны взрослого (Кирилл В., Саша К. Лена М.). Все остальные ошибались довольно редко: преимущественно это касалось редко-частотной лексики (манжет, петля, подоконник) и пытались исправить ошибки самостоятельно.

Значительно лучше дети справились с заданием, в котором им было предложено назвать различные действия. Трое детей (Кирилл В., Саша К. Лена М.) иногда неправильно называли действия, соответствующие представителям различных профессий. Наташа К. и Юра К. выполнили задание правильно и быстро.

Неправильно дети называли оттеночные цвета, подобранные в соответствии с их возрастной нормой: трое детей не всегда точно определяли оттенок цвета, но исправляли ошибки самостоятельно (Саша К. и Маша Ф.); двоим детям (Кирилл В. и Лена М.) требовалась помощь экспериментатора; остальные дети справились с заданием, но им требовалось время для формулировки правильного ответа.

Самые низкие показатели были получены при исследовании сформированности у детей словаря антонимов. Все дети допускали ошибки: 5 детей - единичные, а остальным требовалась значительная организующая помощь взрослого (см. рисунок 2).

Рисунок 2 - Исследование экспрессивной речи детей с ОНР на констатирующем этапе

Исследование словоизменения показало, что образование множественного числа существительных вызывает у детей определенные трудности - все дети ошибались. Пятеро детей допускали единичные ошибки, но при повторном произнесении слов пытались их исправить. Остальные дети ошибались очень часто, при исправлении некоторых ошибок им требовалась помощь взрослого.

Употребление существительных в косвенных падежах без предлога, было доступно 4 детям (Никита Д., Юра К., Владик С., Наташа К.). Они выполнили задание правильно, но требовалось незначительное дополнительное время для правильного ответа. В ответах 5 детей были единичные ошибки (Артем А., Маша Ф., Дима М., Рада М. Саша К.), в ответах остальных детей- множественные.

Исследование способности детей правильно употреблять формы родительного падежа без предлога и предложно-падежных конструкций с предлогом вскрыло её низкий уровень: все часто ошибались. Четверо детей (Никита Д., Юра К., Владик С., Наташа К.) иногда отвечали не правильно, но смогли ошибки исправить самостоятельно. Все остальные дети выполняли задания с множественными ошибками, им требовалась организующая помощь взрослого в виде повтора инструкции или привлечении внимания ребенка к его ответу.

При выполнении заданий на согласование существительных с прилагательными только 2 детей допустили единичные ошибки (Кирилл В., Лена М.). Двое детей (Юра К. и Наташа К.) справились с заданием очень хорошо - быстро и правильно давали ответы на вопросы. Остальные дети выполнили задание правильно, но в замедленном темпе.

Выполняя задание, в котором требовалось согласовать существительное с числительным, все дети отвечали неправильно и показали низкие результаты. Троим (Кирилл В., Лена М. Саша К.) требовалась значительная помощь взрослого ( см. рисунок 3).

Исследование состояния словообразования показало, что наименьшие трудности дети испытывают при образовании существительных с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов. Только двое детей не могли исправить свои ошибки самостоятельно (Кирилл В., Лена М.). Пятеро детей, допустив единичные ошибки, смогли исправить их сами. Остальные дети выполнили задание правильно, но при некоторых ответах им требовалось дополнительное время.

Рисунок 3 - Исследование словоизменения (констатирующий этап)

При выполнении задания, в котором требовалось правильно назвать детенышей животных, трое детей ответили правильно (Никита Д., Юра К., Наташа К.), шестеро детей свои незначительные ошибки исправляли самостоятельно. Двое детей исправить ряд своих неверных ответов сами не могли (Кирилл В., Лена М.).

Образование относительных прилагательных вызвало значительные трудности у 9 детей: они не могли исправить ошибки самостоятельно и для правильного ответа им требовалась помощь извне. Только трое детей справились с этим заданием самостоятельно, допустив ошибки, самостоятельно их исправили (Никита Д., Владик С., Наташа К.).

Еще более низкие показатели были получены при исследовании способности образовывать притяжательные прилагательные. Все дети постоянно ошибались, и всем требовалась организующая помощь взрослого.

При образовании приставочных глаголов всего один ребенок (Юра К.) справился с заданием правильно, хотя при этом отмечен длительный поиск ответа. Семеро детей выполнили задание с единичными ошибками, но исправляли их самостоятельно. Четверо детей самостоятельно и правильно образовать приставочные глаголы не смогли (Кирилл В., Лена М., Саша К., Катя Д.).

Образование глаголов совершенного вида вызвало затруднения у 5 детей, но они смогли справиться с ними сами. Остальным детям требовалось многократное повторение инструкции к заданию и дополнительные объяснения (см. рисунок 4).

Рисунок 4 - Исследование словообразования (констатирующий этап)

Таким образом, можно сделать выводы о неоднородности сформированности словаря и грамматического строя речи у детей с ОНР и определить основные недостатки:

- пассивный словарь и понимание грамматических конструкций превалирует над активной лексикой и правильным самостоятельным употреблением и образованием грамматических категорий;

- значительные трудности понимания сложно - подчиненных и логико-грамматических конструкций;

- снижение объема редко- частотной лексики в активном словаре детей;

- неправильное употребление антонимов речи;

- неумение употребления предложно-падежных конструкций с предлогом;

- затруднения в образовании относительных и притяжательных прилагательных;

- преобладание трудностей в процессе словообразования.

2.3 Формирование лексико-грамматических категорий у детей с ОНР (обучающий этап эксперимента)

По итогам проведения обследования детей с ОНР были определены следующие задачи коррекционной работы.

I. Формирование навыка общения - как основного источника развития языка.

1.Учить соотносить предметы, действия, признаки с их словесным обозначением:

- понимать обобщающие слова;

- понимать назначение местоимений: личных, притяжательных;

- понимать глаголы и прилагательные противоположные по значению;

- понимать предлоги и наречия, выражающие пространственные отношения;

- понимать количественные числительные.

2. Учить различать предметы, действия и признаки по числам, родам и падежам:

- дифференцировать формы единственного и множественного числа имён существительных мужского и женского рода;

- понимать падежные окончания имен существительных мужского и женского рода единственного и множественного числа в именительном, винительном и родительном падежах;

- понимать имена существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами;

- понимать формы единственного и множественного числа глаголов: прошедшего времени, возвратных и невозвратных глаголов.

3. Учить воспринимать простые предложения и короткие тексты.

II. Формирование понятия слова как основного источника общения.

1. Cовершенствовать в речи детей обобщение своих знаний и представлений об окружающем:

- развивать способность общаться с взрослыми;

- расширять представления о предметах ближайшего окружения;

- развивать умения оперировать словарём, объяснять представленную ситуацию (предметную, глагольную, признаки).

Совершенствовать грамматический строй речи приёмами обогащения словаря и расширения ситуаций общения:

- продолжать развивать умения изменять в речи имена существительные по числам, родам и падежам: именительном, винительном, родительном, дательном, творительном;

- активизировать в речи образование и использование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами;

- развивать умения образовывать и использовать в речи глаголы (в повелительном наклонении и инфинитиве, в настоящем и прошедшем времени);

- продолжать развивать умения согласовывать числительные с существительными мужского и женского рода.

Учить чаще использовать в речи простейшие виды сложносочинённых и сложноподчинённых предложений:

- развивать умения составлять предложения из нескольких слов по вопросам, демонстрации действия, картинке;

- развивать умения дополнять предложения недостающими словами.

III. Формирование умения использовать в речи разнообразные средства общения - словесные, мимические и пантомимические.

1. Учить использовать в речи слова в точном соответствии со смыслом:

- расширять запас представлений на основе наблюдений и осмысления предметов и явлений окружающей действительности;

- развивать умения группировать предметы по признакам соотнесенности, формируя доступные родовые и видовые обобщающие понятия;

- расширять глагольный словарь, где действия выражены приставочными, личными и возвратными глаголами;

- развивать умения различать и выделять в словосочетаниях названия признаков предметов: по назначению и по вопросам;

- расширять активный словарь относительными прилагательными;

- развивать умения использовать в речи синонимы и антонимы;

- совершенствовать и активизировать использование в речи значений простых предлогов с притяжательными и определительными местоимениями, указательных наречий, количественных и порядковых числительных.

2. Учить усвоению и использованию в речи форм словоизменения и словообразования:

- развивать умения образовывать однокоренные слова;

- расширять практическое усвоение в речи использования существительных и прилагательных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, глаголов с различными приставками;

- развивать умения пользоваться в речи несклоняемыми существительными;

- развивать умения образовывать относительные и притяжательные прилагательные;

- совершенствовать навык согласования прилагательных и числительных в роде, числе и падеже.

3. Учить строить предложения разной структуры:

- развивать умения составлять простые предложения, распространяя их однородными членами;

- совершенствовать умения составлять простые предложения с противительными союзами;

- развивать навык анализа простого двусоставного предложения из 2х-3х слов (без предлога).

IV. Формирование инициативы в общении с целью получения новых знаний.

1. Закрепить понятие « слово» и умение оперировать им:

- активизировать словарь на основе систематизации и обобщения знаний об окружающем;

- расширять эмоционально-оценочную лексику детей;

- совершенствовать умение использовать разные части речи в точном соответствии с их значением и целью высказывания.

2. Закрепить навыки осознанного и уместного употребления слов в соответствии с контекстом высказывания.

- продолжать упражнять детей в согласовании слов в предложении;

- совершенствовать умения образовывать (по образцу) однокоренные слова;

- существительные с суффиксами;

- глаголы с приставками;

- прилагательные в сравнительной и превосходной степени.

3. Учить употреблять в речи сложные (союзные и бессоюзные) предложения:

- совершенствовать навыки в составлении простых распространённых предложений с однородными членами (по вопросам, демонстрации действия, по картине);

- освоить навыки составления и использования сложносочинённых предложений с противопоставлениями и сложноподчинённых с придаточными: времени, следствия, причины;

- совершенствовать навыки анализа предложений с простыми предлогами и навыки составления графических схем таких предложений.

В ходе экспериментального исследования были также определены составные части логопедической работы по формированию лексико-грамматических категорий.

I. Работа над развитием лексики.

При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией. С учётом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:

- расширение объёма словаря;

- уточнение значений слов;

- активизация словаря или совершенствование процесса поиска словаря.

Копилка игровых упражнений.

1. Развитие ассоциаций. Логопед называет слова - дети в ответ называют первое слово, какое припомнят. Слова называются по одному: слова-предметы, слова-действия, слова-наречия и т.д.

2. Классификация предметов по картинкам. Детям предлагаются картинки и даётся задание разложить их на две группы: овощи и фрукты, мебель и посуда и т.д.

Найди лишний предмет.

Назови лишнее слово.

Назови одним словом.

Пара к паре (подобрать слова по аналогии: огурец - овощ, ромашка - …).

Назови части.

Отгадай предмет по названию его частей.

Объясни, что общего у предметов.

Скажи наоборот.

На что похоже.

Закончи предложение.

Кто что умеет делать.

Составление загадок - описания по определённому плану.