Тенденции отражения уровня обученности иностранному языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Тенденции в отражении уровня обученности иностранным языкам

2. Теоретические основы контроля в обучении иностранным языкам

3. Самоконтроль в обучении иностранным языкам

Заключение

Список литературы



Введение

обучение иностранный язык самоконтроль

Все большее число людей изучает иностранные языки и использует свои навыки в практической деятельности. Развитие межкультурной коммуникации, повышение интереса к накопленному человечеством интеллектуальному богатству делают иностранный язык не просто интересной учебной дисциплиной, но и необходимым средством осуществления диалога культур, интеграции России в мировую экономическую и образовательную систему, реализации разноплановых совместных проектов с другими странами. Возрастает потребность в специалистах, владеющих разговорной речью и подготовленных к работе с литературой на иностранном языке. Это способствует значительным изменениям в практике обучения иностранным языкам, где доминирующим подходом становится коммуникативный, при котором ведущей целью обучения является овладение иноязычным общением на базовом уровне. При этом в содержание обучения входят языковые, речевые, социо-культурные знания, навыки и умения, обеспечивающие формирование коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности использовать иностранный язык в процессе межкультурного взаимодействия в типичных ситуациях устного и письменного общения[4].

Определение современных целей и содержания обучения иностранным языкам связано с формулированием требований к минимальному базовому уровню владения иностранным языком и, следовательно, с установлением форм и средств контроля успешности обучения. В зарубежной и отечественной методике данным вопросам занимались А. Д. Климентенко, М. Е. Брейгина С. Ф. Шатилов, Н. Ф. Талызина И. Л. Бим, А. Кнапп-Потхофф, А. Дейвис.

Рассмотрение проблем контроля обученности иностранному языку приобретает особую актуальность в связи с модернизацией структуры и содержания обучения. Это и обусловило выбор нашей темы.

Целью нашего исследования является рассмотрение наиболее важных проблем контроля уровня обученности иностранному языку.

Для достижения цели исследования мы решали следующие задачи:

1. Изучить теоретические основы контроля в обучении иностранным языкам;

2. Познакомиться с тенденциями в отражении уровня обученности иностранным языкам;

3. Раскрыть сущность самоконтроля.

1. 

1. Тенденции в отражении уровня обученности иностранным языкам

Начиная с 1971 года эксперты стран Совета Европы вели работу по систематизации подходов к преподаванию иностранного языка и стандартизации оценок уровней владения языком. «Компетенции» в понятной форме определяют, чем необходимо овладеть изучающему язык, чтобы использовать его в целях общения, а также какие знания и умения ему необходимо освоить, чтобы коммуникация была успешной. Результатом этой работы стал документ Совета Европы под названием «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» ("Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment")

Участники данного проекта попытались создать стандартную терминологию, систему единиц, или общепонятный язык для описания того, что составляет предмета изучения, а также для описания уровней владения языком, независимо от того, какой язык изучается, в каком образовательном контексте - какой стране, институте, школе, на курсах, или частным образом, и какие методики при этом используются. В итоге была разработана система уровней владения языком и система описания этих уровней с использованием стандартных категорий. Эти два комплекса создают единую сеть понятий, которая может быть использована для описания стандартным языком любой системы сертификации, а, следовательно, и любой программы обучения, начиная с постановки задач - целей обучения и заканчивая достигаемыми в результате обучения компетенциями. В ноябре 2001 года резолюция Совета ЕС рекомендовала использование CEFR для создания национальных систем оценки языковой компетенции.

При разработке Европейской системы уровней проводились обширные исследования в разных странах, методики оценки опробовались на практике. В результате пришли к согласию по вопросу о количестве уровней, выделяемых для организации процесса изучения языка и оценки степени владения им. Существует 6 крупных уровней, которые представляют собой более низкие и более высокие подуровни в классической трехуровневой системе, включающей в себя базовый, средний и продвинутые уровни. Схема уровней построена по принципу последовательного разветвления. Она начинается с разделения системы уровней на три крупных уровня - А, В и С[1]. Они представлены в таблице 1.

Таблица 1

A Элементарное владение (Basic User)	А1 Уровень выживания (Breakthrough)
	А2 Предпороговый уровень (Waystage)
B Самостоятельное владение (Independent User)	В1 Пороговый уровень (Threshold)
	В2 Пороговый продвинутый уровень (Vantage)
C Свободное владение (Proficient User)	С1 Уровень профессионального владения (Effective Operational Proficiency)
	С2 Уровень владения в совершенстве (Mastery)

Введение общеевропейской системы уровней владения языком не ограничивает возможности различных педагогических коллективов по разработке и описанию своей системы уровней и модулей обучения. Однако использование стандартных категорий при описании собственных программ способствует обеспечению прозрачности курсов, а разработка объективных критериев оценки уровня владения языком обеспечит признание квалификационных характеристик, полученных учащимися на экзаменах. Можно также ожидать, что с течением времени система уровней и формулировки дескрипторов будут меняться по мере накопления опыта в странах-участницах проекта. В обобщенном виде уровни владения языком представлены в таблице 2:

Таблица 2

A1	Понимаю и могу употребить в речи знакомые фразы и выражения, необходимые для выполнения конкретных задач. Могу представиться/ представить других, задавать/ отвечать на вопросы о месте жительства, знакомых, имуществе. Могу участвовать в несложном разговоре, если собеседник говорит медленно и отчетливо и готов оказать помощь.
A2	Понимаю отдельные предложения и часто встречающиеся выражения связанные с основными сферами жизни (например, основные сведения о себе и членах своей семьи, покупках, устройстве на работу и т.п.). Могу выполнить задачи, связанные с простым обменом информации на знакомые или бытовые темы. В простых выражениях могу рассказать о себе, своих родных и близких, описать основные аспекты повседневной жизни.
B1	Понимаю основные идеи четких сообщений, сделанных на литературном языке на разные темы, типично возникающие на работе, учебе, досуге и т.д. Умею общаться в большинстве ситуаций, которые могут возникнуть во время пребывания в стране изучаемого языка. Могу составить связное сообщение на известные или особо интересующие меня темы. Могу описать впечатления, события, надежды, стремления, изложить и обосновать свое мнение и планы на будущее.
B2	Понимаю общее содержание сложных текстов на абстрактные и конкретные темы, в том числе узкоспециальные тексты. Говорю достаточно быстро и спонтанно, чтобы постоянно общаться с носителями языка без особых затруднений для любой из сторон. Я умею делать четкие, подробные сообщения на различные темы и изложить свой взгляд на основную проблему, показать преимущество и недостатки разных мнений.
C1	Понимаю объемные сложные тексты на различную тематику, распознаю скрытое значение. Говорю спонтанно в быстром темпе, не испытывая затруднений с подбором слов и выражений. Гибко и эффективно использую язык для общения в научной и профессиональной деятельности. Могу создать точное , детальное, хорошо выстроенное сообщение на сложные темы, демонстрируя владение моделями организации текста, средствами связи и объединением его элементов.
C2	Понимаю практически любое устное или письменное сообщение, могу составить связный текст, опираясь на несколько устных и письменных источников. Говорю спонтанно с высоким темпом и высокой степенью точности, подчеркивая оттенки значений даже в самых сложных случаях.

В соответствии с CEFR в России были разработаны Государственные Стандарты и Программы по иностранным языкам для учебных заведений различного уровня, в которых отражены требования к уровню обученности их выпускников.

Согласно ФГОСТа третьего поколения (2010г.) в области иностранного языка учащиеся средней школы должны:

Знать

* основные значения изученных лексических единиц (слов, словосочетаний); основные словообразования (аффиксация, словосложение, конверсия);

* особенности структуры простых и сложных предложений изучаемого

иностранного языка; интонацию различных коммуникативных типов предложений;

* признаки изученных грамматических явлений (видо-временных форм

глаголов, модальных глаголов и их эквивалентов, артиклей, существительных, степеней сравнения прилагательных и наречий, местоимений, числительных, предлогов);

* основные нормы речевого этикета (реплики-клише, наиболее распро-

страненная оценочная лексика), принятые в стране изучаемого языка;

* роль владения иностранными языками в современном мире, особенности

образа жизни, быта, культуры стран изучаемого языка (всемирно известные достопримечательности, выдающиеся люди и их вклад в мировую культуру), сходство и различия в традициях своей страны и стран изучаемого языка;

Уметь

Говорение

* начинать, вести/поддерживать и заканчивать беседу в стандартных ситуациях общения, соблюдая нормы речевого этикета, при необходимости переспрашивая, уточняя;

* расспрашивать собеседника и отвечать на его вопросы, высказывая свое мнение, просьбу, отвечать на предложение собеседника согласием/отказом, опираясь на изученную тематику и усвоенный лексико-грамматический материал;

* рассказывать о себе, своей семье, друзьях, своих интересах и планах на будущее, сообщать краткие сведения о своем городе/селе, о своей стране и стране изучаемого языка;

* делать краткие сообщения, описывать события/явления (в рамках пройденных тем), передавать основное содержание, основную мысль прочитанного или услышанного, выражать свое отношение к прочитанному/услышанному, давать краткую характеристику персонажей;

* использовать перифраз, синонимичные средства в процессе устного общения;

Аудирование

* понимать основное содержание кратких, несложных аутентичных прагматических текстов (прогноз погоды, программы теле/радио передач, объявления на вокзале/в аэропорту) и выделять для себя значимую информацию;

* понимать основное содержание несложных аутентичных текстов, относящихся к разным коммуникативным типам речи (сообщение/рассказ), уметь определить тему текста, выделить главные факты в тексте, опуская второстепенные;

* использовать переспрос, просьбу повторить;

Чтение

* ориентироваться в иноязычном тексте: прогнозировать его содержание

по заголовку;

* читать аутентичные тексты разных жанров преимущественно с пониманием основного содержания (определять тему, выделять основную мысль, выделять главные факты, опуская второстепенные, устанавливать логическую последовательность основных фактов текста);

* читать несложные аутентичные тексты разных жанров с полным и точным пониманием, используя различные приемы смысловой переработки текста (языковую догадку, анализ, выборочный перевод), оценивать полученную информацию, выражать свое мнение;

* читать текст с выборочным пониманием нужной или интересующей информации;

Письменная речь

* заполнять анкеты и формуляры;

* писать поздравления, личные письма с опорой на образец: расспрашивать адресата о его жизни и делах, сообщать то же о себе, выражать благодарность, просьбу, употребляя формулы речевого этикета, принятые в странах изучаемого языка.

Использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:

* социальной адаптации; достижения взаимопонимания в процессе устного и письменного общения с носителями иностранного языка, установления межличностных и межкультурных контактов в доступных пределах;

* создания целостной картины полиязычного, поликультурного мира,

осознания места и роли родного и изучаемого иностранного языка в этом мире;

* приобщения к ценностям мировой культуры как через иноязычные источники информации, в том числе мультимедийные, так и через участие в школьных обменах, туристических поездках, молодежных форумах;

* ознакомления представителей других стран с культурой своего народа;

осознания себя гражданином своей страны и мира[18].

2. Теоретические основы контроля в обучении иностранным языкам

Зависимость продуктивности обучения от количества, качества, полноты, своевременности (оперативности), глубины, объективности контролирования является общей закономерностью дидактического процесса. [5]. Исходя из современной дидактической теории, по которой учащийся признается субъектом учебного процесса, целесообразно трактовать контроль как совместную деятельность учителя и учащихся по установлению степени обученности школьников за определенный промежуток учебного времени. Данная деятельность включает в себя проверку и оценивание знаний и умений ученика. Проверка обеспечивает обратную связь между учителем и учащимся, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности учащегося, но и объем его учебного труда. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки.

Рассматривая контроль в обучении иностранному языку необходимо учитывать специфические особенности данной дисциплины. Понятие обученности означает приобретение обучающимся того или иного уровня коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция это интегративное понятие, включающее как умения и навыки выполнять действия с языковым материалом, так и страноведческие знания умения и навыки. Знания, умения и навыки одной части не могут свидетельствовать об обученности общению, т. е. приему и передаче информации с помощью разных видов речевой деятельности.

По мнению Биболетовой М. З. ведущими объектами контроля могут и должны быть речевые умения в области говорения, аудирования, чтения и письма на основе аутентичных материалов, обеспечивающих контроль знаний, умений и навыков социокультурного фона. В данный момент по окончанию базового курса (5-9 классы) у учащихся определяется степень сформированности умений в области отдельных видов речевой деятельности.

Выдвижение видов речевой деятельности в качестве основных объектов контроля обученности учащихся не означает, что процесс становления языковых умений и навыков не должен подвергаться контролю. Это связано с тем, что контроль имеет целый ряд функций[6].

В отечественной методике контроль рассматривается как система, охватывающая весь процесс обучения иностранному языку, и как его составная часть обнаруживает те или иные функции. Наиболее подробно функции контроля были освещены в работе М. Е. Брейгиной и А. Д. Климентенко. Контроль, по их мнению, выполняет следующие функции:

1.Стимулирующая функция.

Нельзя забывать и другую важную роль, которую играет контроль. Известно, что учащиеся специально готовятся к контрольной, к зачёту, к экзамену.

Одним словом, наличие или ожидание контроля стимулируют учебные действия учащихся, являются дополнительным мотивом их учебной деятельности. Сказанное позволяет говорить ещё об одной функции контроля :стимулирующей .

2.Обучающая функция.

Одной из важных функций контроля является обучающая функция. Это значит, что контроль своими средствами, и в первую очередь контрольными заданиями, должен способствовать реализации задач обучения. Задания и материал любого упражнения могут использоваться как для обучения, так и для контроля. Особенно ярко это проявляется в рецептивных видах речевой деятельности -- в чтении и аудировании. Задания, используемые для проверки понимания прочитанного или прослушанного текста, способствуют также формированию коммуникативных умений извлекать информацию из текста, т. е. выполняют функцию обучения.

3.Управленческая функция.

Обучающая функция тесно связана с управленческой функцией. Эта функция позволяет не только корректировать действия учащегося, но и вносить изменения в структуру и содержание учебного процесса, корректировать образовательную программу, учебные планы. Если обучающая и управленческая функции успешно взаимодействуют, то происходит более прочное усвоение знаний, умений и навыков, а также повышается культура умственной деятельности обучаемых.

4.Диагностическая функция.

Следующей функцией контроля является диагностическая, которая позволяет определить уровень владения обучаемыми иноязычными знаниями, умениями и навыками на конкретном этапе обучения. Диагностика позволяет не только выявить пробелы в подготовке учащихся, но и установить причины пробелов, получить информацию о характере трудностей, возникших у учеников. Производя диагностику обученности, можно строить дальнейшую работу в зависимости от ее результатов, осуществлять дифференциацию и индивидуализацию обучения.

5.Оценочная функция.

С одной стороны, оценивается процесс деятельности, выносится суждение о качестве ее протекания, о степени активности или неактивности обучаемых. С другой стороны, оцениваются результаты деятельности как учителя, так и обучающихся. Оценивание, а именно сама оценка, может внутренне стимулировать обучаемых к их учебной деятельности. Таким образом, мотивация учебно-познавательной деятельности определяется оценочной функцией контроля, что необходимо учитывать при его организации и проведении.

6.Воспитывающая и развивающая функции.

Одними из важнейших функций контроля являются воспитывающая и развивающая функции. Помимо установления фактического уровня усвоения материала, контроль развивает такие качества личности, как самостоятельность, настойчивость, целеустремленность, критическое мышление, самообладание. Контроль развивает также память, внимание, восприятие и т. д. Воспитывающая функция контроля в целом является сопутствующей, но может быть и доминирующей, когда, например, учитель стремится приучить отдельных учащихся к систематической работе, старается воздействовать на их психологические особенности (развивать волю, память и пр.).

Другие авторы ( Р. К. Миньяр-Белоручев, Е. И. Пассов, А. П. Старков) склонны рассматривать контроль лишь как форму осуществления обратной связи. В соответствии с данной точкой зрения Р. К. Миньяр-Белоручев выдвигает его в качестве основной функции обратной связи.

Функцию контроля, заключающуюся в получении информации об уровне подготовки учащихся, можно назвать функцией обратной связи .
Функция обратной связи чрезвычайно важна : она позволяет учителю управлять учебным процессом, действовать осмысленно и систематически обеспечивать учащихся подкреплением[2].

Большинство методистов различают два вида контроля: текущий и итоговый. Но в связи со специфичностью иностранного языка как учебного предмета некоторые методисты создали другие классификации. По мнению С. Ф. Шатилова в качестве видов контроля на уроках иностранного языка используется:

-текущий контроль - проводится на каждом занятии;

-тематический контроль - предусматривает проверку усвоения и овладения учащимися соответствующих навыков и умений в результате изучения темы.

-промежуточный контроль - проводится в конце уроков, четверти, полугодия;

-итоговый контроль - осуществляется в конце учебного года;

-государственный контроль - проводится в конце базового курса обучения, с 2008-2009 учебного года - это ГИА и ЕГЭ по иностранному языку.

Различают также типы контроля:

1. внешний - осуществляется преподавателем над деятельностью учащегося;

2. взаимный - осуществляется учащимися над деятельностью одноклассника;

3. самоконтроль - осуществляется учащимися над собственной деятельностью.

Отдавая должное внешнему типу контроля, следует отметить то что, нельзя добиться успеха в работе без эффективного само- и взаимоконтроля.

В отечественной дидактической и методической литературе принято различать следующие организационные формы контроля: индивидуальный, фронтальный, групповой и парный. Кроме того, каждая из перечисленных форм контроля может осуществляться устно или писменно. Выбор той или иной формы зависит от проверяемого речевого умения и вида контроля.

Фронтальная форма контроля одна из основных организационных форм контроля при обучении. Она позволяет соблюдать основные правила контроля - регулярность и максимальный охват учащихся за единицу времени. Существенна при этом обращенность ко всему классу, активизирующая деятельность каждого ученика. Это "дежурная", регулярная форма контроля , которая может проводиться несколько раз в течение урока. Фронтальный контроль может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. Устная форма контроля преобладает. Для того чтобы органично включить фронтальный контроль в урок и ограничить время на его проведение, рекомендуется пользоваться тестовыми приёмами, рассчитанными на 5-7 минут.

Обращённый одновременно ко всему классу, контроль предполагает только короткий, часто фрагментарный ответ каждого отдельного ученика, не всегда достаточный для получения оценки в виде балла. Более подходящим поэтому является начисление очков. Учитель сообщает учащимся, что определённая сумма очков, полученных на двух-трёх уроках при фронтальной работе, даёт право на балл. Преимущество фронтального контроля в том, что он держит в напряжении весь коллектив, ученики знают, что в любую секунду они могут быть спрошены, их внимание сосредоточено, мысли сконцентрированы вокруг той работы , которая ведётся . Поэтому фронтальный опрос является более совершенной формой проверки .

Индивидуальный контроль является наиболее объективным видом контроля, поскольку он дает информацию о каждом учащемся, его достижениях и недостатках. Такой вид контроля подходит особенно подходит для проверки обученности по окончанию курса или учебного года, т. е. в ходе итогового контроля.

Для того, чтобы проверить умение учащихся вести беседу на иностранном языке или высказываться по изученной теме, необходим индивидуальный контроль, при котором можно было бы вызвать одного ученика ( в случае проверки монологической устной речи ) или двух учеников ( в случае проверки умений диалогической речи ) и прослушать их высказывания или беседу. В основном индивидуальный контроль в общеобразовательной школе осуществляется устно и сопровождается оценкой в виде балла с обязательным комментарием учителя, касающимся в первую очередь содержательной стороны речи.

При контроле следует руководствоваться следующими правилами:

1) Контроль должен носить регулярный характер.

2) Контроль должен охватывать максимальное количество учащихся за единицу времени. Поэтому в каждом отдельном случае он не должен занимать много времени.

3) Объём контролируемого материала должен быть небольшим, но достаточно репрезентативным, чтобы по степени его усвоения/неусвоения , владения/не владения им учащимися можно было судить, приобрели ли они необходимые навыки и умения.

4) Так как обучение и контроль органично связаны, при проведении контроля следует отталкиваться от конкретных задач урока.

Групповая форма контроля распространена в школах незначительно. При подобной организации контроля задания получают сразу все учащиеся группы (беседа на определенную тему, заранее известную ученикам; инсценирование текста; коллективное составление плана по данной проблематике и т. д.) Управляемая беседа учителя с двумя или группой учеников дает возможность последним с помощью стимулирующих реплик учителя обращаться друг к другу с запросами информации, выполнять просьбы и т. д. Такого рода задания являются заданием для учащихся, их выполнение - основой для оценивания эффективности проверяемой деятельности по ходу ее осуществления.

В настоящее основное места занимают тесты как форма контроля при обучении иностранным языкам. В зарубежной литературе по тестированию под педагогическим или психологическим тестом часто понимают процедуру, предназначенную для выявления конкретного образца поведения (в нашем случае - речевого), из которого можно сделать выводы об определенных характеристиках личности [7].

Тест (от англ. test - испытание, исследование) - это система заданий, выполнение которых позволяет охарактеризовать уровень владения языком с помощью специальной шкалы результатов. Тесты также широко применяются для определения способностей, умственного развития и других характеристик личности[8].

Тесты являются составной частью тестирования - метода исследования, предусматривающего выполнение испытуемым специальных заданий. Такие задания носят название тестовые. Они предлагаются либо в открытой форме (испытуемый должен дополнить основной текст, чтобы получить истинное высказывание), либо в закрытой форме (испытуемый должен выбрать нужный ответ из нескольких вариантов, причем один из них правильный, а остальные - нет).

Основное различие между традиционными контрольными заданиями и тестовыми заданиями заключается в том, что последние всегда предполагают измерение с использованием специальной шкалы (матрицы). Поэтому оценка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью и независимостью от возможного субъективизма преподавателя. Стандартная форма заданий при этом обеспечивает оперативность в работе и легкость подсчета результатов.

Максимально повысить надежность измерения и валидность использования теста можно, если следовать трем основным этапам его создания:

1) дать ясное и недвусмысленные теоретические - научно-обоснованные определения умений, которые надо измерить;

2) точно установить условие и операции, которых следует придерживаться при проведении теста и наблюдении за его выполнением;

3) количественно определить результаты наблюдений, с тем, чтобы убедиться, что используемые измерительные шкалы обладают всеми необходимыми качествами[7].

В методической литературе и практике обучения языку получили распространение два вида тестов: нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные.

Нормативно-ориентированный тест (norm-referenced test) предназначен для сравнения учебных достижений отдельных испытуемых. Результаты тестирования выражаются в баллах, и, соответственно, учащиеся располагаются в зависимости от количества набранных баллов. Этот тест широко используется при распределении учащихся по учебным группам (в составе учебной группы) с учетом уровня языковой подготовки и способностей.

Критериально-ориентированный тест (criterion-referenced test) используется для оценки степени владения испытуемым пройденным материалом. Он получил распространение в середине 1970-х гг. в качестве надежного источника профессиональной аттестации кадров и для определения уровня владения языком[8].

Для оценки умения говорить на английском языке предлагается комплект тестов, составные части которого были разработаны Р. Ладо в 50-х годах. В комплект входят три «языковых» теста (проверка восприятия на слух языковых единиц разного порядка, лексический и грамматический тесты) и один «речевой» (сочинение). Уязвимым в тестах, оценивающих объект контроля опосредованно, является отсутствие доказательств корреляции между контролируемым объектом и объектами, предлагаемыми в тестах. Некоторые тестологи предлагают ставить испытуемого в условия реальной речевой деятельности, при которой он слушает или читает конкретные тексты, звучащие или письменные. Однако такая процедура делает тест очень громоздким, что фактически лишает тестовую форму контроля её преимуществ по сравнению с другими, нетестовыми. Кроме того, крайне сложным, практически почти невозможным становится подбор равных по трудности текстов для нескольких вариантов одного и того же теста.

Указанный вид теста, наряду с «чисто языковыми» тестами, в настоящее время является наиболее популярным. Такую форму контролирующего теста, безусловно, значительно легче реализовать на практике, чем, очевидно, и объясняется его распространенность. Однако его адекватность, даже только в отношении рецептивных видов речевой деятельности, нельзя считать доказанной, что признают и сами его сторонники. Во-первых, высказываются сомнения относительно достоверности получаемых результатов о степени понимания текста или владения тем или иным умением: неясно, например, когда происходит понимание текста - в процессе слушания/чтения или же в тот момент, когда учащийся работает с заданием теста и сравнивает предлагаемые ему решения вопроса, т.е. выбирает одно из готовых решений. Во-вторых, пока еще отсутствует исчерпывающий список умений, необходимых для осуществления того или иного вида речевой деятельности. В-третьих, нерешенным остается вопрос, следует ли проверять все умения (хотя бы из числа установленных) или же можно ограничиться несколькими; если же можно ограничиться несколькими умениями, то какими. Последняя проблема тесно связана с вопросом о возможности компенсации одного умения другим, на который также пока еще нет ответа. Наконец, сомнению подвергается и сама посылка - судить о сформированности того или иного вида речевой деятельности на основании отдельных умений. Эти сомнения высказывали Н. Брукс и другие исследователи еще в 60-х годах.

Тестирование продуктивных видов речевой деятельности (говорение и письмо) с форматом типа «комментарий» или «эссе» по объективным причинам является менее надежным, чем тестирование рецептивных видов (слушание и чтение) с форматом типа «множественный выбор».

Тест типа «заполнение пропусков в связном тексте» (cloze procedure) представляет собой более надежную процедуру по сравнению с форматом «исправление ошибок» (editing procedure). Одновременно исследования показывают низкую надежность такого привычного способа измерения учебных достижений, как перевод [9].. Проблема заключается в том, что тестовые задания различаются между собой по степени надежности, хотя вся получаемая с помощью тестов информация a prior, считается надежной в равной степени.

Надежность языкового тестирования зависит не только от формата самого теста, но и от согласованных действии экзаменаторов, оценивающих результаты выполнение продуктивных тестовых заданий (говорение и письмо). Несмотря на предпринимаемые усилия, экзаменаторы нередко расходятся в своем мнении, что особенно нежелательно в ситуациях, определяющих жизненный выбор учащихся.

Среди многочисленных типов заданий, которые используются для составления тестов и контрольных работ, чаще всего встречаются следующие:

- перекрестный выбор (matching),

- альтернативный выбор (true-false, ets.),

- множественный выбор (multiple choice),

- упорядочение (rearrangement),

- завершение/ окончание (completion),

- замена / подстановка (substitution),

- трансформация,

- ответ на вопрос,

- внутриязыковое перефразирование,

- межъязыковое перефразирование (перевод),

- клоуз-процедура (cloze procedure) и т. д.

В процессе языкового тестирования осуществляется измерение как целостных, так и дискретных (выборочных) знаний учащихся в их эксплицитной (демонстрируемой) форме. Объект языкового тестирования состоит из нескольких «рубрик оценивания»[10]. Оценки по этим рубрикам выставляются в соответствии с разработанными параметрами и критериями. Данные параметры необходимы для того, чтобы согласованно выставлять оценки за выполненное устное задание с учетом, например, «грамматической правильности высказывания», «механической организованности высказывания» (уместного употребления вводных слов и проч.), «логической организованности высказывания», «убедительной аргументации высказывания», «оптимальной презентации высказывания» (темп, четкость и т.п.).

Если используются дискретные рубрики, тестовое задание (например, эссе аргументирующего тина) может быть оценено отдельно за убедительность аргументов и, отдельно, по другим параметрам. При этом каждая из рубрик оценивания может иметь свой «вес», придавая большую пли меньшую значимость каждому из оцениваемых параметров. Рубрики оценивания позволяют не только измерить педагогический результат по нужным параметрам, но также получить ценную информацию о качестве знаний учащихся и наметить пути его повышения[11].

Языковое тестирование является процедурой педагогических измерений, которая не лишена характерных противоречий. В наиболее общем виде рассматриваемые противоречия сводятся к тому, что стремление повысить объективность педагогических измерений приводит к унификации процедуры языкового тестирования без учета индивидуальных познавательных стилей. Желание повысить валидность языковых тестов приводит к тому, что важная информация, получаемая в ходе тестирования, игнорируется, так как теряется определенность того, «что именно измеряет данный тест». Повышение надежности языковых тестов осуществляется через процедуру «модерации», исключая гибкий личностно-ориентированный подход к организации тестирования[11].

Стандартизация языкового тестирования, продиктованная стремлением повысить валидность, надежность и объективность применяемых контрольно-измерительных инструментов (тестов), нередко выражается в сопротивлении попыткам внедрить в практику педагогических измерений альтернативное языковое тестирование, обеспечивающее право выбора формы экзамена, более полный учет индивидуальных особенностей учащихся и способное сообщить участникам ценную информацию, существенную для повышения учебных результатов. Наконец, существующая количественная парадигма языкового тестирования, то есть ориентация на количественную норму, даже если применяются качественные критерии (все переводится в баллы), создает ложное впечатление, что успех есть количественный показатель. При этом существенно снижается роль языкового теста как гуманистического инструмента педагогических измерений.

В данный момент необходимо совершенствовать существующие в педагогической практике различные языковые тесты. Одновременно все больше осознается необходимость поиска альтернативных форм языкового тестирования, которые давали бы учащимся право выбора формата тестового экзамена и повышали бы гуманистический потенциал процедуры педагогических измерений.

3. 

3. Самоконтроль в обучении иностранным языкам

В процессе обучения иностранному языку, как детям, так и взрослым постоянно приходится сталкиваться с понятием «самоконтроль». Самоконтроль является важным источником информации о том каковы ожидания и потребности учащихся, их проблемы и беспокойства, каково их отношение к учению, как они реагируют на используемые вучебном процессе материалы и методы и т. п. Он представляет собой неотъемлемую часть процесса изучения языка, поскольку для того чтобы изучить что-либо, необходимо оценить уже имеющиеся у нас знания и понять то, как можно обогатить их. Обычно мы делаем это подсознательно[3].

Самоконтроль - это внутренний механизм речемыслительной деятельности, регулирующий овладение внешней речевой деятельностью, а самооценка - это всего лишь результат самоконтроля.

Человек наделен уникальной способностью, управлять своей деятельностью, т. е. совершать действия и контролировать их. Поэтому действия человека скоординированы и рациональны.

На бытовом уровне такие действия, начиная с младенческого возраста, осваиваются через собственный опыт, через общение со средой, через воздействие семейного окружения. Так ребенок, будучи еще маленьким, но, уже приобретя определенный опыт взаимодействия со средой, сознательно не сунет руку в огонь, обойдет или перешагнет через предмет, о который он может споткнуться. Это значит, он научился внутренне контролировать свои внешние действия.

В определенной степени таким же образом ребенок овладевает и речевой деятельностью. Так, четырехлетний малыш, например, еще не знает правил грамматики на родном языке, но достаточно правильно грамматически оформляет свою речь. Хотя ребенок специально и не заучивает слова, его речь обогащается день ото дня.

Говоря языком науки, у него формируется внутренний механизм, который позволяет ему действовать логично и в соответствии с правилами поведения. Этот внутренний механизм называется самоконтролем, и он формируется стихийно до определенного момента. Так часто происходит в реальной человеческой деятельности, особенно бытовой. Однако стихийное становление этой способности требует больших затрат времени и усилий. Психологически более оправдано сделать этот процесс управляемым, целенаправленным, это задача, которую ставит перед собой учитель на каждом уроке.

Осуществляемый учителем контроль в большей мере значим для преподавания, тогда как учащиеся пассивно ожидают отметки, а получив её, едва ли задумываются над тем, что сделано и почему у них это получилось хорошо или плохо. Только самоконтроль способен предоставить им возможность задуматься о собственной успеваемости и имеющихся проблемах и найти пути изменения, адаптации и совершенствования.

Развитие самоконтроля как универсальной интеллектуальной способности, осуществляется средствами всех учебных предметов, в том числе и иностранным языком. Иностранный язык, как учебный предмет, пользуется своими специфическими приемами обучения самоконтролю. Это тренировочные упражнения: лексические и грамматические, рецептивные и продуктивные.

К сожалению, педагоги традиционно склонны игнорировать самоконтроль. Как показало анкетирование учителей английского языка школ ряда российских городов, это объясняется, во-первых, недостатком времени на его осуществление; во-вторых, отсутствием у учащихся необходимых знаний о языке, его использование; в-третьих, неспособностью учащихся честно оценивать самих себя[3].

М.Е. Брейгина в статье «О самоконтроле в обучение иностранному языку» утверждает, что плохое владение иностранным языком после окончания школы или другого учебного заведения, обусловлено несформированностью механизма самоконтроля. При целенаправленном обучении иностранному языку именно преподаватели должны сформировать у обучаемых навыки самоконтроля и научить пользоваться ими[4].

Для того чтобы более четко осознать эту задачу, необходимо понять, что овладение иностранным языком -- это процесс, растянутый во времени, предполагающий дозирование при освоении учебного материала, управление процессом освоения, внешний контроль за освоением каждой дозы материала. Другими словами, учащиеся овладевают иностранным языком постепенно, шаг за шагом, приобретая знания, навыки, умения, продвигаясь вперед и используя опору на изученное и освоенное ранее.

А поскольку, самоконтроль -- это внутренний механизм речемыслительной деятельности, регулирующий овладение внешней речевой деятельностью, он формируется при овладении коммуникативными умениями (говорением, чтением, письмом), и языковым материалом (грамматикой, лексикой, произношением, интонацией, орфографией).

Стоит так же отметить что, самоконтроль в своем развитии имеет две формы реализации -- непроизвольную и произвольную.

Непроизвольная форма характеризуется тем, что в момент актуализации механизма самоконтроля сознательный компонент деятельности уходит на фоновый ypoвень, находясь как бы на страже, готовый в случае нарушения корректности речевой деятельности вступить в активную зону мыслительной деятельности учащегося.

В то же время, самоконтроль в непроизвольной форме, менее совершенен, чем в произвольной, поскольку в учебной деятельности имеют место колебания, некоторая нестабильность в выполнении учебных действий и иногда происходит переключение на произвольный самоконтроль.

Произвольная форма самоконтроля становится главной тогда, когда происходит первоначальное овладение правилами выполнения действий либо когда нарушается правилосообразность действий с учебным материалом.

Произвольный самоконтроль связан с осознанностью, произвольностью внимания. Непроизвольный самоконтроль -- это подсознательная деятельность.

Для обучения иностранному языку из высказанных положений следует следующее: обучение самоконтролю следует начинать с опоры на произвольное внимание, ведущее к произвольному самоконтролю. Переход на уровень непроизвольного самоконтроля будет совершаться по мере свертывания внутренних умственных действий учащихся в учебной деятельности. По существу можно утверждать, что произвольный самоконтроль готовит учащихся к автоматизированным речевым действиям. Непроизвольный самоконтроль актуализирует речевые действия учащихся, когда уже имеется в наличии коммуникативная компетенция. Перед овладением следующим речевым действием опять вступает произвольный самоконтроль.

Соотношение произвольного и непроизвольного самоконтроля регулируется сложностью учебного материала, трудностями, которые он вызывает у обучаемых, степенью адекватности приемов обучения.

Здесь уместно напомнить, что сложность и трудность имеют разную психолингвистическую природу. Сложность материала -- это объективное явление, она определяется количеством и характером состава действий, которые должен выполнить учащийся при усвоении той или иной языковой единицы. Трудность - категория субъективная, ее появление зависит от индивидуальных знаний и умений учащихся. Как правило, одна и та же языковая единица, у некоторых учащихся вызывает трудности, а другие без труда справляются с заданием.

Учитель должен различать названные категории и научиться прогнозировать трудности, которые могут возникнуть у обучаемых, опираясь при этом на свой опыт и наблюдения. Они позволяют ему отметить, моменты, наиболее часто вызывающие затруднения у школьников и ведущие к ошибочным действиям. Что касается определения степени сложности языковой или речевой единицы, то преподаватель должен научиться разлагать ее на составляющие действия, тем самым, облегчая усвоение.

Покажем на конкретном примере, как следует вычленять действия в речевой единице, предназначенной для овладения. Практически учителя иностранного языка постоянно делают это на уроках, просто не всегда мы осознаем, что это и есть формирование самоконтроля у обучающихся.

Предположим, что учащиеся должны усвоить для употребления в речи (продуктивно) фразу My friend likes going on the Internet. Допустим, что все компоненты этого предложения не знакомы ученикам. Школьники должны совершить следующие действия:

· познакомиться со смысловым глаголом;

· выбрать лексическую единицу, обозначающую действующее лицо

· (в данном случае --friend);

· сочетать слово friend с притяжательным местоимением my (my friend);

· поставить глагол like в соответствующую форму (3-е л. ед. ч.) (likes);

· присоединить выражение to go on the Internet к глаголу в соответствующей форме с ing окончанием (going on the Internet);

· проговорить всю фразу сначала во внутренней речи, затем озвучить ее;

· произвести сличение внешне озвученного образца с внутриречевым эталоном.

Чтобы каждое из перечисленных действий было усвоено до оптимального уровня, т.е. чтобы механизм самоконтроля был сформирован и задействован, необходимо в процессе усвоения каждого из действий там, где это возможно, провести основательную их тренировку по аналогии.

Рассматривая вопросы обучения самоконтролю, нельзя не отметить тот факт, что самоконтроль имеет достаточно сложную уровневую структуру. В самом общем виде эта структура может быть сведена к трем уровням:

1. Учащиеся корректно осуществляют учебные действия и осознают это, т. е. у них сформирован механизм самоконтроля.

2. Учащиеся совершают некоторые учебные действия ошибочно, осознают это и вносят коррекцию. У них, в целом, сформирован механизм самоконтроля, однако он меняет свою форму с непроизвольной на произвольную после совершения ошибочного действия. Таким образом, механизм самоконтроля еще не доведен до совершенства.

3. Учащиеся совершают ошибочные действия и не осознают этого, т. е. механизм самоконтроля у них не сформирован.

Таким образом, становится ясно, что самоконтроль носит уровневый характер; а задача учителя - развить у обучаемых способности пройти успешно путь от осознанно совершаемых действий, до автоматизированных, т. е. до уровня сформированного навыка. Автоматизированные действия переключают внимание учащихся с чисто языковых действий на содержательную, смысловую сторону высказывания.

Самоконтроль учащихся -- это механизм, формирование которого требует управления со стороны учителя. В этом процессе учитель и обучаемый должны четко выполнять каждый свои функции.



Заключение

Роль иностранного языка в современном мире бесспорна. Благодаря коммуникационным и технологическим преобразованиям возросли потребности в его использовании. Эти изменения повлекли за собой формирование нового заказа в обществе, а, следовательно, в системе образования России. Основной целью обучения данному предмету стало обучение общению. На ее достижение в настоящее время должен быть направлен весь учебно-воспитательный процесс, все самые современные и эффективные методы. Но процесс обучения не возможен без контроля. Контроль уровня обученности иностранному языку должен осуществляться на всех этапах обучения. Он выполняет целый ряд функций, такие как функция обратной связи, стимулирующая, обучающая и оценивающая функции. Существуют различные типы и виды контроля.

Отдельного рассмотрения заслуживает самоконтроль, так как он является наиболее важным в процессе обучения иностранному языку. Самоконтроль -- это внутренний механизм речемыслительной деятельности, регулирующий овладение внешней речевой деятельностью. Начиная учить иностранный язык, дети просто не умеют контролировать самих себя и их необходимо научить этому. Сделать это необходимо на самых ранних этапах обучения и в дальнейшем развивать этот механизм.



Список литературы

1. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка / Департамент современных языков Директората по образованию, культуре и спорту Совета Европы; Перевод выполнен на кафедре стилистики английского языка МГЛУ под общ. ред. проф. К. М. Ирисхановой. -- М.: Изд-во МГЛУ, 2003.

2. Алпатова Р. С., Биболетова М. З. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку Текст / Р. С. Алпатова. Обнинск: «Титул», 1999. - 8 с.

3. Поляков О. Г. Самоконтроль в обучении английскому языку // Иностранные языки в школе . 2005. № 7. - С. 20

4. Брейгина М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2000. № 2. - С. 10

5. Подласый И. П. Педагогика Новый курс. М.: Владос, 2003, - 547 с.

6. Алпатова Р. С., Биболетова М. З. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку Текст / Р. С. Алпатова. Обнинск: «Титул», 1999. - 18 с.

7. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку Под ред. А.А. Миролюбова. Обнинск: «Титул», 2001. - 22 с.

8. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для препод. и студентов. - М.: Филоматис, 2004. -298 c.

9. Spolsky B. Language Testing in The Modern Language Journal // The Modern Language journal. - 2000. - Vol. 84 (1). - P.536-552.

10. Moskal B. Scoring rubrics: what, when, how? /' Practical Assessment, Research and Evaluation. - 2000. - Vol. 7 (3). - P.1-8.

11. Мильруд Р.П., Матиенко А.В. Языковой тест: проблемы педагогических измерений // Иностранные языки в школе. - 2006. - №5. - С.7-13.

12. Колкер Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку. / Я. М. Колкер. М.: Академия, 2004. - 264 с.

13. Конышева А. В. Контроль результатов обучения иностранному языку. / А. В. Конышева. СПб: КАРО, 2004. - 144 с.

14. Мильруд Р. П., Матиенко А. В. Гуманистическая теория в практике языкового тестирования Текст. / Р. П. Мильруд; А. В. Матиенко. Английский язык в школе. - Обнинск: Титул, 2005. -№4(12).-С. 4-11.

15. Прохорова Е. Ф. Единый государственный экзамен: английский язык: контрольные измерительные материалы Текст. / Е. Ф. Прохорова [и др.]. М.: Просвещение, 2008. - 133 с.

16. Примерные программы по иностранным языкам, 2004.

17. Корякцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. - М.: Аркти, 2002. - 116 с.

18. ФГОС третьего поколения, 2010.

19. Кожевникова Л. А. Основные параметры тестовых заданий для измерения уровня сформированности умений// Иностранные языки в школе . 2008. № 6. - С. 14.

20. Примерные программы по английскому языку // Иностранные языки в школе. 2005. №5. - С.

Размещено на Allbest.ru