Совершенствование лексических навыков говорения на 3 курсе факультета иностранных языков

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы обучения иноязычной лексике

1.1 Лексический навык и его место в обучении иностранным языкам

1.2 Психологические основы овладения лексикой иностранного языка

1.3 Подходы к обучению иноязычной лексике

Глава 2. Организация процесса овладения иноязычной лексикой на занятиях по домашнему чтению

2.1 Роль и место художественного текста в иноязычном образовании

2.2 Особенности отбора лексических единиц на основе художественного текста

2.3 Комплекс упражнений по совершенствованию лексических навыков на занятиях по домашнему чтению

Заключение

Библиография

Приложение

Введение

Вследствие целого ряда изменений в области политики, экономики, социологии и культуры, процесс преподавания иностранного языка в целом и в лингвистическом вузе в частности, претерпел ряд существенных изменений. Это обстоятельство стало толчком к переосмыслению целей и задач обучения иностранному языку, а также содержательного и методического обеспечения этого процесса.

В контексте появления новых подходов к осуществлению процесса обучения иностранному языку и изменений в стратегиях обучения, работа с произведениями художественной литературы страны изучаемого языка становится важным и неотъемлемым аспектом процесса обучения иностранным языкам. Разработка стратегий работы с иноязычным художественным текстом представляется одним из наиболее актуальных направлений методических исследований, направленных на оптимизацию процесса обучения иностранному языку.

Как отмечается во многих научных исследованиях, посвященных теории и практике преподавания иностранных языков, обучение чтению и говорению на иностранном языке должно быть взаимосвязанным. Одним из наилучших способов установить эту связь является проведение занятий по домашнему чтению.

Домашнее чтение как один из аспектов преподавания иностранного языка не раз привлекало внимание исследователей, но чаще всего в их работах освещалась методика работы с художественным текстом на занятиях по домашнему чтению в средней школе и на неязыковых факультетах (В.М. Фадеев, С.К. Фоломкина, Н.А. Селиванова и др.).

В нашей работе мы рассматриваем особенности организации учебного процесса на занятиях по домашнему чтению на факультете иностранных языков и процесс совершенствования лексических навыков говорения на этих занятиях.

Чтение на иностранном языке способствует развитию устной речи, обогащает словарный запас, знакомит с культурой и литературой страны изучаемого языка.

Как известно, произведения, отбираемые преподавателями для проведения занятий по домашнему чтению, в большинстве случаев содержат богатый лексический материал, соответствующий нормам живого литературного языка. Но, ни для кого не секрет, что лексика, которая подлежит усвоению в рамках этих занятий, часто не усваивается или усваивается пассивно и, как следствие, не используется.

По мнению многих исследователей, для того чтобы сформировать в сознании учащихся систему языковых средств, которая послужила бы для них опорой для построения высказываний при обсуждении художественного произведения, необходимо отобрать и методически организовать языковые средства, и, прежде всего, лексические единицы, и правильно организовать процесс овладения ими.

Актуальность нашего исследования определяется трудностью усвоения иноязычных лексических единиц, отобранных на основе художественного произведения, их сохранением в памяти, и проблемой их использования студентами при построении высказываний в ходе обсуждения текстов на занятиях по домашнему чтению.

Объектом нашего исследования является процесс совершенствования лексических навыков говорения на занятиях по домашнему чтению на 3 курсе факультета иностранных языков.

Предметом исследования является организация учебной деятельности, направленной на совершенствование лексических навыков говорения на основе художественного текста на занятиях по домашнему чтению на факультете иностранных языков.

Цель дипломной работы заключается в разработке комплекса упражнений, который обеспечивает эффективное совершенствование лексических навыков в ходе работы над художественным текстом на занятиях по домашнему чтению.

Проблема, цель, объект и предмет определяют следующие задачи:

1. Проанализировать влияние психолингвистических факторов на процесс овладения лексикой иностранного языка;

2. Рассмотреть подходы к обучению иноязычной лексике и выявить основные этапы работы над лексическим материалом;

3.Определить место и роль художественного текста в расширении лексического потенциала студентов;

4. Произвести отбор лексических единиц на основе художественного текста и разработать комплекс упражнений по совершенствованию лексических навыков говорения на базе романа Дианы Сеттерфилд «Тринадцатая сказка».

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- анализ, обобщение и систематизация теоретического материала;

- моделирование комплекса упражнений.

Теоретико-методологической базой исследования являются научные разработки таких ученых, как Э.П. Шубин, Б.В. Беляев, Г.В. Рогова, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, И.А. Зимняя, В.С. Коростелев и др.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе комплексного изучения рассматриваемой проблемы систематизированы психологические основы овладения иноязычной лексикой и сведения об отборе лексических единиц на основе художественного теста.

Практическая ценность работы состоит в разработке комплекса упражнений по совершенствованию лексических навыков говорения, готового к внедрению в практику обучения иностранному языку в языковом вузе.

Изучение работ ведущих методистов и психологов позволило нам выдвинуть следующую гипотезу нашего исследования: совершенствование лексических навыков говорения на занятиях по домашнему чтению может быть более эффективным при опоре на принцип ситуативности.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, выводов по 1 и 2 главам, заключения, библиографии и приложения.

Во введении определена актуальность, цель, задачи, объект, предмет, теоретическая и практическая ценность работы.

В 1 главе рассматривается понятие лексического навыка, психолингвистические основы усвоения иноязычной лексике, подходы к обучению иноязычной лексике.

2 глава посвящена рассмотрению роли и места художественного текста, особенностям отбора лексических единиц и разработке комплекса упражнений, направленных на совершенствование лексических навыков говорения, на основе художественного произведения «Тринадцатая сказка».

В заключении представлены выводы по теоретической части и результаты практической работы.

В библиографии указаны 62 работы отечественных и зарубежных авторов.

В приложение вынесены лексико-грамматические таблицы, разработанные нами для проведения занятий по домашнему чтению, направленных на совершенствование лексических навыков говорения.

Глава 1. Теоретические основы обучения иноязычной лексике

лексический навык иностранный язык

В данной главе мы выделяем три параграфа, которые тесно связаны между собой. Очевидно, что прежде чем заняться совершенствованием лексических навыков говорения, необходимо дать определение понятию «лексический навык» и рассмотреть его место в обучении иностранному языку.

Данные психологии имеют неоспоримое влияние на осуществление процесса обучения иностранному языку, поэтому считаем закономерным написание параграфа «Психологические основы овладения лексикой иностранного языка».

В параграфе «Подходы к обучению иноязычной лексике» мы рассматриваем точки зрения отечественных и зарубежных методистов по вопросам организации процесса обучения лексике иностранного языка.

1.1 Лексический навык и его место в обучении иностранным языкам

Как видно из названия, данный параграф посвящен рассмотрению проблемы формирования лексического навыка. Лексический навык достаточно широко освящен в методической литературе.

Лексический навык занимает важное место в системе обучения иностранному языку, так как отражает отношения между классами слов и обобщает полученную информацию. Более того, лексика индивидуализирует высказывание, придаёт ему конкретный смысл.

Лексика в системе языковых средств является главной действующей силой, несущей смысловые содержательные связи. Этим определяется ее важное место на каждом занятии по иностранному языку. Таким образом, формирование лексических навыков должно постоянно находиться в поле зрения преподавателя.

Вслед за Е.И. Пассовым мы будем определять лексический навык «как синтезированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах, обеспечивающее ситуативное использование данной лексической единицы и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности».

По мнению Е.И. Пассова, главная трудность в овладении иноязычной лексикой состоит в том, чтобы добиться использования лексических единиц в речи соответственно ситуации, так как характер лексического навыка таков, что в нем нет ни одного компонента, который бы не был отмечен ситуацией. И эта соотнесенность всех компонентов лексического навыка с ситуацией именно потому так действенна в говорении, что приобретается она вместе с ними, усваивается вместе со словом. Ситуативная отнесенность не придается слову, а усваивается вместе с ним.

Е.И. Пассов считает, что следует вынести на первое место в усвоении функцию слова, а форма должна усваиваться непроизвольно. В процессе формирования лексических навыков на функциональной основе нет семантизации как этапа, нет произвольного запоминания формы слова вне функции, а есть единый процесс овладения иноязычным словом при ведущей роли функции [Пассов 2002].

В основе овладения словом лежит целая система связей (Н.П. Бехтерева, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов). Связь - это соотнесенность слова с любым явлением объективного мира. Установление тех или иных связей - это основа того или иного уровня владения словомЕ.И. Пассов выделяет следующие виды связей слова: формальные, предметные, ассоциативные (парадигматические, синтагматические и смысловые), личностно-смысловые.

Рассмотрим каждый вид связи более подробно:1) Формальные связи - это связи звуковых, зрительных, артикуляторных (речедвигательных) моторно-двигательных следов слова в их соотнесенности. В процессе усвоения ЛЕ должна восприниматься всеми анализаторами в комплексе, что обеспечит формирование материальных следов слова в коре головного мозга. Е.И Пассов советует обратить внимание на то, что формальные следы слова не должны быть оторваны от его функции, иначе они не сработают в процессе общения.

2) Предметные связи - это связи всех формальных следов слова со зрительным образом предмета или представлением о нем. Предметная связь должна усваиваться в условиях активной мыслительной деятельности учащихся.

3) Ассоциативные связи слов с кругом других слов возникают при сочетании слов друг с другом в процессе речи. Эти связи могут быть парадигматическими, синтагматическими и смысловыми. Парадигматические связи слова отражают способность слова к объединению в группы по различным признакам (семантическим, звуковым, графическим, морфологическим). Психологический смысл группировки слов на парадигматической основе состоит в том, что в процессе общения говорящий осуществляет выбор нужного ему слова из целого комплекса, всплывающего в памяти слов. Парадигматические связи обеспечивают выбор наиболее подходящих по смыслу и ситуации слов. Синтагматические связи обеспечивают возможность сочетания слова с другими словами в предложении. Смысловые связи - это связи, составляющие смысловое строение слова. Они отражают функцию предмета, обозначенного этим словом, свойства, связи его с другими предметами.

Е.И. Пассов отмечает, то овладевать смысловыми связями слова, учиться употреблять новые слова в субъективно-значимом смысле нужно уже на этапе формирования лексических навыков; необходимо создавать такие условия, при которых учащиеся имели бы возможность с первой же встречи с новыми словами использовать их для выражения своих мыслей. Личностно-смысловые связи - связи слова, которые образуются в ходе выражения говорящим личностного смысла, высказывания своих собственных мыслей.

Процесс функционального обучения иноязычной лексике предполагает, чтобы с самого начала усвоения определенной порции новых лексических единиц все связи слова закладывались и усваивались в единстве, при ведущей роли личностно-смысловых связей. Е.И. Пассов отмечает необходимость формирования у учащихся потребности в новых словах для выражения своего личностного смысла [Пассов 2002].

В свое работе «Методология методики: теоретические методы исследования» Е.И. Пассов выделяет пять компонентов процесса обучения иноязычной лексике как системы: 1) учеников (как субъектов процесса); 2) новые лексические единицы (ЛЕ) как объекты; 3) деятельность учеников по овладению лексическими единицами; средства и формы осуществления деятельности; 5) регулирующую деятельность учителя.

Е.И. Пассов пишет, что функциональность как свойство процесса обучения лексической стороне речи заключается: в овладении синтагматическими связями ЛЕ; в условиях каждый раз определенного значения ЛЕ; в усвоении с первой же встречи с ЛЕ ее предметного значения.

Что касается функциональности как свойства процесса обучения ЛЕ, Е.И. Пассов отмечает, что это свойство заключается: в наличии речевых условий при овладении ЛЕ; в наличии потребности активного характера деятельности учащихся с новыми ЛЕ; в активной речемыслительной деятельности учащихся.

Средствами функциональной организации уроков по формированию и совершенствованию лексических навыков, по мнению Е.И. Пассова, являются: 1) фильм-эпизод, служащий в роли того экстралингвистического объекта, который вызывает у учащихся потребность в говорении, и 2) функциональные таблицы речевых высказываний (ФТРВ), которые обеспечивают возможность реализации речевой интенции учащихся. Как отмечает Е.И. Пассов, опираясь на ФТРВ, ученики имеют возможность без предварительного заучивания формы ЛЕ иностранного языка использовать эти ЛЕ по назначению. Использование ЛЕ в речевых нуждах ведет к их запоминанию [Пассов 2011].

1.2 Психологические основы овладения лексикой иностранного языка

Как видно из названия, в данном параграфе речь пойдет о психологических основах усвоения лексики иностранного языка.

Современная методика обучения иностранным языкам опирается на данные психологии и психолингвистики, так как чтобы иметь возможность воздействовать на формирование речевых механизмов у обучаемых, необходимо четко представить себе компоненты формируемой деятельности.

Психология обучения иностранным языкам сформировалась как самостоятельная отрасль педагогической науки в первой четверти 20 в. Книга Х.Р. Хьюза «Психология изучения иностранных языков» (1931г.) является одной из первых работ в данной области. В нашей стране психология обучения иностранных языков представлена работами Б.В. Беляева, В.А. Артемова, И.А. Зимней и многих других исследователей.

В нашей работе мы остановимся на подходах отечественных ученых, специалистов в области психологии обучения иностранным языкам. Прежде чем мы перейдем непосредственно к рассмотрению психологических основ овладения лексикой, представляется целесообразным рассмотреть точку зрения В.А. Артемова, ученого, который заложил фундамент отрасли педагогической психологии - психологии обучения иностранным языкам. В своей монографии «Психология обучения иностранным языкам» В.А. Артемов излагает свои взгляды, касающиеся психологии научения иностранным языкам.

Согласно В.А. Артемову, «научение иностранному языку - это прогрессивное изменение в практическом владении иностранным языком или каким-либо из его аспектов, вызванное упражнениями, основанными на учете факторов научения и на организованных в систему и изменяющихся во времени операциях» [Артемов 1969:140].

Традиционно процесс научения иностранному языку сводится к выработке навыков. При этом общий процесс выработки навыка расчленяется на ряд последовательных этапов: выработка умений, навыков, автоматизмов и привычек.

В.А. Артемов, подвергая критике основное положение механистического навыка - положение об определяющей роли повторений, указывает на то, что в выработке речевых навыков решающая роль принадлежит не повторению, а пониманию. В.А. Артемов пишет, что осмысленное запоминание значительно экономнее неосмысленного, главную роль в удержании и восприятии играет понимание, а также цель и характер материала заучивания, а не повторение. С каждым годом все большее и большее число экспериментально-психологических и физиологических исследований открывает в процессе выработки навыка новые стороны, убедительно говорящие об определяющей роли в научении задачи, установки, готовности, мотивации, осмысленности, волеустремленности и т.д.

В одной из глав своей монографии («Психологические основы обучения лексике») В.А. Артемов подвергает критике точку зрения Б.В. Беляева, изложенную им в работе «Психологические основы усвоения лексики иностранного языка». В.А. Артемов пишет, что нужно стремиться к тому, чтобы учащиеся на занятиях по иностранному языку мыслили бы посредством иностранного языка, но как отмечает Владимир Алексеевич, нельзя считать мышление на иностранном языке особым по отношению к мышлению на родном языке. В.А. Артемов также считает, что конечной задачей обучения иностранному языку должно быть не мышление на иностранном языке, а устная и письменная коммуникация на иностранном языке [Артемов 1969].

В связи с вышесказанным, представляется целесообразным рассмотреть положения, освященные в работах Бориса Васильевича Беляева. В своей работе «Психологические основы усвоения лексики иностранного языка» Б.В. Беляев определяет язык как предмет языкознания (лингвистики), а мышление относит к области психологии. Б.В. Беляев пишет, что помимо языка существует речевая деятельность (фактический процесс общения людей друг с другом). Язык и речь тесно связаны друг с другом и не существуют друг без друга.

В работе «Психологические основы усвоения лексики иностранного языка» отмечается, что лингвистический подход к речи возможен и необходим, потому что речь является тем «языковым материалом», в котором реализуются отыскиваемые и изучаемые лингвистикой средства и нормы человеческого общения. Но не следует забывать о наличии «экстралингвистических» моментов. Необходимо различать язык и речь, а в речи необходимо различать то, что относится к области лингвистики, и то, что относится к области психологии. Помимо лингвистического подхода совершенно необходим и психологический подход.

Таким образом, для установления определенных связей и соотношений между лингвистическими и психологическими явлениями необходимо самое тесное сотрудничество между лингвистами и психологами [Беляев 1964].

В «Очерках по психологии обучения иностранным языкам» Б.В. Беляев выделяет три момента обучения в зависимости от того, что делает и чего именно добивается от учащихся учитель, и объясняет их, опираясь на данные психологии обучения иностранным языкам. С точки зрения Б.В. Беляева тремя моментами обучения являются: 1) объяснение нового учебного материала; 2) закрепление или усвоение учебного материала; 3) активно-творческое владение учащимися приобретенными знаниями и навыками.

Остановимся на каждом из моментов обучения в отдельности.

1) Одним из основных психологических условий успешности обучения является внимание. Поэтому для того чтобы добиться правильного восприятия и понимания учащимися нового языкового учебного материала, учителю необходимо реализовать в своей работе психологические закономерности как восприятия, так и внимания.

2) Важно подчеркнуть, что с точки зрения Б.В. Беляева, учитель, используя основные психологические закономерности памяти, создает благоприятные условия для наиболее прочного закрепления учебного материала. Дело в том, что учебный материал запоминается наиболее легко и прочно в случаях, когда у учащихся имеются установка на запоминание и сознательно-волевое намерение усвоить материал. Как известно, учебный материал запоминается при условии использования всех трех основных способов его проработки - зрительный, слуховой, двигательный. С психологической точки зрения следует различать два основных способа заучивания: механистический и осмысленно-логический. Механистический способ заучивания характеризуется многократными повторениями материала и отсутствием закрепления смыслового содержания, которое скрывается за словесными формулировками. При осмысленно-логическом заучивании, учебный материал закрепляется не столько благодаря повторениям, сколько благодаря пониманию. Заученный с пониманием материал обязательно с пониманием будет воспроизводиться и творчески применяться.

3) Активно-творческое владение усвоенными знаниями и навыками предполагает деятельность мышления. Мышление характеризуется двумя основными психологическими особенностями: 1) мышление возникает в проблемной ситуации; 2) для деятельности мышления характерна самостоятельная догадка, в результате которой человек находит нужное ему решение вопроса, преодолевая затруднение, которое было создано новой, непривычной ситуацией.

Важно подчеркнуть, что для этого учителю необходимо как можно лучше объяснять языковой материал и побуждать учащихся к улавливанию его смысла, а не просто заставлять учащихся выучивать наизусть слова, грамматические правила и т.д. тем самым обеспечивается правильная реализация активно-творческого владения учащимися приобретенными знаниями и навыками.

Как уже было сказано, ни один из вышеназванных трех основных моментов обучения не может быть успешно осуществлен, если учитель не принимает во внимание закономерности психологического порядка. Для учителя иностранного языка необходимость психологического обоснования процесса обучения возрастает вдвое, потому что предмет обучения - иностранный язык представляет собой явление, тесно связанное с мыслительной деятельностью человека. Следовательно, обучая иностранному языку, учитель как-то видоизменяет само мышление учащегося. Овладевая языком, учащиеся овладевают его фонетикой, лексикой и грамматикой. Поэтому учителю необходимо знать, с какими именно психологическими закономерностями связываются эти аспекты. Б.В. Беляев из всех основных аспектов выделяет лексику, считая, что без запаса слов, хотя бы и незначительного, практически овладеть языком невозможно. Далее мы подробнее остановимся на психологических особенностях обучения лексике.

Непосредственная связь лексики с мышлением учащихся оказывается наиболее существенной. Психология помогает учителю разобраться в том, что значение слова не является еще той категорией мышления, с которой связывается слово. В мышлении человека слову соответствует понятие, которое выражается словом и существует благодаря слову. Для того чтобы умело раскрывать учащимся семантику иностранных слов, учитель должен хорошо знать психологическую характеристику процесса образования понятий, отличие понятий от представлений и восприятия и т.д.

С точки зрения Б.В. Беляева, иностранный язык может быть усвоен учащимися как средство общения только тогда, когда он непосредственно связывается с мышлением. Эта связь появляется в том случае, если воспринимаемая речь сопровождается непосредственным пониманием ее содержания и когда учащиеся умеют произвольно пользоваться усвоенными ими словами и грамматическими конструкциями для выражения собственных мыслей [Беляев 1959].

Нельзя не представить в нашей работе точку зрения видного отечественного исследователя в области психологии, А.Н. Леонтьева. В своей статье «Некоторые вопросы обучения речи на иностранном языке», решая вопрос принципов отбора лексики, А.Н. Леонтьев пишет, что при обучении иностранному языку в целях практического владения им, мы не можем воспользоваться существующими частотными словарями, так как они составлены по материалам литературного языка и к тому же по материалам весьма ограниченным. А.Н. Леонтьев предлагает определить круг наиболее актуальных тем, затем провести по этому плану и записать известное число бесед с носителями языка, а затем статистически обработать полученные данные.

Что касается усвоения лексики, А.Н. Леонтьев поддерживает мнение о том, что заучивание слов путем многократного повторения не является эффективным способом усвоения лексики. Алексей Николаевич высказывается в пользу «механизма imprinting'а», т.е. запечатления по типу «раз и навсегда». Для того чтобы произошел imprinting, нужно, чтобы то, что запоминается, отвечало потребности и немедленно подкреплялось ее удовлетворением. Применительно к словам иностранного языка это значит, что должно существовать известное напряжение «речевой потребности», в результате чего образуется «ловушка» для слова, и оно запечатлевается. Автор отмечает, что для усвоения лексики большое значение имеет живое общение на иностранном языке на уроке [Леонтьев 1977].

Особый интерес для нашего исследования представляет точка зрения И.А. Зимней. Рассмотрим некоторые работы И.А. Зимней по психологии обучения иностранным языкам. В работе «Психология обучения иностранным языкам в школе» И.А. Зимняя описывает личностно-деятельностный подход к обучению иностранному языку. Организация обучения на основе личностно-деятельностного подхода означает, что все методические решения учителя должны преломляться через призму личности обучаемого - его потребностей, мотивов, способностей и других индивидуально-психологических особенностей. Согласно личностно-деятельностному подходу, объектом обучения в преподавании иностранного языка должна быть речевая деятельность в таких ее видах, как слушание, говорение, чтение, письмо, а не языковая система, выступающая в данной трактовке, только как средство реализации этой деятельности. Это означает, что учитель не может не учитывать, что, как и всякая деятельность, речевая деятельность предпосылается коммуникативно-познавательной потребностью учащегося высказать свою мысль и принять речевое сообщение на иностранном языке. И.А. Зимняя отмечает особую важность формирования не только коммуникативной и познавательной потребности учащихся в общении с учителем, но и собственно учебной потребности в усвоении новых знаний. [Зимняя 1991].

В работе «Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке» говорится о том, что проблема формирования навыков является значимой для психологии обучения иностранным языкам. И.А. Зимняя определяет круг факторов, которые влияют на эффективность выработки любого навыка: 1) правильное распределение упражнений во времени, 2) понимание, осмысление выполняемого действия, 3) знание результатов и характер исправления ошибок, 4) учет отрицательного влияния ранее выработанных навыков. Также И.А. Зимняя рассматривает психологические предпосылки формирования речевого иноязычного навыка в процессе обучения говорению на иностранном языке.

1) Целенаправленность выполнения учащимся каждого речевого действия. Это условие предполагает четкое вычленение каждого конкретного действия, обучение которому должно быть доведено до навыка и отбор целенаправленных упражнений, направленных на выполнение именно этого действия.

2) Осознавание, понимание учащимся сущности выполнения речевого действия и его элементов.

3) Распределение упражнений во времени. Эта закономерность рассматривается всеми психологами в качестве одной из главных. И.А. Зимняя отмечает, что иноязычные навыки могут успешно формироваться только в результате многократных, мотивированных необходимостью удовлетворения потребности общения «речевых» упражнений.

Вслед за И.А. Зимней назовем основные психологические предпосылки формирования прочного речевого иноязычного навыка: а) целенаправленность обучения; б) наличие у субъекта деятельности внутренней мотивации; в) правильное распределение упражнений во времени обучения; г) включение тренируемого явления в коммуникативно-значимую для субъекта деятельности речевую ситуацию; д) необходимость постоянного для обучающегося знания результатов выполнения действия; е) понимание обучающимся общего принципа, схемы действия, в которое включена тренируемая операция; ж) учет учителем влияния переноса и интерференции ранее выработанных навыков и особенно навыков родного языка [Зимняя 1978].

Проанализируем, что писал в своих работах А.А. Леонтьев о психологии обучения иностранным языкам. В «Основах психолингвистики» А.А. Леонтьев рассматривает речевой навык как речевую операцию, осуществляемую по оптимальным параметрам (бессознательность, полная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный темп выполнения, устойчивость). Если по этим критериям речевая операция нас удовлетворяет, значит, учащийся ее совершает правильно - речевой навык сформирован. Речевое умение - это речевое действие, также осуществляемое по оптимальным параметрам. Сформировать речевой навык - это значит обеспечить правильное построение и реализацию высказывания учащимися. Но, как отмечается в «Основах психолингвистики», для полноценного общения нужно, чтобы мы, во-первых, умели использовать речевые навыки для того, чтобы самостоятельно выражать свои мысли, а во-вторых, чтобы мы могли произвольно (или осознанно) варьировать выбор и сочетание речевых операций (навыков) в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации происходит общение. Когда человек все это может, мы и говорим, что у него сформировано соответствующее речевое (коммуникативное, коммуникативно-речевое) умение. Владеть таким умением - значит уметь правильно выбрать стиль речи, употребить самые эффективные языковые (и не языковые) средства [Леонтьев 2005].

Итак, рассмотрев точки зрения отечественных исследователей в области психологии обучения иностранным языкам и заканчивая рассмотрение данного вопроса, можно сказать следующее. Обучение иностранному языку без опоры на данные психологии не представляется возможным, так как всякое обучение есть воздействие на психику учащихся, а без учета особенностей и закономерностей психической деятельности невозможно добиться хороших результатов обучения. Поэтому считаем необходимым учитывать указанные выше психологические особенности формирования речевого навыка в организации учебной деятельности по овладению иноязычной лексикой.

1.3 Подходы к обучению иноязычной лексике

Проблемы обучения иноязычной лексике освящены в работах многих видных отечественных и зарубежных ученых. В связи с этим, считаем целесообразным проанализировать в нашей работе наиболее известные подходы (методы) к обучению иноязычной лексике. Проблемы обучения иноязычной лексике освящены в работах многих видных отечественных и зарубежных ученых. В связи с этим, считаем целесообразным проанализировать в нашей работе наиболее известные подходы (методы) к обучению иноязычной лексике.

Процесс обучения иноязычной лексике освящен в работах таких известных зарубежных исследователей в области методики преподавания иностранных языков как, П. Нэйшен, Р. Грэйнс, Р. Картер, М. Льюис и др. Рассмотрим точку зрения известного американского лингвиста, занимающего проблемами обучения лексике английского языка как иностранного. Пол Нэйшен (Paul Nation) в своей работе “New ways in teaching vocabulary” отмечает важность наличия высокого уровня активности учащихся в момент предъявления учителем новых слов. Если происходит механическое заучивание лексических единиц, существует вероятность, что учащийся не будет использовать их в речи по назначению или не будет использовать совсем. Автор указывает на то, что вызвать высокий уровень мыслительной активности учащихся можно следующим образом: 1) используя новое слово с уже известными учащимся словами или грамматическими структурами; 2) с помощью дефиниции слова; 3) используя слово в контексте; 4) используя слово для решения какой-либо поставленной задачи (проблемное обучение) [Nation 1994].

Мы не будет подробно останавливаться на работах других зарубежных ученых, так как непосредственный интерес для нашей работы представляют точки зрения отечественных методистов.

Гораздо шире, чем в работах зарубежных исследователей, обучение лексике представлено в работах отечественных методистов. Проследим, как, по мнению Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез, должно происходить обучение иноязычной лексике. В своей работе «Теория обучения иностранным языкам» ученые отмечают, что на лексическом уровне языка функционируют такие единицы, как слова, фразеологические и другие устойчивые сочетания, клише, этикетные и речевые формулы.

Изменения в области ориентации от изучения языка как формальной системы, абстрагированной от условий его использования, к рассмотрению языка как средства общения и коммуникативного воздействия оказались весьма плодотворными и перспективными для обучения иностранному языку вообще и лексике в частности.

Поскольку целью обучения является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели.

Формирование лексических умений и навыков предполагает не только учет сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка.

Пересечение различных уровней в слове как единице языка дает возможность рассматривать лексику с разных точек зрения: формы, функции и значения.

Под формой понимается фонетическая и орфографическая стороны слова, его структура и грамматические особенности.

При обучении функциональным особенностям лексики возникают трудности, связанные с запоминанием объема значений слов, который в большинстве случаев не совпадает с родным языком, многозначностью слов, характером сочетаемости одних слов с другими, а также употреблением слова в конкретных ситуациях общения.

Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез придерживаются мнения о том, что к основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом (включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в различных формах устного и письменного общения.

В своей работе «Теория обучения иностранным языкам» ученые описывают процесс обучения иноязычной лексике на начальном этапе (II-IV классы). Авторами отмечается, что на данном этапе следует исключить самостоятельное чтение текста, содержащего новые слова. Текст читается учителем, учащиеся воспринимают его на слух и пытаются с опорой на наглядность догадаться о значении того, что сообщает учитель.

Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез советуют работать над новыми словами, как в контексте, так и в изолированном виде, поскольку контекстуальное значение не всегда является основным.

Что касается системы упражнений для развития лексических навыков, ученые выделяют две подсистемы - подготовительные упражнения и речевые. С помощью подготовительных упражнений усваиваются форма и значение лексических единиц, а также действия с ними как с компонентами речевого общения. Речевые упражнения направлены на обучение использованию слов в устном и письменном общении [Гальскова и др. 2004].

Рассмотрим, как И.Л. Бим характеризует особенности обучения лексике иностранного языка. В своей работе «Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе» И.Л. Бим пишет, что обучение фонетической (произносительной) и грамматической стороне речи тесно связано с обучением лексической стороне речи. Лексика слова, несвободные словосочетания (так называемые выражения, клише), фразеология - основной строительный материал.

Обилие психофизиологических связей слов: связь иноязычного слова с понятием, со словом родного языка, его многочисленные морфологические и синтаксические связи, - все это делает процесс овладения лексикой, по мнению исследователей, крайне сложным и трудоемким.

Недаром в интенсивных курсах, в частности с использование суггестопедии (элементов внушения) и гипнопедии (обучение во сне), делается попытка решить, прежде всего, именно проблему накопления лексики, расширения объема кратковременной памяти для запечатления большого количества слов, несвободных словосочетаний, целых готовых фраз как строительного материала для всей дальнейшей работы.

В отличие от грамматики, которую с помощью метода моделирования можно представить в обозримом виде, лексика практически необозрима. Кроме того лексика или, точнее, лексические значения слова во многом обусловливают его «грамматическое поведение».

Целью обучения лексической стороне устной речи, по мнению И.Л. Бим, является овладение строительным материалом для осуществления устно-речевого общения, т.е. прямыми средствами передачи понятий, мысли в целом.

Психологи считают, что слова - важнейшие средства (инструменты) второй сигнальной системы. Отражая действительность и называя понятия, они хранятся в свернутом виде в нашей долговременной памяти.

Поэтому при словоупотреблении в устной речи на родном языке, мы, прежде всего: 1) извлекаем нужное слово, необходимое для реализации нашей речевой интенции, замысла из долговременной памяти (операция вызова, выбора слова) и 2) затем включаем его в речевой поток, порождаемый в определенных коммуникативных целях, сталкивая, сочетая его с другими словами.

И.Л. Бим отмечает, что при обучении ИЯ мы должны осуществить не два, а три действия (операции): 1) ввести слова в долговременную память учащихся; 2) вызвать их в случае необходимости, актуализировать их; 3) побуждать к включению слова в речевую цепь (в связное высказывание) с учетом его парадигматического и синтагматического аспектов. Таким образом, ученик должен: 1) понять и запомнить иноязычное слово, его значение, звуковую и графическую форму; 2) выбрать именно его для решения определенной коммуникативной задачи в конкретной ситуации общения; 3) уметь употребить его в речи в сочетании с другими словами.

Из всех этих действий именно последнее представляет большую трудность, ибо лексика, с одной стороны, неотделима от грамматики, с другой стороны, лексика изучаемого языка может прийти в противоречие с лексикой родного языка, ибо лексическая валентность в родном и иностранном языках часто не совпадает.

Обилие различных трудностей делает необходимым работу над изолированным словом и над словом в контексте.

При этом для нас существенно, что при обучении лексической стороне говорения (и письма) мы идем от содержания к форме и употреблению; при обучении лексической стороне аудирования и чтения - от формы ее употребления к значению [Бим 1988].

Попытку описать лексические навыки говорения сделал В.А. Бухбиндер в своей работе «Основы методики преподавания иностранных языков». Проанализируем, как в понимании В.А. Бухбиндера должно производиться обучение иноязычной лексике.

В.А. Бухбиндер пишет, что следует различать репродуктивные и рецептивные лексические навыки, так как лексика, используемая при говорении и письме, отличается от той, которая используется при аудировании и чтении.

В.А. Бухбиндер рассматривает следующие лексические операции, входящие в различные виды речевой деятельности.

1. При репродукции к составу лексических операций относятся:

- нахождение в долговременной памяти и актуализации нужной ЛЕ по мгновенному импульсу, исходящему из речевого центра и связанному с намерением что-то высказать, благодаря которому формируется содержание высказывания;

- сочетание между собой «найденных» таким образом и включенных в оперативную память ЛЕ с соблюдением правил лексической и грамматической сочетаемости, соответствующих норме данного языка;

- применение ЛЕ (путем их произнесения и написания) в составе синтагмы и фраз (внешнеречевое воспроизведение).

2. При рецепции выполняются следующие лексические операции:

- узнавание и вычленение ЛЕ из речевой цепи в процессе слушания (чтения);

- семантизация ЛЕ (с учетом их синтагменной, фразовой и сверхфразовой аранжировки);

- объединение (интеграция) лексических значений в ходе формирования синтагменного, фразового и сверхфразового смысла.

В.А. Бухбиндер пишет, что одного лишь запоминания лексики для практического овладения языком недостаточно: нужно усвоить словоупотребление. По мнению ученого, это труднее и легче, чем простое заучивание вокабуляра. Труднее потому, что словоупотребление требует не только знания слов, но и умений манипулировать ими в ходе высказывания; легче потому, что манипулирование лексикой в ходе высказывания дает возможность глубже ее осмыслить и лучше запомнить.

Овладение словоупотреблением, по словам В.А. Бухбиндера, является трудоемкой задачей, решаемой в двух аспектах: необходимо не только научиться употреблять лексику, но и понимать ее в речи других. Следовательно, слова, вошедшие в словарный минимум учащихся, должны усваиваться ими двояко: в репродуктивном (говорение и письмо) и рецептивном (чтение и слушание) аспектах [Бухбиндер 1986].

Рассмотрим, как освящаются вопросы обучения иноязычной лексике в работе Э.П. Шубина «Основные принципы методики обучения иностранным языкам».

Э.П. Шубин считает, что знаком в языке является все, имеющее форму и смысл, т.е. означающее в сфере системных звуковых или графических комплексов и означаемое в сфере мышления. Исходя их этого, языковым знаком является не только слово или основа слова, но также и словосочетание (синтагма), предложение и даже целое сообщение, которое может складываться из нескольких предложений.

Э.П. Шубин считает, что знаки бывают четырех порядков (ярусов). Первый ярус образуют знаки понятий - слова и основы слов. Знаки второго порядка - это словосочетания или синтагмы. Одно и то же слово (основа) может одновременно входить в две или несколько синтагм, т.е. вступать в синтагматические отношения с двумя или более словами. Третьим ярусом является ярус предложений. Четвертый ярус образуют сообщения, которые являются наименьшими единицами общения.

Для того чтобы правильно организовать усвоение готовых и типичных знаков звукового языка - слов, синтагм, предложений, сообщений, фрагментов диалогов, необходимо предварительно отобрать эти знаки и рационально изложить их в учебном материале, обеспечив, в частности, достаточную их повторяемость.

Обучение готовым знакам имеет целью их запечатление в памяти обучаемого в тех контекстах и ситуациях, в которых они чаще всего фигурируют.

По мнению Э.П. Шубина, запоминание изолированных знаков первого порядка (основ и словоформ) при обучении устной речи, является нерациональным.

В процессе освоения устной речи слово может фигурировать в двух функциях: либо в качестве компонента готового или типичного старшего знака, запоминаемого как целое, либо в качестве подстановочного элемента продуктивной структуры. Для обучаемого слово должно существовать, в первую очередь, как член синтагмы или предложения, т.е. так как оно фигурирует в общении. Э.П. Шубин пишет, что, запоминая готовые и типичные старшие знаки языка, а не изолированные слова, мы выигрываем, по меньшей мере, в трех отношениях: во-первых, из старших знаков складывается языковое общение; во-вторых, вместе со старшими знаками усваиваются и закрепляются продуктивные грамматические структуры, в-третьих, только через употребление слова в синтагме или предложении вскрывается его точное значение.

Э.П. Шубин указывает также на устранение из обучения употребление и запоминание искусственных и нетипичных знаков. Запоминаться должно только то, что может быть немедленно и уместно использовано в прорабатываемой разговорной теме.

Готовые и типичные знаки должны вводиться и осваиваться в уже ранее усвоенных продуктивных структурах.

В зависимости от того, сколько раз учащийся услышит правильно произнесенный знак или произнесет его в надлежащем контексте сам, будет определяться эффективность работы по запоминанию готовых знаков.

Следует отметить, что упражнения, имеющие цель запечатление в памяти учащегося готовых знаков, не должны сводиться к простому заучиванию их наизусть [Шубин 1963].

Рассмотрим коммуникативный метод обучения говорению, представленный и описанный во многих работах Е.И. Пассова.

Существует пять принципов, на которых строится коммуникативный метод обучения говорению как виду речевой деятельности и средству общения: 1) принцип речемыслительной активности; 2) принцип индивидуализации при ведущей роли его личностного аспекта; 3) принцип функциональности; 4) принцип ситуативности; 5) принцип новизны.

Рассмотрим каждый из принципов в отдельности.

1. Принцип речемыслительной активности.

Коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и средство, где и то и другое диалектически взаимообусловлены.

Речевая направленность учебного процесса окажется возможной лишь при наличии речемыслительной активности учащихся, которая главным образом характеризует их деятельность. Речевая активность - сердцевина коммуникативного процесса обучения.

Речевая направленность предполагает «оречевленность» (термин Е.П. Пассова) упражнений. Это, прежде всего, касается упражнений для формирования навыков и означает использование в этих целях условно-речевых, а не языковых упражнений. Иными словами, все упражнения должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная речевая задача.

2. Принцип индивидуализации при ведущей роли его личностного аспекта

Коммуникативность включает в себя индивидуализацию обучения речевой деятельности, под которой понимается учет всех свойств ученика как индивидуальности. Для коммуникативности индивидуализация - главное средство создания мотивации и активности. Подобный подход гарантирует истинную мотивацию и внутреннюю активность обучающегося, при наличии которой ученик решает речемыслительную задачу, затрагивающую его как личность.

3. Принцип функциональности.

Коммуникативность тесно связана с понятием функциональности. Это понятие означает, что любая речевая единица выполняет в процессе коммуникации какие-либо функции.

Принцип функциональности определяет адекватный процессу коммуникации отбор материала:

1) отбор проводится из тех сфер коммуникации, к участию в которых мы готовим учащихся;

2) отбор лексики не на основе глобальной частотности, а частотности для данной речевой ситуации;

3) отбор лексики для обсуждения проблем межчеловеческого общения;

4) отбор в плане обучения говорению тех проблем, которые связаны со страной учащегося, а не изучаемого языка (что необходимо делать при обучении рецептивным видам деятельности).

4. Принцип ситуативности

Коммуникативность предполагает ситуативность обучения. Ситуативная отнесенность есть одно из природных свойств речевого навыка, без которого он вряд ли способен к переносу. Если ситуативный характер навыкового действия не зафиксирован мозгом, переноса не состоится. Именно поэтому множество заученных слов остаются лежать в закромах памяти учащихся, когда они вынуждены вступать в общение.

Ситуативность необходима также и как способ речевой стимуляции, и как условие развития речевого умения, в частности таких его качеств, как целенаправленность, продуктивность и др.

Ситуативность способна воссоздать коммуникативную реальность и тем самым возбуждать интерес подлинностью говорения. Следует отметить, что коммуникативность требует переосмысления понятия «ситуация» и понятия «ситуативность». «Ситуация» - это система взаимоотношения собеседников, отраженная в их сознании. «Ситуативность» - соотнесенность высказывания с этими взаимоотношениями.

5. Принцип новизны.

Множеством психологических экспериментов доказано, что варьирование ситуаций и материала имеет решающее значение для формирования гибкости навыка.

Новизна обеспечивает необходимое развитие речевого умения, в частности, его динамичности, способности перефразировать, инициативности высказывания, темпа речи и т.д.

Появлению интереса к обучению, его устойчивости способствует как раз новизна материала, как по форме, так и по содержанию. Новизна содержания предполагает использование только информативного (для данного конкретного возраста обучаемых) материала. С новизной формы связано исключение многократных повторений одного и того же в тех же формах и при тех же условиях [Пассов 2002 №22].

По мнению Е.И. Пассова, существует ряд условий, необходимых для функционального формирования лексических навыков говорения:

1) наличие у учащихся потребности в восприятии и употреблении новых ЛЕ;

2) психологический настрой учителя;

3) предваряющее слушание фраз с новой ЛЕ;

4) имитация фраз с новой ЛЕ;

5) однотипность фраз;

6) регулярность предъявления и порождения однотипных фраз в процессе автоматизации;

7) опора на механизм аналогии при выполнении речевых действий;

8) безошибочность выполнения речевых действий;

9) разнообразие «обстоятельств» автоматизации;

10) речевой характер упражнений.

Е.И. Пассов выделяет то, что кроме формы и значения ЛЕ имеет речевую функцию. ЛЕ настолько прочно ассоциативно связана с этими функциями, что вызывается в памяти, как только перед говорящим возникает та или иная речевая задача. Функциональность предполагает усвоение материала, таким образом, как он функционирует в речевой деятельности [Пассов 2002 №8].

При функциональном обучении иноязычной лексике с первой же встречи с новыми словами закладывается необходимая для говорения связь «функция-форма иноязычного слова». «Вынесение на первое место в усвоении иноязычного слова его функции создает наиболее благоприятные условия для усвоения формальных связей иноязычного слова, ибо открывается возможность через функцию вызвать у учащихся потребность в форме иноязычного слова, что будет способствовать повышению продуктивности непроизвольного запоминания» [Пассов 2002 №8:31].

Е.И. Пассов считает, что формирование лексических навыков предполагает прохождение определенных ступеней:

1) семантизация лексических единиц;

2) автоматизация лексических единиц;

3) дальнейшее совершенствование лексических навыков.

Рассмотрим каждую из ступеней в отдельности.

Семантизация - процесс раскрытия значения слова.

Е.И. Пассов выделяет следующие способы семантизации:

1) Синонимы и антонимы.

2) Дефиниция.

3) Контекст.

4) Использование иллюстративной наглядности.

5) Этимологический анализ.

6) Перевод на родной язык.

7) Толкование понятий.

Многие исследователи справедливо заметили, что в разных словах заложены разные специфические трудности их запоминания и усвоения. Были попытки классифицировать слова по трудностям их формы и значения (односложные - многосложные, однозначные - многозначные и т.п); по их употреблению в речи (слова с широкой и с ограниченной сочетаемостью) в зависимости от их сопоставления в изучаемом языке и со словами родного языка.