Использование материалов ЕГЭ при организации учебного процесса на примере темы: "Электрический ток"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломная работа

Использование материалов ЕГЭ при организации учебного процесса на примере темы: «Электрический ток»

Глава 1. Принципы функционирования ОСОКО

экзамен специалист образование учебный процесс

Вся педагогическая система, начиная с начальных звеньев, требует переориентации ее на решение основной задачи современного образования - подготовку людей, умеющих быстро и успешно адаптироваться в сложной обстановке, принимать верные решения в любых, даже самых неординарных ситуациях.

В этой связи одним из направлений модернизации системы российского образования является совершенствование технологий обучения, средств и методов контроля и форм управления качеством образования. В одобренных Правительством Российской Федерации приоритетных направлениях развития образовательной системы отмечается, что на современном этапе необходимо сформировать общенациональную систему оценки качества образования и образовательных программ.

В России до недавнего времени к проблеме независимой оценки качества образования большинство работников сферы образования и всех уровней управления им относились индифферентно. Обсуждение данного вопроса в течение почти десятка лет велось лишь небольшим профессиональным сообществом, связанным с проведением международных исследований. Здесь обсуждались результаты, полученные школьниками России в ходе международных исследований по оценке качества образования, таких как PISA - мониторинг знаний и умений в новом тысячелетии или TIMSS - сравнительные исследования по оценке качества математического и естественнонаучного образования.

Однако после начала эксперимента по введению единого государственного экзамена педагогическая общественность, руководители образовательных учреждений и управлений образованием стали испытывать потребность в получении независимой объективной информации об учебных достижениях обучающихся, о реальных показателях качества образования, характеризующих как деятельность отдельных образовательных учреждений, так и в целом качество муниципальных и региональных образовательных систем. Именно желание иметь внешнюю оценку уровня образовательных достижений стало для большинства региональных руководителей системы образования основанием для поддержки обязательности введения ЕГЭ для всех выпускников.

Однако, являясь важным элементом системы оценки качества образования, ЕГЭ все же не дает исчерпывающей информации о состоянии образовательных систем и образовательного процесса. Его результаты, образно говоря, лишь показывают «температуру» в данном образовательном учреждении или в совокупности образовательных учреждений, чего явно недостаточно для принятия адекватных управленческих решений. Все это требует пересмотра системы контроля и оценки образовательных, в первую очередь учебных, достижений обучающихся. В последнее время в стране начинает создаваться общероссийская система оценки качества образования (ОСОКО) как совокупность организационных и функциональных структур с единой концептуально-методологической основой, обеспечивающих оценку образовательных достижений и определение индивидуальных и личностных характеристик школьников и взрослых граждан, а также факторов, влияющих на образовательные результаты.

В последнее время все острее проявляется необходимость получения дополнительных данных о качестве образования в первую очередь затем, чтобы различать оценки подготовленности обучающихся и оценки деятельности отдельных образовательных учреждений, а также выявлять потребности системы образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях. Между тем способы, показатели и критерии качества образования этих систем хотя и взаимосвязаны между собой, но имеют существенные различия. К примеру, если необходимо оценить уровень освоения девятиклассниками курса физики, то нет необходимости проверять каждого девятиклассника страны. Для этого достаточно сделать репрезентативную выборку учащихся и провести разовый срез знаний этой выборки по единым педагогическим измерителям и контрольно-оценочным процедурам. А вот чтобы понять, насколько эффективна работа того или иного общеобразовательного учреждения, требуется проанализировать уровень образовательных достижений за несколько лет, а также иметь представление о контингенте учащихся, условиях, в которых школа работает, о том, где она располагается, каков ее кадровый потенциал, материально-техническое обеспечение и др.

Систематический анализ объективных данных о качестве результатов обучения, осуществление мониторинга и диагностики состояния образовательных систем для получения результатов, соответствующих уровню развития общества и его социальному заказу, стали необходимы не только образовательным учреждениям, но и внешним пользователям (родителям, вузам, работодателям). В связи с этим создание и развитие объективной контрольно-оценочной системы качества обучения в целях выявления соответствия уровня подготовленности обучающихся требованиям пользователей и образовательных нормативных документов является одной из важнейших задач модернизации образования, обуславливающей поиск путей непрерывного воздействия на образовательный процесс.

При разработке направлений построения общероссийской системы оценки качества образования следует учитывать, что, оценивая качество организации образования, например, на уровне школы, надо оценивать и весь комплекс других вопросов - от организации питания и досуга учащихся до учебно-методического и кадрового обеспечения образовательного процесса. А если говорить о качестве образования в системе муниципалитета или региона, то важно оценивать не только знания каждого школьника, но и отношение различных потребителей образовательных услуг к образовательным достижениям выпускников.

Таким образом, в формирующейся системе оценка качества образования подразумевает оценку качества как образовательных достижений обучающихся, так и образовательного процесса. При этом под качеством образования понимается интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реально достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям. Из этого следует, что качество образования не тождественно качеству обученности, а отображает готовность и возможности личности быть востребованной на рынке труда, быть успешной в профессиональной деятельности и способной самореализоваться.

Чтобы добиться этого в современных условиях, необходимо обеспечить соответствующее качество образовательных программ и услуг, объективность контроля и надежность оценивания результатов образовательной деятельности. Для этого и нужна государственно-общественная общероссийская система оценки качества образования, независимая от органов управления образованием. Она должна стать действенным и надежным инструментом повышения эффективности и ответственности образовательной деятельности учреждений и субъектов образования, индикатором состояния всей образовательной системы России.

Необходимость построения в нашей стране научно обоснованной системы оценки качества образования подтверждается и анализом зарубежного опыта. К основным тенденциям, проявившимся в этой области за последнее десятилетие, можно отнести:

* изменение понимания качества образования, которое в системе рыночных отношений рассматривается с позиций его соответствия требованиям потребителя (учащихся, родителей, вузов, рынка труда и т.д.);

* комплексное решение проблем управления качеством образования и обеспечения качества образования путем создания ключевых элементов системы качества: наличие образовательных стандартов, выявление достижения стандартов независимыми организациями, обеспечение автономии образовательных учреждений при сертификации систем менеджмента качества;

* совершенствование системы оценки качества образования: сочетание внутренней и внешней оценки, учет результатов оценочной деятельности как для отчетности, так и для оказания поддержки образовательного учреждения в его развитии и др.;

* использование многоуровневого системного моделирования и исследований проблем качества образования, статистический и педагогический анализ результатов; выделение показателей, характеризующих разные уровни образовательной системы (национальный, региональный, образовательного учреждения, обучающегося), а также показателей, характеризующих инвестиции в образование, образовательный процесс и образовательные достижения;

* более широкое понимание образовательных достижений и введение для их характеристики новых показателей: образовательные достижения по отдельным предметам; динамика образовательных достижений, отношение к учебным предметам; ключевые (внепредметные) компетентности (познавательные, социальные, информационные и др.); удовлетворенность образованием и его результатами; степень участия в образовательном процессе (активная работа на уроке, участие во внеурочной работе, пропуски занятий и др.); мотивация дальнейшего образования и реальная карьера выпускника;

* международную интеграцию в области образования и проведение широкомасштабных мониторинговых исследований качества образования на национальном и международном уровнях для получения валидных результатов как основы для совершенствования системы образования и принятия обоснованных управленческих решений;

* мобильность школьников, студентов и специалистов, потребность и необходимость реализации положений Болонской декларации.

В свете всего этого важнейшими задачами ОСОКО являются: осуществление внешней оценки учебных достижений обучающихся на всех уровнях и ступенях образования; проведение системного и сравнительного анализа качества образовательных услуг учреждений образования; получение объективной информации о состоянии системы образования и информирование общества в целях обеспечения конституционных прав граждан страны па качественное образование; проведение сопоставительного мониторинга учебных достижений обучающихся в стране; корреспондирование результатов с образовательными достижениями обучающихся других стран в рамках международных исследований.

Концепция построения ОСОКО основывается на следующих основных принципах: объективность, профессиональность, гласность, прозрачность, справедливость, периодичность, преемственность, подотчетность, непрерывность развития.

В целом построение общероссийской системы оценки качества образования должно способствовать достижению следующих целей:

* обеспечению объективности и справедливости при приеме в профессиональные образовательные учреждения для продолжения обучения;

* укреплению единого образовательного пространства страны;

* повышению информированности потребителей образовательных услуг, чтобы они могли принимать жизненно важные решения (по продолжению образования или трудоустройству);

* развитию государственной аттестационной службы;

* разработке и принятию обоснованных управленческих решений по обеспечению повышения качества образования.

В качестве основных задач функционирования системы оценки качества образования можно выделить:

* оценку уровня образовательных достижений выпускников для их итоговой аттестации и отбора наиболее подготовленных из них для поступления на следующую ступень обучения;

* оценку качества образования на разных ступенях и уровнях обучения в рамках мониторинговых исследований (международных, федеральных, региональных и др.);

* формирование доступного банка педагогических измерителей для различных образовательных систем (школы, лицеи, вузы и др.), позволяющих эффективно реализовывать основные функции независимого контроля, оценки и самооценки уровня учебных достижений, определения качества учреждения образования, реализуемых программ и используемых учебников;

* создание доступного для различных категорий пользователей банка образовательной статистики, позволяющего оперативно и эффективно реализовывать основные функции оценки качества обучения на различных ступенях системы образования с использованием нормативно обоснованных показателей и критериев качества.

Достижение поставленных целей и решение задач требует учета:

* реалистичности требований, показателей, критериев и норм качества образования, их социальной и личностной значимости для обучающихся и обучающих;

* возрастно-психологической адекватности процедур оценки и введения показателей качества подготовленности;

* социально-экономических и этнокультурных особенностей населения субъектов Российской Федерации;

* открытости и прозрачности процедур оценки качества образования, доступности информации о состоянии образовательного процесса и качестве результатов образования;

* повышения потенциала внутренней оценки и самооценки;

* осуществления внешней оценки функционально и ресурсно независимыми от системы управления образованием структурами;

* научно обоснованной централизованной разработки и сертификации контрольных измерительных материалов, процедур, технологий, инструментальных средств обработки результатов, методов аттестационных и мониторинговых обследований на основе апробированных российских и зарубежных аналогов;

* широкого обсуждения в профессиональном сообществе содержания, процедур, технологий, инструментальных средств аттестационных и мониторинговых обследований;

* выработки, принятия и реализации управленческих решений на основе объективных результатов оценки состояния и качества образования;

* соблюдения традиций российской системы образования и преемственности в образовательной политике и практике.

В условиях информатизации общества система образования становится все более открытой для оценки результатов образовательной деятельности, постепенно формируются категории пользователей образовательной информации, необходимой для принятия жизненно важных решений по выбору вузов для продолжения образования, отбору абитуриентов, конкурсу специалистов и трудоустройству, повышению квалификации педагогов и др. Сегодня к основной категории пользователей относятся:

* обучающиеся и их родители;

* педагогические коллективы школ и преподаватели вузов;

* работники органов управлений образованием;

* работодатели.

К принципам отбора показателей качества образования и формирования банка валидной образовательной статистики качества можно отнести современные требования менеджмента:

* ориентацию на требования внешних пользователей;

* минимизацию числа показателей качества образования и оптимизацию системы контроля с учетом потребностей разных уровней управления образованием и работодателей;

* инструментальность и технологичность показателей с учетом существующих возможностей сбора данных, методик измерений, анализа и интерпретации данных, подготовленности потребителей к восприятию данных;

* экономически обоснованные оптимальность и доступность первичных данных контроля для определения показателей качества и эффективности образования с учетом возможности их многократного использования;

* иерархичность системы показателей (результаты нижних уровней обобщения данных должны автоматически входить в показатели верхних): образовательное учреждение -н» территория -»регион *» Россия;

* сопоставимость системы общероссийских показателей качества образования с международными аналогами;

* соблюдение морально-этических норм в отборе показателей качества образования.

Основные работы по построению ОСОКО сегодня разворачиваются в следующих направлениях:

* мониторинг качества образования на основе государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х классов;

* то же для выпускников 11-х классов;

* то же для образовательных учреждений;

* создание «белой книги образования» (анализ состояния дел в сфере качества образования в субъектах Российской Федерации и определение оптимального пути развития российского образования с учетом региональных особенностей и мирового опыта);

* создание систем менеджмента качества в начальном профессиональном образовании;

* то же в среднем профессиональном образовании;

* то же в высшем профессиональном образовании;

* создание моделей региональных систем оценки качества образования;

* разработка модели информационных баз данных для осоко.

Все эти направления требуют пересмотра системы контроля учебных достижений обучающихся и оценки качества образовательных учреждений. Однако мгновенное создание такой системы, способной решать вышеназванные проблемы, просто невозможно. Ее необходимо выстраивать на базе уже существующих систем и форм контроля качества образования (в частности, инфраструктуры ЕГЭ, его механизмов и процедур; служб аттестации и аккредитации образовательных учреждений; систем мониторинговых исследований и диагностических обследований, информационно-технологических центров сбора и обработки статистических данных), увязывая и объединяя их с общероссийской системой оценки качества образования. Всем формам контроля и аттестации в новых условиях необходима опора на единые требования к инструментарию педагогических измерений, современным технологиям проведения контрольно-оценочных процедур, согласованным показателям и критериям, информационным программно-инструментальным средствам и научно-обоснованным методикам обработки, накопления и анализа результатов.

В настоящее время осуществляется разработка контрольно-измерительных материалов для независимой оценки качества подготовки студентов вузов. В перспективе, при создании ОСОКО, возможна подготовка материалов для конкурсного отбора специалистов и руководителей разного ранга.

В рамках общероссийской системы оценки качества образования на единой концептуально-методологической основе педагогических измерений должны проводиться:

* упорядочение информационных потоков: исключение дублирования или повторных запросов в адрес образовательного учреждения на предоставление одной и той же информации. Вся информация, собираемая из первичных источников, должна быть доступна для официального использования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях;

* координация деятельности и разграничение полномочий различных организационных и контрольно-оценочных структур, аттестационных, методических, инспекторских служб контроля и оценки и др.;

* объективизация экспертных процедур и технологий, определение роли и места традиционных и современных методов оценки и контроля в образовательном процессе, введение механизмов обязательной общественно-профессиональной экспертизы качества, гласности и коллегиальности при принятии стратегических решений;

* централизованная разработка пакетов диагностических и контрольно-оценочных средств, использование для итоговой аттестации сертифицированных контрольных измерительных материалов;

* разработка и внедрение инновационных программ повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров в области оценки качества образования; разработка и использование измерителей, техники и технологии массового тестирования; владение методами статистического и факторного анализа, интерпретации результатов для мониторинга

состояния образовательных систем и выявления возможных направлений их совершенствования.

Для реализации основных идей и функций ОСОКО требуется создание новых организационных структур, средств и механизмов:

* совета по проблемам построения и развития общероссийской системы оценки качества образования;

* федерального информационно-аналитического центра оценки качества образования как информационного ресурса, обеспечивающего взаимосвязь структур и специалистов в области оценки качества образования;

* контрольных измерительных материалов, наборов показателей, критериев, параметров и требований к основным технологиям и процедурам оценки качества образования, методик сбора и обобщения информации, подготовки ежегодного отчета о состоянии образования в России и выработки рекомендации по развитию системы образования и повышению его качества;

* системы многоуровневого мониторинга качества образования, направленного на наблюдение тенденций развития российской системы образования и выявление основных ее проблем в рамках международных, общероссийских и региональных обследований, а также позволяющего на основании объективных данных принимать более обоснованные управленческие решения;

* служб сертификации педагогических тестовых материалов (Федеральный институт педагогических измерений - ФИПИ); применения стандартизированных процедур тестирования и автоматизированной обработки результатов, методов шкалирования и оценивания (Федеральный центр тестирования Минобрнауки России); формирования общедоступных информационных банков образовательной статистики результатов независимого контроля образовательных достижений (Федеральная база свидетельств - ФБС); единой системы приема (ЕСП) и др.;

* механизмов обязательной общественно-профессиональной экспертизы результатов образовательной деятельности и качества образования, гласности и коллегиальности при принятии стратегических решений;

* системы подготовки кадров в области оценки качества образования.

Инструментальность и технологичность используемых показателей подготовленности обучающихся и качества обучения обеспечиваются учетом существующих возможностей сбора данных, методик их анализа и интерпретации. Они позволяют обеспечить однозначность и объективность получаемой информации, сопоставимость отдельных показателей по разным уровням обобщения данных (на уровне образовательного учреждения, территории, муниципалитета, региона, страны в целом).

В рамках создания ОСОКО важно решить вопрос о качестве профессионального образования и его продвижения к уровню, определенному Болонской декларацией. Несмотря на то, что в профессиональном, как и в общем, образовании имеются определенные наработки, предстоит очень большая работа по проведению ряда комплексных исследований и усовершенствований организационных механизмов независимой оценки качества деятельности учреждений профессионального образования. К ней должны подключаться не только работники образования, но работодатели и сами студенты. Модернизация системы управления качеством профессионального образования в условиях функционирования общероссийской системы оценки качества должна способствовать повышению эффективности и качества подготовки специалистов, созданию условий для формирования новой морали в области оценки качества образовательных достижений молодежи, в том числе и при отборе абитуриентов.

Итак, ОСОКО в школьном образовании - это аттестация учащихся после 9 и 11-го классов, включая единый государственный экзамен; в вузах - общероссийские срезы уровня подготовленности студентов для аттестации и аккредитации вузов, функционирование внутривузовских систем менеджмента качества; для общественного признания уровня учреждений профессионального образования -- привлечение работодателей.

Сложившаяся на сегодняшний день традиционная система контроля и оценки качества обучения школьников, доминирующая на внешнем и внутреннем уровне ее функционирования в учебных заведениях России, обладает многими существенными недостатками, несовместимыми с современными направлениями модернизации образования. К числу таких недостатков относятся:

* общая направленность средств и методов контроля на традиционные методы обучения, отсутствие связи с современными технологиями обучения, обеспечивающими развитие вариативности и доступности образовательных программ для учащихся;

* отсутствие форм, методов и средств контроля, адекватных инновационным подходам к построению содержания общего образования, в частности компетентностному подходу;

* субъективизм оценок, неизбежный при традиционных формах, методах и средствах диагностики учебных достижений;

* отсутствие общих критериев оценивания, стандартизированных измерителей и единых шкал, вследствие чего возникает несопоставимость оценок учащихся и результатов, достигаемых отдельными образовательными учреждениями, эффективности работы педагогов и педагогических коллективов;

* отсутствие независимой аттестации выпускников системы общего среднего образования, образовательных учреждений и педагогических кадров;

* недостаточное использование методов самоконтроля, самокоррекции и самооценки результатов учебной деятельности;

* недостаточное использование возможностей индивидуализированного подхода в процессе текущего контроля учебных достижений школьников;

* неэффективное выполнение обучающей и мотивационной функций традиционного контроля, препятствующее установлению отношений сотрудничества между учеником и педагогом;

* отсутствие оперативности и связи с современными информационными технологиями, препятствующее эффективному использованию результатов контрольно-оценочной деятельности в управлении качеством образования.

Особую значимость проблема разработки модели и построения современной региональной системы оценки качества образования приобретает в связи с присоединением России к Болонскому процессу и необходимостью решения ряда проблем:

* поддержки и развития стандартов качества с применением сравнимых критериев, механизмов и методов оценки;

* всестороннего развития образовательного процесса, повышения престижа и конкурентоспособности учреждения образования;

* управления образовательным процессом по результатам;

* совершенствования образовательных программ, повышения уровня организации образовательного процесса;

* увеличение доли самостоятельной работы и повышения степени мотивации обучающихся при освоении преподаваемых дисциплин.

Эти проблемы стали актуальными не только на уровне профессионального образования, но и в системе регионального общего образования. Создание объективной региональной контрольно-оценочной системы качества обучения, обеспечивающей независимость оценок на соответствие требованиям пользователей и образовательным нормативным документам, является одной из важнейших задач на ближайшую перспективу. Введение ЕГЭ - только одно из направлений в совершенствовании контрольно-оценочной деятельности, повышении качества образования и его объективного оценивания.

Сегодня основные цели региональной системы оценки качества обучения можно задать как:

* повышение объективности контроля и оценки учебных достижений обучаемых при решении различных, в том числе и управленческих, задач в образовании, получение всесторонней и валидной образовательной информации о состоянии системы общего образования и ее подсистем по результатам массового тестирования (ЕГЭ, централизованного и др.);

* создание системы многоуровневого мониторинга качества образования в регионе, способствующего повышению качества образования, управляемости и мобильности в развитии образовательных систем;

* установление эффективной обратной связи между различными участниками образовательного процесса, в том числе органами управления образованием и всеми составляющими региональной образовательной системы;

* определение рейтинга учащихся, образовательных учреждений и муниципальных образований на основе сопоставимости результатов массового тестирования для выявления сильных и слабых сторон различных образовательных программ и технологий обучения;

* содействие внедрению в практику инновационных технологий обучения и развития школьников, выявление результативности образовательного процесса и качества учебных программ путем сравнения с нормами и стандартами;

* подготовка школьников к процедурам независимого тестирования, в том числе к единому государственному экзамену;

* прогнозирование развития образовательной системы, формирование информационных систем самопроверки и самоконтроля;

* содействие устранению субъективизма и авторитаризма в принятии управленческих решений.

В таком аспекте составляющими модели региональной системы оценки качества обучения должны стать:

* распределенная по региону система опорных баз проведения стандартизированных массовых контрольно-оценочных процедур (не только нацеленных на итоговую аттестацию, но и работающих на постоянной основе);

* материально-техническое и информационно-технологическое оснащение пунктов проведения и автоматизированной обработки результатов тестирования;

* система подготовки специалистов для обеспечения правильности проведения контрольно-оценочных процедур по новым технологиям и использования их в образовательной практике;

* банк валидного инструментария педагогических измерений и надежных контрольно-оценочных процедур, обеспечение конфиденциальности КИМ на всех этапах контрольно-оценочного процесса;

* региональный банк валидной образовательной статистики, обеспечение доступа к нему различных категорий пользователей (школ, управлений образования, вузов, родителей, учащихся, учителей и т.д.);

* новые формы и методы зачисления абитуриентов в вузы и ссузы по результатам независимой аттестации выпускников.

К числу принципов формирования и функционирования региональных систем оценки качества обучения можно отнести:

* принцип целостности, предполагающий интеграцию всех составляющих региональной системы оценки качества обучения;

* принцип стабильности, ориентирующий на согласованность и устойчивость развития системы независимого контроля;

* принцип объективности, требующий использования в деятельности региональной системы оценки качества обучения измерителей, технологий и процедур, обеспечивающих объективность результатов измерений.

* принцип прогностической направленности, регламентирующий наличие достаточного объема информации, накапливаемой внутри контрольно-оценочной системы, надежность и валидность оценивания потенциальных возможностей объектов для дальнейшего обучения, учет изменяющихся потребностей и запросов внешней и внутренней среды по отношению к образовательной системе;

* принцип полноты сбора образовательной информации, доступности и циркуляции всех информационных потоков, необходимых для эффективного осуществления управленческой деятельности в образовании, определения для каждого объекта оценивания достаточного по полноте охвата количества направлений сбора и обобщения информации о качестве обучения (вложения в образование, качество педагогических кадров, учебный процесс, его результаты и т. д.), установления корректной взаимосвязи между отдельными периодами обучения и потребностями внешнего контроля в рамках мониторинга качества обучения;

* принцип научности, предполагающий создание научно-методического обеспечения региональной контрольно-оценочной системы с опорой на теорию и технологии педагогических измерений.

Региональная система должна опираться на единую концептуальную основу контроля и оценки современными средствами, методами и технологиями. Управление по принципу обратной связи требует преобразования информации о результатах контрольно-оценочной деятельности в учебных заведениях региона, ее структурирования и укрупнения, возможных лишь в ситуации, когда педагогический контроль и оценка опираются на теорию педагогических измерений, квалиметрический мониторинг и независимость оценивания учебных достижений.

В этой связи неотъемлемым компонентом региональной системы оценки качества обучения становятся тестовые контрольно-оценочные системы, включающие совокупность методик, стандартизированных тестов и программно-инструментальных средств, позволяющих объективно оценивать качество учебных достижений, осуществлять обработку результатов тестирования и предъявление результатов в информационные системы для различных пользователей.

Экспериментом по введению единого государственного экзамена в ряде регионов уже подготовлены реальные условия для создания региональных систем оценки качества образования (РСОКО):

* материально-техническая и информационно-технологическая база регионального центра обработки информации (РЦОИ) и распределенных по регионам пунктов первичной обработки информации (ППОИ);

* информационные каналы связи РЦОИ и ППОИ с региональным и муниципальными органами управления образованием (МОУО), учреждениями общего и профессионального

образования для оперативного обеспечения потоками нормативно-инструктивными материалами и валидной образовательной информацией;

* опорные базы проведения массовых стандартизированных контрольно-оценочных процедур и подготовки школьников к ЕГЭ, использования в образовательной практике независимого тестирования с ранних стадий обучения в форме образовательного аудита;

* банки валидной образовательной статистики и доступ к ним различных категорий пользователей (школы, управления образования, вузы, родители, учащиеся, учителя и т.д.);

* системная подготовка специалистов для обеспечения правильности проведения контрольно-оценочных процедур по новым технологиям, а также педагогических кадров по теории, технологии и технике применения тестов в образовательной практике;

* взаимодействие вузов с общеобразовательными учреждениями при проведении ЕГЭ, что повышает доверие к результатам экзамена, способствует выявлению результативности образовательного процесса и определению качества учебных программ.

Построение ОСОКО как раз и предполагает эффективное использование всех имеющихся в регионах ресурсов и кадров для функционирования региональных систем оценки качества обучения.

В настоящее время формирование современных независимых контрольно-оценочных систем в регионах находится на начальной стадии. Опыт Пермской, Псковской, Ростовской, Самарской, Челябинской и других областей показывает, что в последнее время наметилось создание центров и пунктов независимого тестирования, охватывающих все территории регионов. Осуществляется интеграция контрольно-оценочной деятельности этих пунктов с деятельностью органов управления образованием. Такие центры объединены единой методологической основой использования педагогических измерений, организации контроля учебного процесса и управления качеством обучения путем установления необходимого уровня требований.

Региональная система оценки качества общего среднего образования рассматривается как система внешнего контроля и должна выполнять ряд функций:

* проведение внешней оценки учебных достижений по отношению к образовательным учреждениям, которая оказывает непосредственное воздействие на учебный процесс;

* получение объективной информации о состоянии системы общего среднего образования в процессе аттестации наряду с другими способами получения информации о качестве

обучения;

* осуществление постоянной информационной обратной связи по результатам оценочной деятельности с учебными заведениями в целях повышения качества обучения;

* уведомление руководителей сферы образования о результатах и формулирование предложений по улучшению качества обучения, оказание содействия региональным органам управления образованием в повышении эффективности управленческих решений;

* выявление и обоснование внутренних и внешних для школы ресурсов для повышения качества обучения и факторов, позитивно и негативно влияющих на него;

* стимулирование разработки методических рекомендаций на основе анализа результатов оценочной деятельности для педагогического состава школ в целях повышения качества;

обучения;

* оказание методической помощи внутренним системам оценки качества обучения;

* ознакомление общественности с результатами оценки качества обучения.

В деятельности внешних контрольно-оценочных центров из целостной совокупности управленческих функций особо можно выделить контрольно-оценочные:

* планирование и организация контрольно-оценочных процедур в учебных заведениях при аттестации школьников, образовательных учреждений и педагогических кадров;

* нормирование качества (региональный компонент формирования показателей и критериев качества обучения);

* педагогический и статистический анализ результатов оценивания, их интерпретация;

* прогнозирование качества обучения в различных учебных заведениях в регионе, выявление тенденций изменения качества обучения;

* информационное обеспечение систем управления образовательной информацией в целях содействия стратегии управления.

Ситуация в регионах осложняется отсутствием тестологической культуры в педагогической среде и квалиметрических подходов к оцениванию подготовленности учащихся, неразработанностью методов анализа и интерпретации статистических результатов тестового контроля, крайне настороженным отношением педагогов к тестовому контролю, недооценкой его как средства снижения педагогических и психологических нагрузок, недостаточным использованием возможностей информационного образовательного мониторинга и др.

Кроме того, в каждом регионе накоплен и используется свой уникальный опыт создания и развития контрольно-оценочных систем, обусловленный многими причинами: степенью участия региона в ЕГЭ и других оценочных мероприятиях (международные обследования, централизованное тестирование, региональное независимое оценивание и др.); количеством школьников (при малом их числе предпочтительна централизованная контрольно-оценочная структура, а при большом - распределенная); исторически сложившимися условиями, кадровым, научно-методическим и информационно-технологическим обеспечением.

Поэтому установление оптимальной структуры региональной контрольно-оценочной системы является важным условием эффективности управления и адресности управляющих воздействий.

Создание региональной системы объективной оценки общеобразовательной подготовки обучающихся требует использования современной технологии тестирования, разработки и использования контрольных измерительных материалов, надежной стандартизированной системы проведения контроля, обработки и анализа результатов. Все эти элементы и отрабатываются в рамках эксперимента во введению единого государственного экзамена и имеются в наличии в региональных центрах обработки информации.

В целом структура региональной системы оценки качества обучения должна учитывать:

* основные направления инновационных тенденций в обучении и контроле;

* специфику и уровень школьного образования;

* общие закономерности управления образованием в регионе;

* теоретический и практический опыт внутришкольного управления качеством обучения и общие задачи контрольно-оценочной компоненты обучения;

* оптимальное соотношение традиционной и независимой оценки качества обучения, функций педагогического контроля на региональном и внутришкольном уровнях.

Определить структуру региональной системы оценки качества обучения - значит выявить компоненты этой структуры, указать их положение относительно друг друга, установить взаимосвязь компонентов, разработать схемы взаимодействия, обеспечивающие развитие системы в наиболее перспективных направлениях. При выявлении структуры целесообразно выделить такие уровни, как региональный, муниципальный; уровень образовательных учреждений, уровень отдельных учащихся и педагогов.

Региональная контрольно-оценочная система может быть инструментом эффективного управления качеством образования при выполнении ряда педагогических условий:

* оптимального сочетания современных тестовых форм и методов контроля с его традиционными видами;

* представления оценок контроля на интервальной шкале с высокой степенью их дифференциации по уровням и качеству подготовленности обучаемых;

* активизации обучающей функции контроля, ее направленности на современные технологии развивающего и личностно-ориентированного обучения;

* проведения образовательного аудита внешними организациями для соотнесения проблем регионального образования с общероссийской и международной практикой;

* системности использования педагогических измерителей и банков калиброванных тестовых заданий (заданий с известными уровнями трудности на шкале измерений) в сочетании с инструментальными средствами контроля, статистической обработки и педагогической интерпретации его результатов;

* доступности образовательной информации различным категориям пользователей для эффективной организации средств и методов самоконтроля, самокоррекции и самооценки субъектами образования по результатам учебной деятельности, полученным средствами независимого тестирования;

* аттестации образовательных учреждений и педагогов с использованием результатов независимого тестирования.

Как и в западных странах с развитой системой независимого контроля качества образования, эти функции в перспективе должны выполнять общественно признанные контрольно-оценочные центры, не подчиняющиеся органам управления образованием, работающие на конкурентной основе. Задача региональных органов управления образованием - сбор образовательной информации, ее систематизация, анализ, обобщение, интерпретация и выработка управленческих решений.

1.1 Внутришкольпые системы контроля

Сегодня простое утверждение образовательного учреждения о соответствии качества обучения требованиям образовательного стандарта уже не воспринимается общественностью (потребителями) как гарантия получения качественного образования. В то же время требования высокого качества образования со стороны потребителей предъявляются не только на заключительной стадии обучения, но и на все более ранних.

На школьном уровне, определяющем подструктуру региональной системы оценки качества обучения, внутришкольные системы выполняют традиционную совокупность функций: диагностическую, оценочную, обучающую, корректирующую, мотивационную, развивающую и прогностическую.

Основными целями школьной контрольно-оценочной системы в условиях подготовки выпускников к независимой аттестации являются:

* обеспечение объективной информации об уровне и качестве индивидуальных учебных достижений учащихся и среднестатистических достижений образовательных учреждений в целях коррекции учебного процесса и учебной активности выпускников;

* индивидуализация учебного процесса на основе результатов контроля, обеспечивающая условия для практической реализации личностно-ориентированной, развивающей и других технологий обучения;

* получение объективной информации об уровне и качестве подготовки обучающихся для выставления итоговых оценок при переходе на следующую ступень обучения с помощью новых форм, методов и средств контроля;

* обеспечение условий для самоконтроля, самокоррекции самооценки результатов учебной деятельности;

* методическая поддержка учащихся и преподавателей при подготовке к сдаче ЕГЭ и аттестации;

* проведение внутришкольного мониторинга учебных достижений по основным дисциплинам;

* определение потребности в повышении квалификации преподавателей, качества преподавания и обучения.

Общий замысел школьной контрольно-оценочной системы состоит в создании совокупности методик, процедур, измерителей, программно-педагогических средств контроля и оценки образовательных достижений учащихся, стыкующихся между собой и охватывающих все ступени школьного образования. В отличие от традиционных, доминирующих в школе контрольно-оценочных процедур, современная система должна представлять совокупность научно обоснованных методик, процедур, критериев оценивания, измерителей, компьютерных программно-инструментальных средств, содействующих решению приоритетных задач модернизации школьного образования.

В условиях развития государственной системы независимой аттестации выпускников и отбора абитуриентов у различных категорий пользователей такой образовательной информацией (учащихся, учителей, родителей, администрации общеобразовательных учреждений, органов управления образованием, вузов и др.) появляется потребность в установлении степени соответствия подготовленности обучающихся требованиям образовательных стандартов или статистическим нормам на разных стадиях обучения.

Глава 2. Концепция профильного обучения в условиях ЕГЭ

В соответствии с одобренной Правительством Российской Федерации "Концепцией модернизации российского образования на период, до 2010 г." на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение старшеклассников. Ставится задача создания "системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, ... отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования".

Следует отметить различие между понятиями профильного обучения и профильной школы.

Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, когда за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создаются условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильная же школа есть институциональная форма реализации этой цели, естественно форма основная, но не единственная. Вполне перспективными в отдельных случаях могут стать иные формы организации профильного обучения, в том числе, например выводящие реализацию соответствующих образовательных стандартов и программ за стены отдельной школы.

Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником собственной, индивидуальной образовательной траектории. Переход к профильному обучению, преследует, таким образом, следующие основные цели:

обеспечить углубленное изучение отдельных дисциплин программы полного общего образования;

создать условия для значительной дифференциации содержания обучения старшеклассников, с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями;

расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, в том числе более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Основная идея обновления старшей школы состоит в том, что образование здесь должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным.

Многолетняя практика убедительно показала, что, как минимум, начиная с позднего подросткового возраста, примерно с 15 лет, обучение должно быть построено в значительной мере с возможностью реализации юношами и девушками своих интересов, способностей и дальнейших (послешкольных) жизненных планов. Социологические исследования показывают, что большинство старшеклассников (более 70%) отдают предпочтение тому, чтобы «знать основы главных дисциплин, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться». При этом примерно 70-75% учащихся в конце 9-го класса уже определились в выборе возможной сферы профессиональной деятельности.

Академия педагогических наук в 1957 г. выступила инициатором проведения эксперимента, в котором предполагалось провести дифференциацию по трем направлениям: физико-математическому и техническому; биолого-агрономическому; социально-экономическому и гуманитарному. С целью дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы в 1966 г. были введены две формы дифференциации содержания образования по интересам школьников: факультативные занятия в 8-10 классах и школы (классы) с углубленным изучением предметов, которые постоянно развивались и существуют вплоть до настоящего времени.

В конце 80-х - начале 90-х годов в стране появились новые виды образовательных учреждений (лицеи, колледжи, гимназии), ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым ими образовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе. Также многие годы успешно существовали и развивались специализированные (в известной мере, профильные) художественные, спортивные, музыкальные, коррекционные и др. школы. Этому процессу способствовал закон 1992 года "Об образовании", закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ.

Таким образом, направление развития профильного обучения в российской школе в основном соответствует мировым и отечественным тенденциям развития образования.

Важнейшим вопросом организации профильного обучения является определение структуры и направлений профилизации, а также модели организации профильного обучения. При этом следует учитывать, с одной стороны, стремление наиболее полно учесть индивидуальные интересы, способности, склонности всех старшеклассников (и сделать как можно большее число различных профилей), с другой - ряд факторов, сдерживающих процессы такой во многом стихийной дифференциации образования. Среди них, прежде всего, следует назвать введение ЕГЭ, введение образовательного стандарта на профильном уровне, необходимость стабилизации федерального перечня учебников, обеспечение профильного обучения соответствующими педагогическими кадрами и др.

Очевидно, что любая форма профилизации обучения будет требовать сокращения инвариантного компонента. В отличие от приватных моделей школ с углубленным изучением отдельных предметов, когда один-два предмета изучаются более широко и глубоко, чем это предусмотрено программами общеобразовательной школы, а остальные предметы изучаются на традиционном уровне, реализация профильного обучения возможна только при условии относительного сокращения учебного материала непрофилирующих предметов, изучаемых с целью завершения базовой общеобразовательной подготовки учащихся.

Модель общеобразовательной школы с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных вариантов комбинаций учебных курсов, которые должны обеспечивать гибкую систему профильного обучения. Эта система должна включать в себя следующие типы учебных курсов, которые условно можно назвать базовыми общеобразовательными, профильными и элективными курсам.

Базовые общеобразовательные курсы - курсы, обязательные для всех учащихся во всех профилях обучения. Предлагается следующий набор обязательных общеобразовательных курсов: математика, история, русский и иностранные языки, физическая культура, а также интегрированные курсы обществоведения для естественно-математического, технологического профилей, естествознания - для гуманитарного, социально-экономического профилей.

Профильные курсы - курсы повышенного уровня (фактически углубленные курсы для старшей ступени школы), определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения. Например, физика, химия, биология - профильные курсы в естественнонаучном профиле; литература, русский и иностранные языки - в филологическом профиле; история, право, экономика и др. - в социально-экономическом профиле и т.д.

По базовым общеобразовательным и основным профильным курсам проводятся единые государственные экзамены (ЕГЭ).

Элективные курсы - обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана и выполняют две функции. Одни из них могут «поддерживать» изучение основных профильных курсов на заданном профильным стандартом уровне. Например, элективный курс «Математическая статистика» поддерживает I изучение профильного курса экономики. Другие элективные курсы служат для внутрипрофильной специализации обучения и для построения индивидуальных образовательных траекторий. Например, курсы «Информационный бизнес» или «Основы менеджмента» и др. в социально-гуманитарном профиле; курсы «Химические технологии», «Экология» и др. в естественнонаучном профиле. Число элективных курсов, предлагаемых в составе профиля, должно быть избыточно по сравнению с числом курсов, которые обязан выбрать учащийся. По элективным курсам ЕГЭ не проводится.