Використання проблемного підходу навчання у вивченні біології в 10 Б класі Ємільчинської гімназії

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Пpoблeмa - цe cфopмoвaнa в cвiдoмocтi суб'єкта cyпepeчнicть мiж знaнням i нeзнaнням, вiдoмим i нeвiдoмим, peaльним i iдeaльним, зpoблeним i нeзpoблeним, щe нoвим, якe пpeдcтaвлeнe пeвним виcлoвлювaнням, тa cфopмoвaними пoтpeбaми йoгo “зняти”. B пepeклaдi з гpeцькoї це oзнaчaє ocoбиcтe зaпитaння, зaдaчa, зaгaдкa, щo вимaгaє нayкoвoгo пiдxoдy дo poзв'язaння. B її фopмyлювaннi вкaзyєтьcя нa щocь дaнe i нa тe, щo тpeбa знaйти, пoяcнити, зpoбити; в зaгaльнoмy виглядi - цe oпиc пeвнoї cитyaцiї тa cyпepeчнocтeй, щo виникли, предмет пoшyкy i дocлiджeння.[4]

Зoвнiшня фopмa пpoблeми мoжe бyти зaдaнa cфopмyльoвaним запитанням, зaвдaнням чи тecтoм, вимoгoю poзpoбити пpoгpaмy дiй, знaйти зaгaльнy iдeю, poзpoбити тeopiю тoщo, a внyтpiшня - мoтивaми, пoзитивним cтaвлeнням дo yчacтi y poзв'язaннi, цiннicними opiєнтaцiями, дocвiдoм poзв'язyвaння зaдaч. Таким чинoм, пpoблeмa в шиpoкoмy poзyмiннi - цe пiзнaвaльнa cyпepeчнicть, cфopмoвaнa в cвiдoмocтi yчня, a в вyзькoмy - пpийнятe yчнeм зaпитaння чи зaзнaчимo, щo пpoблeмa є cклaдoвoю життєвиx cитyaцiй, явищ i пpoцeciв. Boнa пoв'язaнa з iншими cтоpoнaми дiяльнocтi людини (з тpyдoвoю, iгpoвoю, пeдaгoгiчнoю, тoщo).[2]

Можна сказати, що пeдaгoгiчнa cитyaція в пpоцeci нaвчaння мaє мicцe тoдi, кoли для yчнiв гoлoвним є caмocтiйнe (iндивiдyaльнe, гpyпoвe, кoлeктивнe) чи пiд кepiвництвoм викладача poзв'язyвaння пiзнaвaльниx cyпepeчнocтeй, щo виникли в кoнкpeтнiй гaлyзi знaнь. Її нaзивaють пpoблeмнoю cитyaцiєю y нaвчaннi. B нayкoвiй дiяльнocтi вiдпoвiднo мaтимeмo нayкoвy пpoблeмнy cитyaцiю.

Пpoцec, в якoмy проблемні cитyaцiї нe вpaxoвyютьcя, нe зaвжди кepoвaний. Cтвopeння cитyaцiй мoжe бyти cпpямoвaнe нa peaлiзaцiю нopмaтивнoї тexнoлoгiї aбo нa poзpoбкy нoвoї, щo вeдe дo oднiєї i тiєї caмoї мeти. Baжливим є тe, щo пpoблeмнa cитyaцiя нa зaняттяx є пpoблeмнoю для yчня в пiзнaвaльнoмy, a для вчитeля - і в пeдaгoгiчнoмy acпeктi.[6]

Мета роботи:розробити і опрацювати в школі на практиці методику використання проблемного навчання біології з метою підвищення якості знань учнів.

Обєкт роботи:проблемне навчання на уроках біології.

Предмет дослідження:використання технологій проблемного навчання на уроках біології.

Завдання:

1) Ознайомитись з теоретичними аспектами поняття проблемного навчання в системі викладання біології.

2) Виконати педагогічний експеримент із впровадженням проблемного навчання в систему роботи учителя біології на уроці.

Робоча гіпотеза: використання на уроках біології технологій проблемного навчання формує пізнавальну активність учня і розвиток його творчих здібностей, також дає змогу втілити компетентісно - орієнтований підхід у навчанні, сприяє гуманізації та демократизації учбового процесу,та підвищення якості знань учнів.

Методи роботи:

1) Робота з науковою та методичною літературою;

2) Проведення педагогічного експерименту щодо впровадження технологій проблемного навчання на уроках біології в 9 - 10 класах.

3) Бесіда з учнями.

4) Анкетування, аналіз, порівняння.



Розділ 1. Теоретичні аспекти використання проблемного навчання на уроках біології

1.1 Сутність проблемного навчання

У педагогічному процесі розрізняють проблеми реальні та навчальні. До реальних належать ті, вирішення яких ще невідоме науці, практиці, викладачу. Викладачу відомі як самі навчальні проблеми, так і шляхи їх розв'язання. Для учнів вони не відомі і формулюються у навчальній меті.

Не всі завдання чи питання, що ставляться викладачем як навчальна проблема, стають проблемою для кожного учня. Для цього необхідно, щоб учень усвідомив її. Це буде можливим лише при виконанні двох умов.

По-перше, надбаних знань повинно вистачити для того, щоб розуміти суть завдання чи питання

По-друге,учень повинен переконатися, що відомими йому методами чи засобами він вирішити це завдання чи питання не може. Необхідно отримані знання чи уміння посилити додатковими. Інакше кажучи, виникає проблемна ситуація, яка характеризується наявністю протиріччя між знанням (частковим) і незнанням (частковим).

Якщо учень зрозумів завдання і знає шлях його розв'язання (тобто він не потребує здобуття нових знань), то проблемної ситуації не виникає: немає протиріччя, є повне знання. У випадку, коли знань недостатньо навіть для того, щоб зрозуміти завдання, усвідомити його, то проблемна ситуація також не може виникнути і немає ніяких протиріч, є повне незнання.[11]

Важливо щоб завдання чи питання, сформульоване викладачем як проблема, поставали б перед учнями в якості професійної чи пізнавальної зацікавленості, щоб вони усвідомили для себе необхідність вирішення проблеми. Ці вимоги до навчальної проблеми знаходяться у повній відповідності з реальними проблемами в науці і практиці. Дійсно, можна сформулювати безліч завдань, але ніхто не буде їх вирішувати і вони не стануть проблемою для того часу, доки наука і практика не зацікавиться в їх вирішенні, доки не виникне в цьому необхідність.

Таким чином, утворення проблемних ситуацій -- справа не проста. Викладач повинен наперед знати, що учням уже відомо з попереднього навчання чи досвіду, а про що вони повинні будуть дізнатись для розв'язання проблеми. Керуючись метою навчання і опираючись на наявні знання, викладач так формулює проблему, щоб вона зацікавила учнів і була ними усвідомлена. Сама по собі проблема повинна викликати пізнавальну активність учня і вимагати від нього подолання перешкод, пов'язаних з необхідністю здобування нових знань.

Навчальні проблеми, які формулюються викладачем дійсно повинні витікати із внутрішньої логіки, побудови навчальної дисципліни і відображати головні суттєві сторони і особливості явища чи процесу, які вивчаються. Їх масштаби можуть бути різними і охоплювати дисципліну в цілому, окрему тему, заняття чи, навіть, частину його.[18]

Проблемне викладення навчального матеріалу на уроках доповнюється завданнями творчого характеру для виконання їх учнями у ході самостійної роботи на семінарських, лабораторних та інших заняттях.

Завдання можуть бути наступних типів:

1) пошук рішення на основі необхідних, але недостатніх вихідних даних;

2) вибір оптимального рішення із великої кількості варіантів з повними і неповними даними;

3) знаходження приводу для оптимального рішення завдання;

4) вибір рішення на основі аналогів;

5) вирішення завдання із суперечливими даними та інше.

Вирішення таких завдань передбачає поєднання індуктивного і дедуктивного методів мислення. Суттєво важливим для проблемного навчання є розвиток здатності приймати самостійні рішення, швидко орієнтуватися у ситуації, вирішувати завдання з цікавістю, захопленням. Це сприяє розвиткові творчого уявлення, уміння оцінювати складну обстановку, творчої інтуїції, тобто тих якостей, які необхідні для всіх спеціалістів високої кваліфікації.

Таким чином, проблемне навчання необхідно розглядати як змістовно-методичну систему педагогічного стимулювання творчої участі курсантівучнів у вирішенні навчальних проблем у межах програми дисципліни чи групи дисциплін, які вивчаються. Цілеспрямованість використання прийомів і засобів, які об'єднані цією системою, дозволяє вдосконалювати навчальний процес, краще вирішувати завдання поліпшення підготовки.[15]

Інакше кажучи, при проблемному навчанні викладач не повідомляє знань у «готовому вигляді», а ставить проблемні завдання, заохочує пошук шляхів і засобів їх вирішення. Сама проблема ніби «прокладає шлях» до нових знань і засобів дій. Принципово важливим є те, що нові знання вводяться до творчої думки учня не заради отримання наступної дози нових знань, а з метою вирішення поставленої проблеми. У даному випадку розв'язання проблеми (нового навчально-пізнавального завдання) потребує звернення до творчого мислення, пошуку, адже шляхом використання лише відомих знань і засобів вирішити завдання неможливо. У цьому й полягає якісний (а не тільки кількісний) приріст ефективності навчального процесу.

Можна сформулювати наступні основні умови успішності проблемного навчання. Це забезпечення достатньої мотивації, здатної викликати зацікавленість до змісту проблеми, раціонального співвідношення відомого і невідомого, тобто посильної роботи з проблемами, що виникають на кожному етапові, важливість (значущість) отриманих у ході розв'язання проблеми результатів. Успішність проблемного навчання залежить також від ступеня складності проблеми, яка виводиться із співвідношення відомого і невідомого учням у межах як даної дисципліни, так суміжних, частки творчої участі учнів процесі вирішення проблеми.

У постановці та розв'язанні навчальних проблем використовують слідуючи такі основні заходи і засоби

- аналіз і оцінка конкретних ситуацій;

- виявлення наслідково-пошукового зв'язку між ними;

- викладання різних поглядів та спонукання до виявлення правильного рішення;

- спонукання до аналізу теоретичних і практичних питань з метою становлення і самостійного формулювання навчальних проблем;

- створення такої ситуації дляучнів, яка має декілька варіантів вирішення;

За ступенем участі викладача і учніву вирішенні проблем можна виділити три рівні. Перший рівень називається проблемним викладанням. Він характеризується тим, що поставлена викладачем проблема вирішена ним самим. Учень лише слідкує за його міркуваннями і діями. Але сам факт постанови проблеми і розкриття логіки її рішення, показ протиріч, що виникають і засобів їх подолання активізує розумову діяльність учнів, сприяє формуванню у них творчого підходу до процесів і явищ, які розглядаються. Проблемний виклад, до того ж, відповідає ходу розвитку пізнавального процесу в науці взагалі.[9]

Другий рівень проблемного навчання відповідає за організацію частково-пошукової діяльності учнів, які отримують від викладача сформульовану проблему, самостійно пізнають її і визначають коло недостатніх знань.

Третій рівень -- це самостійна дослідницька діяльність. Проблема може формулюватися викладачем, але може визначатися і учнями на підставі заданої теми. Роль викладача зводиться до консультацій, контролю, при необхідності - до подання необхідних вказівок, аналізу і оцінки отриманих результатів

Головне завдання проблемного навчання полягає не у повідомленні майбутньому спеціалістові визначеної кількості знань, а в прищепленні йому методики їх самостійного здобування та розв'язання практичних завдань за фахом. У цьому полягає основна відмінність проблемного та традиційного навчання. Отже, проблемне навчання відрізняється від традиційного як змістом, так і методично.

Проблемне навчання може ефективно використовуватися у межах контекстного підходу до організації навчального процесу і модульної побудови навчальних планів і програм. У цьому випадку перед учнем спершу ставляться загальні проблеми підготовки, а потім формулюються модулі підготовки за різними напрямами. Перед початком вивчення кожної дисципліни до учнів доводяться основні проблеми, що витікають із цільової постановки дисципліни, розкриваються відповідні модулі, які охоплюють зміст дисципліни. Навчальний процес з дисципліни розгортається послідовно від однієї проблеми до іншої з урахуванням міжпредметних зв'язків.[3]

1.2 Завдання й методи проблемного навчання

Відомо що в складному і багатогранному процесі історичного розвитку суспільства виникали різні типи навчання, які відповідали рівню і характеру науки та потребам суспільного устрою. У сучасному суспільстві можна виділити два основних типи навчання - репродуктивний і проблемний (пошуковий), яки при наявності внутрішнього взаємозв'язку виконують різні завдання і здійснюються різними способами.

Обидва вони - двосторонні, керовані, але діяльність учителя й учнів у них неоднакова. М.О. Махмутов у кожному з цих типів навчання встановлює різні методи навчання для вчителя і різні способи діяльності для учнів. У першому типі навчання метод учителя він визначає як «такий, за допомогою якого повідомляють і пояснюють», а діяльність учнів як «виконавчу і відтворюючу». У другому типі навчання метод роботи вчителя визначається термінами «пояснювально-спонукальний» і «спонукальний»; а діяльність учнів - «пошукова» і «частково-пошукова».

Розвиток науки, виробництва потребують масової підготовки людей, які відрізняються активністю, самостійністю, творчими здібностями. Найбільш відповідає цим потребам проблемне навчання.[13]

Проблемне навчання - це така організація процесу навчання, основа якої полягає в утворенні навчальному процесі проблемних ситуацій, визначені учнями проблем і їх самостійному або за допомогою вчителя розв'язанні.

Основними завданнями проблемного навчання є:

1) розвиток мислення, здібностей учнів, їх творчих умінь;

2) виховання активної творчої особистості, яка вміє бачити, ставити і вирішувати нестандартні проблеми;

3) засвоєння учнями знань, умінь, які самостійно здобуті в ході активної пізнавальної діяльності.

Проблемне навчання (як і будь - яке інше навчання) може сприяти реалізації двох цілей:

1) сформувати в учнів необхідну систему знань, умінь та навичок;

2) досягти високого рівня розвитку школярів, розвитку здатності до самонавчання, самоосвіти.

Обидва ці завдання можуть бути реалізовані з великим успіхом саме при проблемному навчанні, оскільки засвоєння навчального матеріалу відбувається в ході активної пошукової діяльності учнів, у процесі розв'язання ними системи проблемно-пізнавальних завдань.[10]

Методи проблемного навчання

За класифікацією Лернера І.Я. до методів проблемного навчання належать:

1. Проблемний виклад знань.

Сутність його полягає в тому, що вчитель розкриває «ембріологію істини» конкретної науки, демонструє еталон проблемного мислення, коли ставить проблемні питання й сам їх вирішує (так, наприклад, до початку публічної лекції «Про життя рослин» К.А. Тимирязєв поставив питання «Чому корінь і стебло ростуть у протилежні боки?», але готової відповіді не дав одразу, а розповідав, яка наука йшла до істини, повідомляв про різні гіпотези, досвіди для виявлення причини цього явища).

2. Частково-пошуковий (або евристичний) метод.

Учитель створює проблемну ситуацію, сам формулює проблему та залучає школярів до її вирішення.

Для цього він готує систему проблемних запитань, які спираються на певну базу знань учнів, але вони викликають інтелектуальні утруднення в учнів, вимагають цілеспрямованого розумового пошуку. Учитель спрямовує їх пошуки, потім робить висновки, спираючись на відповіді школярів.[8]

3. Пошуковий метод, коли вчитель формує проблему, а школярі повністю самостійно її вирішують.

4. Дослідницький метод, який передбачає, що учні самі, за умов проблемної ситуації, бачать проблему, формулюють її та вирішують. Це найскладніший для учнів метод, що вимагає виявлення їх активності, самостійності, творчих здібностей, бо «сформулювати, в чому питання, - означає вже піднятися до відомого розуміння», - зазначає психолог С.Рубінштейн.

Як встановили психологи, проблемне навчання має ряд переваг. Воно:

1) вчить мислити логічно, науково, творчо;

2) робить навчальний матеріал більш доказовим та переконливим для учнів, формує не тільки знання, а знання-переконання, що слугує основою для формування наукового світогляду;

3) сприяє формуванню стійких знань, так як матеріал, самостійно здобутий учнем, міцно зберігається, а якщо забувається, то його дуже легко відтворити, повторивши хід міркування, доказу й аргументації.

4) впливає на емоційну сферу учнів, формує такі цінні почуття, як почуття впевненості у своїх силах, радість та задоволення від напруження розумової діяльності;

5) формує у учнів елементарні навички пошукової, дослідницької діяльності;

6) активно формує та розвиває позитивне ставлення, інтерес як до даного навчального предмету, так і до навчання взагалі.

Підсумовуючи сказане, слід підкреслити, що значення проблемного навчання в тому, що воно допомагає підвищенню у школярів пізнавального інтересу до навчання, вчить їх мислити діалектично, робить істину доказовою, а знання - усвідомленими, формує активну, творчо думаючу особистість.[1]

1.3 Історія розвитку теорії і практики проблемного навчання

Ідея проблемного навчання не нова. Найвидатніші педагоги минулого завжди шукали шлях перетворення `роцессу навчання в радісний `роцесс пізнання, розвитку розумових сил і здібностей учнів. Його елементи можна угледіти в Сократівських евристичних бесідах, в розробках уроку для Еміля у Жан-Жака Руссо. Багато цікавих думок про це висловлено А.Дістервегом, Н.Р.Чернишевським, А.І.Добролюбовим, Н.І.Пироговим. Особливо близько підходив до цієї ідеї К.Д.Ушинский.[5]

В XXст. Ідеї проблемного навчання зазнали інтенсивного розвитку і розповсюдження в навчальній практиці. В зарубіжній педагогіці концепція проблемного навчання розвивалася під впливом ідей Дж.Дьюї. В роботі «Як ми мислимо»(1909) американський філософ, психолог, педагог відкидає традиційне `роцессу`ее навчання і протиставляє йому активну самостійну практичну діяльність. В другому виданні вказаної книги(1933) Дж.Дьюї обгрунтовує психологічні механізми здатності вирішувати проблеми. Він стверджує, що в основі здатності вихованців вирішувати проблеми лежить їх природний розум. За Дьюї, думка індивіда рухається до стану, коли все в задачі відомо, проходячи певні етапи.

Істотну роль в розвитку теорії проблемного навчання відіграла концепція, американського психолога Дж.Брунера. В її основі лежать ідеї структуризації учбового матеріалу і домінуючої ролі інтуїтивного мислення в процесі засвоєння нових знань.[14]

У вітчизняній педагогічній літературі ідеї проблемного навчання актуалізуються починаючи з другої половини 50-х рр. XXст. Так, найвидніші дидакти М.А.Данилов і В.П.Єсипов формулюють правила активізації `роцессу навчання, які відображають принципи організації проблемного навчання.

З початку 60-х рр. В літературі развивається думка про необхідність посилення ролі дослідницького методу в навчанні. Відомі учені знову піднімають питання про принципи організації проблемного навчання. «Задача полягає в тому,- пише Н.К.Гончаров,- щоб поступово підводити учнів до оволодіння методом науки, будити і розвивати у них самостійну думку». Саме думка повідомляти знання в їх русі і розвитку виступила найважливішим принципом проблемного викладу учбового матеріалу. З другої половини 60-х рр. Ідея проблемного навчання починає всесторонньо і глибоко розроблятися[12].



Розділ 2. Проведення педагогічного експерименту в Ємільчинській гімназії в 10 класі

2.1 Констатуюча частина експерименту

Для з'ясування пізнавального інтересу до предмету біологія та викладення технології проблемного навчання на уроках біології, серед дітей 10 - го класу нами було впроваджено констатуючий етап педагогічний експеримент шляхом застосування методів анкетування, опитування та власного спостереження за існуючим станом проблеми та подальшою динамікою стану підвищення інтересу до вивчення біології, та ступеню засвоєння знань дітей 10 - го класу Ємільчинської гімназії.

Анкетування проводилось на першому і останньому уроках біології на яких застосовувалось проблемне навчання. Складаючи анкету нами були обрані питання, що характеризують ставлення дітей що до впровадження проблемних засобів навчання на уроках а також зацікавленість уроками біології в цілому.

Дослідження проводились на базі Ємільчинської гімназії під час проходження педагогічної практики. Загальна кількість досліджуваних учнів 10 - го класу 15 осіб.

Анкета

1). Яке місце на вашу думку займає біологія серед інших навчальних предметів.

А). 1 - 2 місце;

Б). 3 - 4 місце;

В)не важлива зовсім;

2). Чи завжди ви виконували домашні завдання з біології?

А). так;

Б). ні;

3). Чи вважаєте ви, що біологія знадобиться вам у майбутньому?

А). так;

Б). ні;

4). Що б вам хотілось змінити на уроках біології?

А). виходити на природу;

Б). менше записувати, а обговорювати актуальні питання;

В). більше розмовляти на корисні в практичному житті теми;

5). Чи хотіли б ви щоб біологія не вивчалась у школі,чому?

2.2 План - конспект уроку з біології на тему: «Ліпіди. Їх властивості та біологічні функції»

Тема : Ліпіди. Їх властивості та біологічні функції

Мета: сформувати поняття про ліпіди, їх біологічні функції, показати взаємозв'язок структури ліпідів з їх функціями, ; розвивати вміння давати характеристику особливостям будови молекули ліпідів, порівнювати Фізико-хімічні властивості і допитливість, спостережливість та дослідницькі навички; формувати наукову картину світу; розвивати інтерес до природознавства як науки, що нерозривно пов'язана з життям.

Тип уроку: комбінований

Вид уроку: лабораторний

Обладнання: таблиця «Будова ліпідів», розчин йоду, бульби картоплі, розчин крохмалю, спиртівка, олія, насіння соняшника, волоські горіхи, папір, пробірки, стакан з водою, бензин, «Дидактичний матеріал по загальній біології».



Хід уроку:

І. Оголошення теми. Постановка завдань уроку Запишіть тему нашого уроку: Ліпіди, їх властивості та біологічні функції. Сьогодні на уроці ми будемо виконувати Лабораторну роботу №1, де будемо спостерігати властивості жирів, а в кінці уроку здасте всі зошити для оцінення вашої роботи. ІІ. Актуалізація опорних знань 1.Які сполуки належать до жирів? 2.Які функції, на вашу думку, можуть виконувати ліпіди в живих організмах? 3.Як ви думаєте холестерин належить до жирів? 4.Де холестерин накопичується в організмі і як його виводять? III .Мотивація нових знань Ви вже знайомі з тим, що багато тварин накопичують на зиму запаси жиру. В горбі верблюда теж міститься жир. Навіщо ж тваринам стільки жиру? Для чого він їх потрібен?.. На всі питання ми зможемо відповісти вкінці уроку. IV. Первинне сприйняття та осмислення нових знань Тепер ми продовжимо виконання нашої лабораторної роботи, щоб подивитись які властивості мають жири. Почнемо з 3 пункту. А ви не забувайте вносити записи далі в табличку, продовжуючи її. 3.Визначення жиру в насінні соняшника. На папері розітріть декілька насінин соняшника. Що спостерігаєте? Про вміст яких речовин свідчить пляма на папері? 4. На папері розітріть кісочок волоського горіха. Що спостерігаєте? Про вміст яких речовин свідчить пляма на папері? 5.В пробірку налийте декілька крапель олії. Додайте води. Що спостерігаєте? 6. В пробірку налийте декілька крапель олії. Додайте бензин. Що спостерігаєте? 7.Про які властивості крохмалю і жирів свідчать ці досліди? Зробіть Висновок. Ми з вами щойно спостерігали властивості ліпідів. А що ж визначає їх властивості? Розглянемо будову молекули жиру:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Гідрофільна частина молекули 1. гліцерин 2. кисень 3. жирні кислоти вміст ліпідів у клітинах становить від 5-15% сухої речовини, а в клітинах жирової тканини - до 90%. Найбільше концентрація ліпідів у нервовій тканині, підшкірній клітковині, сальниках та в молоці ссавців. Ліпіди -складні ефіри жирних кислот та спирту. І саме жирні кислоти мають в своєму складі карбоксильну групу і довгий вуглецевий «хвіст». Велика частина жирних кислот містить кратне число атомів вуглецю від 14-22. Вони можуть мати подвійні зв'язки. В цьому випадку жирні кислоти називають ненасиченими, а жирні кислоти і ліпіди, в яких немає подвійних зв'язків - насиченими. Саме ця хімічна властивість визначає фізичні властивість (рідка чи густа консистенція). Ненасичені жирні кислоти плавляться при значно нищих температурах, ніж насичені. До насичених жирних кислот належать пальмінова, стеаринова кислоти та ін., а до ненасичених - олеїнова та ін. Рослинні жири і масла багаті на ненасичені жирні кислоти, тому в більшості випадків вони являються легкоплавкими - рідкі при кімнатній температурі. Тваринні жири при кімнатній температурі тверді, бо містять насичені жирні кислоти. Тепер розглянемо класифікацію ліпідів: Ліпіди Воски Стероїди Фосфоліпіди V. Вторинне вивчення та закріплення нових знань Зараз я вам роздам Лабораторну роботу №1. відкрийте свої зошити і запишіть тему, мету, обладнання, хід роботи і перші 2 пункти. Лабораторна робота № 1 Тема: навчитись визначати органічні речовини (жири, полісахариди) і їх властивості. Мета: навчитись визначати органічні речовини (жири, полісахариди) дослідити їх властивості, розвивати навички самостійності, вміння робити висновки на основі спостережень. Обладнання та матеріали: бульби картоплі, розчин йоду, розчин крохмалю, спиртівка, олія, насіння соняшника, волоські горіхи, папір, пробірки, стакан з водою, бензин. Хід роботи: 1. Визначення крохмалю (полісахариду). Краплю спиртового розчину йоду капніть на зріз картоплини. Що спостерігаєте? Поясніть причину спостережень. 2. До розчину крохмалю додайте розчин йоду. Якого кольору став розчин? Нагрійте цей розчин, а потім охолодіть. Які зміни ви спостерігаєте? Про які властивості крохмалю це свідчить? Тепер намалюйте в зошити табличку: Що робили Що спостерігали Висновки Заповніть її, під час того як ми будемо виконувати досліди. А зараз виконаємо перший пункт. Запитання для обговорення: 1.Що таке вуглеводи? Наведіть приклади. 2.Як класифікують вуглеводи? 3.Назвіть основні властивості вуглеводів? 4.Які біологічні функції вони виконують? 5.Крохмаль - полімер глюкози. Чому ж вони мають різні властивості і виконують різні функції? Тепер, працюючи з підручником, ви повинні заповнити в зошиті табличку, яка зображена на дошці. А я буду вам в цьому допомагати. Ліпіди Будова Властивості Функції Фосфоліпіди Воски Стероїди VI. Узагальнення і систематизація набутих знань Відкрийте дидактичний матеріал, який лежить у вас на партах, на ст. 3. Завдання №: 11. В організмі тварин, які живуть в холодному кліматі, наприклад у риб арктичних морів, зазвичай міститься більше ненасичених жирів, ніж у риб південних широт. Як це можна пояснити? З якими властивостями ненасичених жирів це пов'язано? 14. В організмі моржів, тюленів та інших тварин північних широт накопичується товстий шар підшкірного жиру. Які функції він виконує в організмі цих тварин? 15. При окисленні 1 г жиру виділяється 38,9 кДж, а при окисленні 1 г вуглеводів - 17,6 кДж. Поясніть, чому енергоємність жирів в 2 рази вище енергоємності вуглеводів. 17. Жири і вуглеводи виконують енергетичну функцію в організмі і являються запасними поживними речовинами. Чому ж тварини і людина запасають жири, а не вуглеводи? Чому для рослин це не має суттєвого значення? VIІ. Домашнє завдання Запишіть в щоденниках Д/З § 3 в підручнику. VIII. Підсумки уроку Оцінити роботу дітей. З'ясувати, що не зрозумілого було? Які є запитання? І здайте будь ласка зашити з лабораторною роботою.	Розповідь вчителя, запис теми на дошці. Розповідь вчителя, постановка проблемного питання. Бесіда з учнями. Проведення і демонстрація дослідів, запис учнями спостережень в зошити. Бесіда Бесіда Розповідь вчителя. Діти замальовують будову молекули жиру в зошити. Розповідь вчителя з елементами бесіди. Розповідь вчителя. Запис схеми вчителем на дошці, учні переносять її в зошити. Вчитель роздає на кожну парту Лабораторну роботу №1, учні переписують першу частину лабораторної роботи. Розповідь вчителя, намалювати таблицю на дошці. Проведення і демонстрація дослідів, запис учнями спостережень в зошити. Бесіда Запис терміну на дошці вчителем, запис визначення терміну учнями в зошити. Розповідь вчител Бесіда. Вирішення запитань. Запис на дошці. Бесіда.

Позакласний виховний захід «Чи знаєш ти себе?»

Вікова група: 10 клас

Місце проведення: клас

Тривалість: 50 хв.

Мета: розвивати в учнів здатність до самоаналізу й самоконтролю, відповідальність за свої вчинки; виховувати та зміцнювати позитивні громадянські й моральні якості.

І. Вступне слово класного керівника.

Людині властиво постійно спрямовувати свої думки в майбутнє. І це природно, адже не можна жити тільки сьогоднішнім днем: він швидко минає, а день завтрашній несе нові проблеми, ставить нові завдання.

Та час від часу людині треба оглядатися назад, яка дорога лишається за нею: пряма чи звивиста; чи так прожито частину життя, що назавжди проминула?

Своїми словами, думками й ділами кожен творить власний життєвий твір. А все, що написане, потребує перевірки, чи нема в ньому помилок, якщо ж вони є - необхідний аналіз їх природи, причин їх виникнення. Бо інакше не запобігти їх повторенню.

Для чого? Гарну відповідь дав на це питання лицар української нації, поет кришталевої совісті і високої честі В.Симоненко:

Бо ти на землі - Людина,

І хочеш ти того чи ні, -

Усмішка твоя - єдина,

Мука твоя - єдина,

Очі твої - одні.

Пропонуємо нині розмову кожного з самим собою, зі своєю совістю. Запитайте у себе, чи так живете, якою людиною ви ростете, і якщо при доскіпливому самоаналізі щось вас у собі не влаштовує, - чи можна ще виправити? А напевно, що можна виправити, якщо не все, то багато чого, бо ви тільки на порозі до того життя, коли треба буде самому відповідати й за себе, і за своїх близьких, і за землю, на якій живете.

Щоб надати вашим розумам певного спрямування, допомогти зосередитись на головних аспектах, у яких проявляється особистість, пропоную вам тест. На окремі питання дайте стислі конструктивні відповіді, а на інші - виберіть прийнятний для вас варіант відповіді. Попереджую: питання не для перевірки вас з боку вчителя, а для самоконтролю. Чесно відповівши на поставлені питання, ви зможете дати собі звіт: яка ж я людина? Що залишається на моєму шляху: добро, зло чи порожнеча?

Зрештою, як у природі, так і в суспільстві - порожнього місця не буває: там, де немає добра. Знаходить собі місце зло.

Результати опитування, які ви зафіксуєте на своєму аркуші, дадуть вам певний матеріал для узагальнення й самооцінки.

ІІ. Самостійна робота учнів над питаннями, які розтиражовані на ксероксі і є на кожній парті.

Питання для тестування:

Чи є у тебе моральний ідеал?

а) так;

б) ні;

в) не думав над цим.

2. Хто це: конкретна людина чи узагальнений образ - втілення позитивних, на твою думку, рис?

а) 1;

б) 2.

3. Які людські риси втілені в твоєму ідеалі? (Перелічити).

4. Що найбільшою мірою вплинуло на формування твого ідеалу?

а) батьки;

б) школа;

в) ЗМІ;

г) свій варіант.

5. Наскільки ти наблизився до свого ідеалу в самовихованні? Які висоти ще треба подолати? (Стисла відповідь)

6. Під впливом чого сформувались твої світоглядні переконання?

а) знайомство з історією;

б) релігія;

в) суспільне життя;

г) все разом.

7. Яке місце в твоєму житті займає церква?

а) найголовніше;

б) не задумувався;

в) коли тяжко на душі;

г) свій варіант.

8. Які риси твоїх батьків, дідів ти успадкував і хотів би передати своїм дітям та онукам? (Перелічити)

9. Чи засвоїв ти звичаї й традиції свого народу? Чи зможеш ти передати їх своїм дітям?

а) так;

б) ні;

в) частково.

10. Чи знайомі тобі каяття, докори сумління?

а) так;

б) ні.

11. Хто ти за своїми переконаннями: патріот чи космополіт?

12. Чим керуєшся у думках про майбутню професію?

а) можливістю реалізувати свої здібності;

б) принести користь Україні;

в) досягти матеріального достатку;

г) свій варіант.

13. Для юнаків: чи хочеш ти служити в українській армії?

а) так;

б) ні.

14. Чим ти мотивуєш своє бажання чи небажання?

а) хочу змужніти, набути військових знань і вмінь для захисту України, якщо виникне така потреба;

б) мене лякає ”дідівщина„;

в) свій варіант.

15. Чи згодний ти з твердженням, що «в житті завжди є місце для подвигу?»

а) так;

б) ні;

в) не думав про це.

16. Чи вважаєш себе здатним пожертвувати життям для Батьківщини?

а) так;

б) ні;

в) не знаю.

17. Якою мовою ти спілкуєшся зі своїми ровесниками?

а) літературною українською;

б) просторічною;

в) російською;

г) молодіжним жаргоном.

18. Як ти ставишся до тих, чиї батьки при живих дітях доживають у притулках?

а) засуджую;

б) ставлюся з розумінням;

в) не думав над цим.

19. За якими критеріями ти вибираєш собі приятелів?

а) за спільними інтересами, духовною близькістю;

б) з ким корисно дружити;

в) з ким мені легко і приємно.

20. Як ти реагуєш на цинічні розмови юнаків чи дівчат про між статеві взаємини?

а) не терплю цинізму;

б) мені це подобається;

в) байдуже.

21. З якими людьми тобі цікавіше спілкуватися?

а) вимогливими до культури слова і поведінки;

б) невимогливими і неперебірливими.

22. З якими з них ти знайдеш спільну мову?

а) 1;

б) 2.

23. Як ти думаєш, чи можна бути щирим і чесним у великому, допускаючи нечесність і нещирість у малому, в так званих „дрібничках”?

а) ні;

б) можна.

24. Чи вважаєш справедливим вислів: ”Скажи хто твій друг, - я скажу, хто ти„?

ІІІ. Заключне слово класного керівника.

Залиште в себе питання до наступної нашої зустрічі. Спробуйте на основі даних відповідей побачити себе збоку, дайте самохарактеристику.

Можете обговорити ці питання зі своїми батьками.

Під час наступної виховної години ми проведемо бесіди за цими питаннями. В ході бесіди можуть виникнути й інші питання. Допускаю, що відповіді декого, можливо, будуть не такі, як ви написали у своїх листочках, а такі як повинні бути. А які повинні бути? Такі, які вчить здорова суспільна мораль, основою якої є етика, народні традиції, національна педагогіка.

Дякую за увагу!!!

2.2.2 Підсумки формуючої частини

На констатуючому етапі педагогічного експерименту після проведення анкетування, нами було встановлено що з загальної кількості досліджуваних, яких складає 15 осіб. Низький рівень зацікавленості біологією, щодо застосувань проблемних методів навчання на уроці виявився у 4 учнів. Середній рівень був у 7 учнів, а високий рівень спостерігався у 4 учнів які на всі питання дали позитивні відповіді.

Рівень пізнавального інтересу на констатуючому етапі експерименту.

Мал 2.1. Графічне відображення рівня пізнавального інтересу до використання технологій проблемного навчання

Після проведення експерименту, під час якого застосовувались проблемні підходи навчання нами було встановлено, що з 15 осіб низький рівень пізнавального інтересу до біології виявили 2 особи, середній рівень мали 8 учнів, а високий був притаманний 5 учням.



Мал 2.2. Графічне відображення рівня пізнавального інтересу після використання технологій проблемного навчання.

Отже аналізуючи отримані результати дослідження, ми можемо простежити позитивну динаміку розвитку пізнавального інтересу після впровадження методики проведення педагогічного експерименту на уроці біології у дітей 10 - класу. Таким чином висунута нами гіпотеза, підтвердилась. Але якщо й надалі застосовувати метод проблемного навчання, то ми можемо спостерігати ще більш позитивні результати.

проблемний навчання біологія



Висновки

1. Пpoблeмa - цe cфopмoвaнa в cвiдoмocтi суб'єкта cyпepeчнicть мiж знaнням i нeзнaнням, вiдoмим i нeвiдoмим, peaльним i iдeaльним, зpoблeним i нeзpoблeним, щe нoвим, якe пpeдcтaвлeнe пeвним виcлoвлювaнням, тa cфopмoвaними пoтpeбaми йoгo “зняти”. B пepeклaдi з гpeцькoї це oзнaчaє ocoбиcтe зaпитaння, зaдaчa, зaгaдкa, щo вимaгaє нayкoвoгo пiдxoдy дo poзв'язaння. B її фopмyлювaннi вкaзyєтьcя нa щocь дaнe i нa тe, щo тpeбa знaйти, пoяcнити, зpoбити; в зaгaльнoмy виглядi - цe oпиc пeвнoї cитyaцiї тa cyпepeчнocтeй, щo виникли, предмет пoшyкy i дocлiджeння.

Метою нашої роботи було:розробити і опрацювати в школі на практиці методику використання проблемного навчання біології з метою підвищення якості знань учнів.

Обєкт роботи: проблемне навчання на уроках біології.

Предмет дослідження: використання технологій проблемного навчання на уроках біології.

Завдання:

1. Ознайомитись з теоретичними аспектами поняття проблемного навчання в системі викладання біології.

2. Виконати педагогічний експеримент із впровадженням проблемного навчання в систему роботи учителя біології на уроці.

Робоча гіпотеза: використання на уроках біології технологій проблемного навчання формує пізнавальну активність учня і розвиток його творчих здібностей, також дає змогу втілити компетентісно - орієнтований підхід у навчанні, сприяє гуманізації та демократизації учбового процесу,та підвищення якості знань учнів.

Методи роботи:

1. Робота з науковою та методичною літературою;

2. Проведення педагогічного експерименту щодо впровадження технологій проблемного навчання на уроках біології в 9 - 10 класах.

3. Бесіда з учнями.

4. Анкетування, аналіз, порівняння.

2. На констатуючому етапі педагогічного експерименту після проведення анкетування, нами було встановлено що з загальної кількості досліджуваних, яких складає 15 осіб. Низький рівень зацікавленості біологією, щодо застосувань проблемних методів навчання на уроці виявився у 4 учнів. Середній рівень був у 7 учнів, а високий рівень спостерігався у 4 учнів які на всі питання дали позитивні відповіді.

Після проведення експерименту, під час якого застосовувались проблемні підходи навчання нами було встановлено, що з 15 осіб низький рівень пізнавального інтересу до біології виявили 2 особи, середній рівень мали 8 учнів, а високий був притаманний 5 учням.

3. Отже аналізуючи отримані результати дослідження, ми можемо простежити позитивну динаміку розвитку пізнавального інтересу після впровадження методики проведення педагогічного експерименту на уроці біології у дітей 10 - класу. Таким чином висунута нами гіпотеза, підтвердилась. Але якщо й надалі застосовувати метод проблемного навчання, то ми можемо спостерігати ще більш позитивні результати.



Список використаних джерел

1. Володін Н.Н., Чучалін А.Г., Шухов В.С. Питання безперервного медичного утворення (проблемно-орієнтоване навчання) // лікар, що Лікує. 2000. №3.

2. Геращенко И.Г., Зубарєв Ю.А., Шамардін А.И. Роль інновацій в спортивній педагогіці // Теорія і практика фізичної культури. 1998. №4.

3. Кроль В.М. Психологія і педагогіка. - М.: Вища школа. 2001.с - 341.

4. Крячко В.Б. Загальна педагогіка і теорія рішення винахідницьких завдань // Вчителям про ТРІЗ. 1999. №3.

5. Кужель С.С. Підсумки дискусії "Роль викладачів у впровадженні проблемно-пошукових засобів навчання" // Educational Technology & Society. 2002. №5.

6. Лептіна І., Семенова Н. Використання ефективних технологій навчання // Вчитель. 2003. №1. с - 175.

7. Махмутов М.И. Організація проблемного навчання в школі. - М.: Педагогіка. 1977.

8. Навчання співробітників - класичні теорії навчання // Управління персоналом. 2000. №5.

9. Репкіна Н.В. Порівняльний аналіз розвитку молодших школярів в умовах різних систем навчання // Сайт проекту Міжнародна асоціація розвиваючого навчання, пряме посилання - http://maro. newmail.ru/vestnik/opit_raboti/opit2. htm

10. Репкіна Н.В. Що таке розвиваюче навчання? Науково-популярний нарис. Томськ: Пеленг. 1993.с - 189.

11. Скосарев Ю.П. До розробки моделі системи проблемного навчання у вузі Сайт проекту Інтернет-конференції "Актуальні проблеми медичної освіти", пряме посилання - http://vgmu. vitebsk.net/intconf/sect3/1. htm

12. Снапковська С.В. Проблемне навчання як засіб інтенсифікації педагогічного процесу в системі роботи кафедри педагогіки і психології // Сайт проекту Інтернет-конференції "Актуальні проблеми медичної освіти", пряме посилання - http://vgmu. vitebsk.net/intconf/sect4/10. htm

13. Столяренко Л.Д. Педагогіка. - Ростов н/Д: Фенікс. 2003. с - 480.

14. Холодна М.А. Завдання інтелектуального виховання учнів

в умовах сучасної школи // Сайт проекту "Математика, психологія, інтелект", пряме посилання - http://fp. nsk. fio.ru/works/022/mpi/psihol_2_2. htm

15. Хуторський А.В. Евристичне навчання: Теорія, методологія, практика. - М.: Міжнародна педагогічна академія. 1998. с- 365.

16. Ерднієв П., Ерднієв Б. Час біодидактики // Вчительська газета. 2002. №19.

17. О.В. Данилова, П.Г. Балан. Біологія Програма для загальноосвітніх навчальних закладів 7 - 11 класи. Київ, Ірпінь с - 84.

18.Онищук В.О.Типи, структура і методика уроку в школі.К Рад школа, 1973р с - 346.

19. Конюшко В.С. Как подготовить урок биологии. - Минск: Нар. Образование, 1988г, с - 212.

20.О.В.Тагліна Підручник Біологія 10 клас, Ранок, 2010р, с - 255 .

21О.В Бугай, О.М. Микитюк, Біологія у визначеннях, таблицях, схемах. «Весна» ранок 2006 р.с - 128.

Размещено на Allbest.ru