Педагогическая культура учителя в системе личностно-ориентированного образования

Размещено на http://www.allbest

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Осуществление личностно-ориентированного образования требует новых подходов школы и педагогической науки к проблеме развития педагогической культуры учителя.

При обосновании парадигмы личностно-ориентированного образования нами определены наиболее существенные качества учителя, необходимые ему для работы в новых условиях, в частности, такие как:

ценностное отношение к ребенку, культуре, творчеству;

гуманная педагогическая позиция;

забота о развитии и поддержке индивидуальности каждого ребенка;

способность придавать личностно-смысловую направленность содержанию образования и др.

В наших исследованиях педагогическая культура рассматривается с позиций асеологического, деятельностного, личностного подходов и раскрывается как динамическая система педагогических ценностей, способов деятельности и профессиональногоповедения учителя

Происходящие в образовании инновационные процессы обострили проблемы повышения педагогической культуры учителя.

Учителя активно включились в инновационную деятельность, связанную с обновлением содержания образования, освоением образовательных стандартов, современных педагогических технологий обучения и воспитания и т.д.

В рамках деятельности лаборатории "педагогическая культура", созданной авторами на базе гимназии і25 и средней школы і46, исследуются некоторые аспекты проблемы "педагогическая культура учителя инновационной школы".

В этой связи важно подчеркнуть, что инновационные процессы в данных образовательных учреждениях (как и в других школах города) связаны с концептуализацией развития образования в школе, реализацией принципов гуманизации и гуманитаризации, личностного и культурологического подходов в содержании и технологиях образования и воспитания учащихся.

При определении наиболее существенных характеристик педагогической культуры учителя в процессе перехода школ к личностно-ориентированному образованию мы ориентировались на концептуальные положения парадигмы личностно-ориентированного образования.

Выделим главные из них.

Позиция первая.

Назначение личностно-ориентированного образования, его цели состоят в том, чтобы помочь ребенку, человеку в осуществлении следующих жизненных задач:

понять себя, ценность жизни, свободы, духовности, нравственности;

войти в мир культуры, понять и принять ее ценности, осознать необходимость сохранять и приумножать их;

осознать свою роль и ответственность в обществе, культурной среде, обрести личностные смыслы в отношениях к миру, людям, самому себе.

Позиция вторая.

Чтобы стать строителем своей собственной жизни, обрести себя, человеку (ученику) необходимо:

выбрать и выстроить собственный мир ценностей;

войти в мир знаний и овладеть ими;

овладеть способами решения жизненных проблем;

открыть в себе мир собственного "Я" и научиться управлять им.

Позиция третья.

Содержание образования обеспечивает учащихся знаниями о человеке, культуре, истории, природе, а учитель не просто вводит ученика в мир знаний и ценностей, а ставит его самого в ситуации поиска истины, критической оценки, столкновения различных взглядов, т.е. учитель обучает ученика способам существования в мире культуры, оказывает ему всемерную помощь и поддержку в самореализации как человека культуры.

Как видим, в личностно-ориентированном образовании существенным образом изменяются позиции и способы взаимодействия ученика и учителя в процессе учебно-познавательной и педагогической деятельности.

Ученик становится субъектом познания, общения, оценки, деятельности, собственной жизни, он способен мыслить и творить, любить и сопереживать, развивать себя по законам красоты и добра.

Учитель же выполняет функции соучастника познавательной деятельности, консультанта, помощника детей в познании, творчестве, общении, он помогает ученику выстроить свой мир ценностей, усвоить систему знаний о мире, овладевать способами деятельности и жизнетворчества.

Как изменяется педагогическая культура учителя в связи с переходом к новому типу образования? Какие затруднения испытывают учителя, осваивая свои функции в системе личностно-ориентированного образования?

Принимая во внимание, что урок является наиболее типичной формой взаимодействия учителя и ученика, мы полагали, что изучение деятельности учителя на уроке позволит получить первоначальные ответы на эти вопросы.

Еще в 1993/94 уч.году в процессе самоаттестации и аттестации средней школы 46 было проведено углубленное изучение деятельности учителей на уроке. В течение полугодия эксперты (руководители школы, председатели МО, члены аттестационной комиссии) посетили более 250 уроков учителей и оценили их качество по специальной шкале.

Показатели оценки деятельности учителя были разработаны на основе педагогических требований к уроку, определенных проф. В.Т.Фоменко. Каждый из 32 выделенных показателей урока оценивался по 3-х балльной шкале: высокий, средний, низкий уровни проявления.

Прежде чем перейти к анализу полученных данных отметим, что на описываемом этапе исследования урок был подвергнут анализу в первую очередь как познавательный процесс, как акт овладения особыми продуктами человеческой деятельности - знаниями, умениями, навыками. Такой подход соответствовал укоренившейся методической традиции в образовании.

Вместе с тем мы учитывали то обстоятельство, что анализ уроков осуществлялся в ростовской школе 46, которая уже в течение ряда лет развивалась как центр воспитания гуманитарной культуры учащихся. К началу исследования она уже имела соответствующую концепцию развития, большая часть учителей активно включилась в процессы гуманизации педагогического взаимодействия и гуманитаризации содержания образования, в школе решалась задача создания единого культурно-образовательного пространства, создавались условия для выращивания новой личностно ориентированной педагогической культуры.

В этих условиях традиционные критерии могли лишь частично отразить культуру урока как сложного процесса личностно-педагогического взаимодействия, направленного на смыслообразование и развитие учащихся. Нужно было найти также показатели, которые были бы адекватны целям личностно ориентированного педагогического процесса.

Для этого были использованы компоненты которые, согласно нашей концепции, обращают индивидуально-личностную педагогическую культуру. К ним относятся:

педагогическая позиция и профессионально-личностные качества;

профессиональные знания и культура педагогического мышления;

профессиональные умения и творческий характер деятельности;

саморегуляция личности и культура профессионального поведения педагога.

Что же показало исследование?

Самые высокие баллы (2,8; 2,7) получили показатели урока, в которых отражается гуманистическая позиция учителя (гуманно-оптимистическое отношение к учащимся, культура общения, сотрудничество, стимулирование деятельности учащихся).

На уровне несколько выше среднего (баллы 2,2 - 2,5) проявляются профессионально-педагогические качества учителей, что отражено в содержательно-логических аспектах урока: четкости поставленных целей, содержательно-научной насыщенности урока, обеспечении его логического единства, внимании к формированию умений и навыков учащихся.

Ориентация на эти компоненты позволила по-новому сгруппировать и интерпретировать данные, полученные с помощью традиционного анализа, использовать их для оценки деятельности педагогов как субъектов личностно-ориентированной педагогической культуры и одновременно выявить недостаточность традиционной методики анализа урока для этой цели.

Несколько ниже по оценкам (на среднем уровне) находятся показатели, раскрывающие методические аспекты урока (оптимальность выбора методов, отношение видов деятельности, исследование, наглядности и др.).

Самые низкие оценки (1,6-1,8) получили развивающие аспекты урока: организация ситуаций творчества, обучение приемам самоконтроля, использование активных методов обучения.

Оценка позиции учителя на уроке свидетельствует о том, что учителя проявляют гуманно-личностное отношение к учащимся, организуют сотрудничество и поддержку (баллы 2,8, 2,7), но не всегда создают психологический настрой на работу (2,4), затрудняются в вопросах активизации познавательной деятельности учащихся (2,6).

Только на среднем уровне проявления зафиксированы некоторые важные показатели, характеризующие позицию ученика: активность и интерес (2,1), владение способами самоконтроля (2,0), работоспособность на уроке (2,2).

Эти оценки нашли отражение и в общих выводах об уроке; несколько ниже остальных показателей оказались такие, как активный, развивающий характер урока (2,2), оптимальный выбор методов обучения (2,1).

Итак, "западают", не набирают 2,5 баллов характеристики урока, в которых в большей степени реализуются развивающие функции образования. Дополнительное изучение данного вопроса указывает недостаточную психолого-педагогическую подготовку учителей, что вызывает затруднения в выборе способов активизации мыслительной деятельности учащихся, создании ситуаций творчества, поиска, стимулировании интересов и склонностей учащихся.

Профессионально-педагогическая деятельность учителя становится предметом оценки со стороны учащихся. Зачастую это выражается в оценочных суждениях типа "хороший учитель", "хорошо объясняет", "справедливый" и др.

Мы считаем возможным использовать мнения, оценки учащихся при изучении педагогической культуры учителя.

В нашем исследовании учащимися предложено 18 суждений о деятельности учителя. Оценочная шкала состояла из 5 оценок: согласен (балл 5), в целом согла- сен (4), не знаю (3), в целом не согласен (2), не согласен (1). Для обобщенного анализа были подсчитаны все суждения, получившие баллы "5 и "4", отражающие в определенной степени достаточный уровень развития педагогической культуры учителя.

Большинство учащихся, участвовавших в исследовании, дали высокие оценки таким профессионально-педагогическим качествам учителей как

знание своего предмета и высокая эрудиция (84%);

стремление добиваться глубоких и прочных знаний (75%);

доброжелательность и тактичность (71%);

требовательность и справедливость (60%).

Суждения о педагогической деятельности, не получившие высоких оценок (ниже 50%), можно отнести к психолого-педагогической и методической компетентности учителя:

развивает интересы и творческие способности (39%);

использует индивидуальные задания (46%);

к каждому ученику находит свой подход (47%);

применяет активные методы обучения (47%).

Таким образом, изучение деятельности учителей школы с помощью разных методов (оценка качества урока и оценка содержания их деятельности учащимися) выявило общие тенденции в содержаниии уровнях развития педагогической культуры, а также в характере затруднений, которые испытывают учителя. Последние обусловлены недостаточной психолого-педагогической подготовкой учителя в области освоения современных педагогических идей и технологий личностно-развивающего образования. Этот вывод подтверждают и материалы исследования, которое было проведено в рамках деятельности лаборатории "педагогическая культура" в гимназии і25 в 1995/1996 уч. году в естественных условиях самоаттестации и аттестации образовательного учреждения.

Учителям было предложено осуществить рефлексию своей педагогической деятельности и оценить характер проявления педагогических действий, отражающих содержание гуманистической педагогической культуры

Если объединить оценки "5" и "4", которые поставили себе учителя за конкретные педагогические действия, то получили довольно оптимистическую картину. Почти все учителя (40 чел.) оценили баллами "5" и "4" такие действия как:

всегда защищаю права и интересы детей;

проявляю доброту и заботу по отношению к детям;

владею специальными знаниями по предмету.

Большинство учителей гимназии считает, что постоянно анализирует причины и следствия в поведении детей (75%), владеет методами диагностической работы с детьми (70%), интересуется научной литературой (80%), выбирает и использует новые технологии образования (80%). Безусловно, в целом это высокие показатели развития педагогической культуры учителей гимназии, характеризующие уровень их психолого-педагогической компетентности. Но насколько они объективны?

Чтобы увидеть и выявить затруднения в деятельности учителей гимназии, мы отобрали и исключили из анализа проявления педагогической культуры, которые получили самый высокий балл - "5". Их оказалось немного. Только 20% учителей оценили вышеназванные умения высоким баллом.

Поскольку остальные учителя не решились использовать самый высокий балл в самооценке указанных областей педагогической деятельности, можно предположить, что именно здесь они чувствуют себя не вполне уверенно.

Сделаем некоторые общие выводы.

Материалы исследования убеждают, что современные тенденции в развитии системы образования - гуманизация, творчество, культура педагогического мышления - проявляются в практической деятельности учителей инновационных школ.

Внимание учителей обращено на проблемы личностного развития детей, их социальную защиту и поддержку, на усиление творческого начала в деятельности, освоение современных педагогических технологий обучения и воспитания.

Но вместе с тем, данные исследования высвечивают проблемы, которые требуют своего решения в связи с переходом школ на личностно-ориентированное образование. Эти проблемы связаны с углублением, усилением психолого-педагогической компетентности учителей в процессе усвоения идей личностно-ориентированного образования, в центре которого ребенок, человек, личность, его психическое здоровье и духовный мир, ценностные системы и нравственные позиции, проблемы его саморазвития и самоопределения.

Чтобы составить более полное представление о степени готовности учителей работать в парадигме личностно-ориентированного образования, мы провели дополнительное изучение характера затруднений в их деятельности, исходя из целостной модели педагогической культуры учителя как единства гуманистических педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения.

Учителя гимназии і25 (20 чел.) и средней школы і46 (35 чел.) осуществили самоанализ своей деятельности и определили степень затруднений (сильно, средне, почти не затрудняет).

В число компонентов педагогической деятельности наряду с традиционными, привычными для учителей педагогическими действиями типа: определение целей и задач педагогической деятельности; подготовка в области своего предмета; тематическое планирование и разработка; подготовка индивидуальных образовательных программ; дифференцированный подход в обучении и т.д., мы включили и такие, которые определяют специфику личностно-ориентированного образования:

освоение современных концептуальных идей в области образования и воспитания;

выделение ценностных смыслов в содержании образования;

поддержка интересов и способностей детей;

обучение учащихся способам личностного развития;

обучение учащихся приемам самоанализа, самооценки, самоконтроля;

поддержка активности, творчества в деятельности детей;

использование педагогических технологий на диалоговой, личностно-смысловой, проблемной основе и др.

Результаты исследования показали следующее. Как мы и предполагали, в традиционных, наиболее типичных для школы и учителя видов деятельности учителя почти не затрудняются.

Укажем на те затруднения, которые испытывают учителя в степени "очень сильно" и "сильно".

В использование технологий:

на личностно-смысловой основе 70%;

на альтернативной основе - 30%;

выделение ценностных смыслов - 20%.

В содержании образования:

разработка авторских программ - 32%;

обучение учащихся способам личностного развития - 50%;

предупреждение затруднений в деятельности учащихся - 40%;

поддержка активности, творчества, исследовательского поиска детей - 20%.

Но если посмотреть на число учителей, испытывающих затруднения в средней степени, то окажется, что эти же виды деятельности снова оказываются в нашей таблице, причем количество учителей значительно возрастает, достигая практически 80-100% по каждому компоненту, характеризующему педагогическую культуру учителя в системе личностно-ориентированного образования.

В заключение подчеркнем, что психолого-педагогическая компетентность учителя в системе личностно-ориентированного образования наполняется новым содержанием, что отражается в таких характеристиках педагогической деятельности как:

владение методами диагностики личностного развития;

владение способами личностного развития детей;

умение выделять личностные смыслы в содержании образования;

умение обучать детей педагогически мыслить и действовать: ставить задачи, проектировать и выполнять действия, изучать результаты;

владение технологиями личностно-ориентированного образования и др. педагог компетентность образование ориентированное

Реальными проблемами педагогической культуры становятся развитие способностей учителей к самопознанию, эмпатии, саморегуляции, рефлексии, эмоциональной отзывчивости, поддержке детской индивидуальности.

1. азмещено на www.allbest.ru