Особенности коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с трудностями в обучении

Размещено на http://allbest.ru/

Размещено на http://allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Коррекционная работа с детьми младшего школьного возраста с трудностями в обучении как психолого-педагогическая проблема

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении

1.2 Методы, формы и приемы коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с трудностями в обучении

1.3 Методика проведения коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с трудностями в обучении

2. Описание, анализ и обобщение собственного опыта коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с трудностями в обучении

2.1 Описание собственного опыта коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с трудностями в обучении

2.2 Рекомендации по использованию активных методов обучения детей младшего школьного возраста, испытывающих затруднения в обучении

Заключение

Литература

Введение

Проблема учащихся с трудностями в обучении - одна из центральных психолого-педагогических проблем, так как увеличение числа таких детей приводит к необходимости открытия дополнительного числа специальных (коррекционных) образовательных учреждений, к созданию в общеобразовательных школах, классов выравнивания компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения. По свидетельству специальных психолого-педагогических исследований, количество учащихся которые не в состоянии освоить образовательные программы начальной школы составляет 20-30% обучающихся, а около 70-80% из них нуждаются в специальных формах и методах обучения.

Структура и содержание образования в коррекционных классах имеют свои особенности, а характер усвоения учебного материала учащимися данных классов несколько отличается от познавательных возможностей обычных школьников. Это вызывает у учителей, работающих в коррекционных классах, соответствующие сложности в организации педагогического процесса, затрудняет проведение учебно-познавательной деятельности и воспитательной работы с учениками.

Проблемы детей с трудностями в обучении были посвящены исследования таких видных отечественных психологов, как А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, В.В. Давыдов и другие, которые занимались изучением личностного развития человека, его личностного роста, разрабатывали технологии обучения и воспитания детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении.

В настоящее время наблюдается значительное количество детей с трудностями в учебе, вызываемые различными отклонениями в развитии, которые предполагают пристальное внимание к ребенку со стороны окружающих его взрослых, в первую очередь - родителей, требующие комплексного вмешательства специалистов - врачей, педагогов, психологов, которые нередко ставят вопрос, о необходимости воспитания и обучения ребенка в особых учебных заведениях или классах, а в отдельных случаях индивидуально в домашних условиях или специальных интернатах.

Обычно выделяют 10 категорий детей, испытывающих трудности в учебе. К их числу относятся дети с нарушениями одного из анализаторов: с полной (тотальной) или частичной (парциальной) потерей слуха или зрения, неслышащие (глухие), слабослышащие, незрячие (слепые), слабовидящие, со специфическими речевыми отклонениями (аламия, заикание, общее недоразвитие речи), с нарушениями ОДА (церебральный паралич, последствия травмы позвоночника или перенесенного полиемилита); с умственной отсталостью и различной степени выраженности ЗПР, со сложными нарушениями (незрячие умственноотсталые; слепоглухие, слепые с нарушениями речи); аутичные (активно избегающие общения с окружающими людьми.

Преобладающее большинство детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении относятся к числу умственно отсталых и имеющих ЗПР. В связи с этим выбранная мной тема является наиболее актуальной из проблем образования в настоящее время.

Цель данной работы - выявить особенности коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с трудностями в обучении.

Объектом работа является процесс обучения, воспитания и развития детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении;

Предметом данной работы является ребенок, испытываемый некоторые трудности в процессе обучения.

Учитывая состояние проблемы в педагогической теории и практике мы определили следующую гипотезу исследования: коррекционная работа с детьми младшего школьного возраста с трудностями в обучении будет наиболее эффективной если

- изучена психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении;

- определены методы, формы и приемы коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с трудностями в обучении;

- изучена методика проведения коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с трудностями в обучении

- проведены анализ и обобщение собственного опыта коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с трудностями в обучении;

Для достижения цели исследования в соответствии с гипотезой были выдвинуты следующие задачи:

- на основе характеристики детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении описать наиболее активные методы, формы и приемы коррекционной работы, используемые мной на собственном опыте;

- определение наиболее результативных путей, способов и средств, направленных на своевременное выявление, предупреждение и преодоление этих трудностей;

- разработать рекомендации по их использованию.

В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовалась комплексная система методов: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; метод мыслительного эксперимента. Ведущая роль в исследовании принадлежит диагностическим методам (включенное наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, анкетирование, тестирование, диагностические беседы).

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

1. Коррекционная работа с детьми младшего школьного возраста с трудностями в обучении как психолого-педагогическая проблема

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении

В данном параграфе рассмотрим категорию детей с трудностями в обучении, к которой относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы.

Дети указанной категории имеют негрубые отклонения в функционировании центральной нервной системы, указывающие негативное влияние на школьную и социальную адаптацию ребенка. У детей данной категории педагоги и психологи отмечают в первую очередь недостаточную готовность к школе (интеллектуальную, эмоциональную и социальную)(12, с56).

В рамках психолого-педагогической классификации трудности, которые испытывают эти дети в процессе обучения, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, жизненным уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью (слабость регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности), так и недоразвитие отдельных психических процессов восприятия, памяти, мышления, грубыми недостатками речи, нарушением моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операционных компонентов учебно-познавательной деятельности(24, с.67).

В указанную категорию не входят дети, которые не усваивают массовые программы в силу выраженных отклонений в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, выраженные нарушения общения в форме раннего детского аутизма)(12, с.87).

В специальной психологии и коррекционной педагогике выделена как самостоятельная типологическая группа «дети с трудностями в обучении, обусловленные задержкой психологического развития». Для определения этой типологической группы используются понятия «дети с задержкой психологического развития», «временная задержка психологического развития у детей, «ЗПР конституционного генеза», «ЗПР соматогенного происхождения», «ЗПР церебрально-органического генеза», а также «дети с трудностями в обучении» с обязательным указанием клинико-психологических критериев данного состояния (астено-невралгический синдром, синдром гармонического инфантилизма, церебрастенический синдром и другие.)(23, с.78-89)

Данная классификация позволяет не только определять состояние, но и планировать комплекс коррекционно-развивающих, лечебно - и социально- профилактических мер.

В психолого-медицинской литературе используются также другие наименования для обозначения рассматриваемой категории детей: дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении (Н.А. Менчинская, З.И.Камлынова, У.В. Ульенкова), нервные дети, нервно-ослабленные дети (А.И.Захаров).

В соответствии с другим (социально-педагогическим) подходом к классификации детей с трудностями в обучении таких школьников называют «дети группы риска». Основными критериями для отнесения ребенка к «группе риска» З.И.Камлынова, У.В. Ульенкова считают его недостаточную готовность к началу школьного обучения.

Разные подходы к распределению по разным группам детей с трудностями в обучении обуславливают различные процедуры и инструментарий диагностирования их состояния. Заключение о задержке психического развития у ребенка могут дать психолого-медицинско-педагогическая консультация (ПМПК), медико-педагогическая (МПК), другие консультативно-диагностические службы(12,15,22).

Центральное место в ряду ситуаций, создающих повышенную нагрузку на нервную систему и психологическую сферу, занимают начальный этап обучения ребенка в школе. Это связано с серьезными изменениями привычных для детей условий жизни и повышением требований к условию развития познавательной и эмоционально-личностной сфер. Хорошо известно, что к началу школьного обучения готовность ребенка определяется уровнем развития различных психических функций, среди которых главная роль принадлежит восприятию, памяти, словесно-логическому мышлению, речи, вниманию. Известно также, что для детей, испытывающих стойкие трудности в усвоении знаний в 1-2 классах массовой школы, характерна не достаточная психологическая готовность. Для зарубежной и отечественной психологии эта проблема не новая. В отечественной психологии детальная проработка проблемы готовности и школьному обучению принадлежит Л.С.Въютскому, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконину, Е.Е.Кравцовой, Н.И.Гуткиной и другим.

Традиционно выделяют три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью подразумевают дифференцированное восприятие; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности к постижению основных связей между явлениями; способность к логическому запоминанию; умение воспроизводить образец, а также достаточный уровень развития тонких движений руки, сенсомоторная координация. Эмоциональная зрелость в основном понимается как отсутствие импульсивных реакций и способность продолжительное время выполнять не очень привлекательное задание. Социальная зрелость рассматривается как потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять их поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения(24,с.78).

Основными критериями готовности к школе в трудах Л.И.Божович выступают новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющие собой сплав познавательной потребности в общении на ином уровне.

Оценивая интеллектуальную готовность детей, испытывающих стойкие трудности в обучении, исследователи отмечают основную характерную черту - низкую познавательную активность, которая проявляется хотя и неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимание, памяти, мышления и эмоционально-волевой сферы детей указанной категории. Исследователи Н.Ю.Борякова, Л.И.Переслени, У.В.Ульенкова, отмечают недостаточность процесса переработки сенсорной информации. Зачастую ребенок не может целостно воспринимать наблюдаемые объекты и выделяет лишь некоторые признаки. Такие дети не узнают порой даже знакомые объекты, если они изображены в непривычном ракурсе или плохо освещены. Процесс восприятия предметов занимает у них больше времени, чем у нормально развивающихся сверстников(25, с.99-101).

Таким образом, эффективность восприятия у детей с недостаточной психологической готовностью к школьному обучению снижена, а образы недостаточно дифференцированные и полные. Это ограничивает возможности наглядного мышления, что сказывается на результатах и способах выполнения заданий типа дорисовать предмет, составить целое из частей и другое.

В психологических исследованиях подчеркивается, что эти дети в семилетнем возрасте не достигают необходимого для начала обучения уровня развития внимания, восприятия, памяти, мыслительной деятельности. Для них характерны низкая концентрация внимания, повышенная отвлекаемость в любой деятельности и фрагментарное выполнение учебных и внеучебных заданий.

Эти дети отстают во всех видах мыслительной деятельности. Такому ребенку в целом доступно решение на наглядно-практическом уровне соответствующих его возрасту мыслительных задач, однако он может затрудняться в установлении причинно-следственных связей(17,с.91).

Важное значение для понимания своеобразия мыслительной деятельности детей с трудностями в обучении имеет анализ особенностей их словесно-логического мышления (следует отметить недостаточно высокий уровень сформированности всех основных интеллектуальных операций: анализа, обобщение, абстракции, переноса. Недостаточная сформированность обобщающей функции слова отрицательно сказывается на освоении ребенком рядовых понятий, формирование умения самостоятельно выделять существенные признаки однородной группы предметов. Дети обнаруживают недостаточную гибкость мышления, склонность к стереотипным решениям, к использованию неадекватных способов действия.

Для таких детей характерно не грубое недоразвитие речи, которое может проявляться недостатках звукопроизношения, в бедноте и недостаточной дифференциронности словаря, в затруднениях связанных с усвоением логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдаются недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти. Пониженный уровень познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний об окружающем мире и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых для начала обучения в школе. Малая дифференцированность движений кистей рук, трудности в формировании сложных серийных движений и действий отрицательно сказываются на продуктивной деятельности - лепке, рисовании, конструировании(20,с.56).

Недостаточная готовность к школе проявляется в замедленном формировании соответствующих возрасту элементов учебной деятельности. Ребенок принимает и понимает задание, но не нуждается в помощи взрослого для усвоения способа действия и осуществления переноса усвоенного на другие предметы и действия при выполнении последующих заданий. Способность детей принимать помощь, усваивать предмет действия и переносить его на аналогичные задания позволяет более высоко оценивать потенциальной возможности их психологического развития. Учебная деятельность является ведущей деятельностью младшего школьника, она определяет уровень его психологического развития, а также становление личности в целом. Вопросы формирования учебной деятельности становятся еще более актуальными, когда речь идет о детях, испытывающих определенные трудности. Эти школьники отличаются рядом особенностей, которые негативно сказываются на становлении учебной деятельности. Существенное место занимают такие особенности как неустойчивость внимания, пониженная работоспособность, импульсивность, недостаточная целенаправленность деятельности, слабость ее речевой регуляции.

Мы остановимся на тех общих особенностях психической деятельности, которые в значительной мере определяют формирование и протекание познавательных процессов.

Г.И.Жаренкова считает, что свойственные этим детям пониженная работоспособность и неустойчивость внимания имеют разные формы индивидуального проявления. У одинаковых детей максимальная концентрация внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы эти факторы неуклонно снижаются у других школьников сосредоточение внимания наступает лишь, после того как они приступают к деятельности; у третьих отмечаются периодические колебания внимания, и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания(15, с.78).

У многих из таких детей наблюдаются трудности с восприятием. Об этом свидетельствует, прежде всего, недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний ребенка об окружающем мире. Это обусловлено тем, что его восприятие неполноценно и не обеспечивает достаточной информации.

Польский психолог Х.Спионек считает, что отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей в обучении. Зарубежные психологи как важные особенности восприятия отстающих в развитии детей указывают на затруднения в построении целостного образа и выделении фигуры на фоне. Целостный образ из отдельных элементов формируется замедленно. Серьезный недостаток восприятия - значительная замедленность процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «неохваченными», как бы невидимыми(25, с.90).

Скорость восприятия у детей с трудностями в обучении становится заметно ниже той, что считается нормальной для данного возраста. Такое действие оказывают плохое освещение, расположение предмета под непривычным углом зрения; частая смена объектов. Эти особенности отчетливо выявлены в исследовании, которое провел П.Б.Шошин. Еще одна из особенностей младших школьников с трудностями в обучении: если на ребенка одновременно действуют несколько факторов, затрудняющих восприятие, то результат оказывается значительно хуже, чем это можно было бы предположить исходя из их независимого действия.

Следует отметить недостатки пространственного восприятия, например направление или расположение отдельных элементов в сложном изображении. Пространственное восприятие формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие у таких детей складывается неполноценным, недостатки данного вида восприятия затрудняют обучение чтению и письму.

У всех детей наблюдаются недостатки памяти, причем они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. В первую очередь, как установлено в исследованиях В.Л.Подобеда, ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и словесного материала, что не может не сказываться успеваемости. Развитие непроизвольной памяти не прекращается в младшем школьном возрасте. Она продолжает совершенствоваться на следующих этапах онтогенеза. Известно, что в младшем школьном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального. Оказались, что форма предъявления материала особенно важна для отстающих детей. Преобладание наглядной памяти над словесной у таких детей гораздо выше, чем у их сверстников с нормальным развитием. Однако главный упор на этот вид памяти делать нецелесообразно, так как иначе затормозится развитие вербальной памяти(12,с.54).

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в развитии у детей мыслительной деятельности. Это выражается в информированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделять существенные признаки и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления. Для этих школьников характерны: неумение организовать свою умственную деятельность, отсутствие навыков самоконтроля.

В исследованиях В.И.Лубовского, Г.И.Жаренковой указывается на недостаточность (слабость) речевой регуляции действий, что в значительной мере объясняет характерное для деятельности этих учащихся неорганизованность отсутствие целенаправленности. Дети испытывают затруднения в планировании предстоящих действий, в речевом их оформлении, не всегда подчиняются требованиям словесной инструкции, не учитывают ее в целях, руководствуются при выполнении задания каким-либо одним из требований. Многими детьми трудно осознавать свои действия и превращать их в словесную форму: выполняя задания, ребенок проговаривает его вслух, но при этом говорит много лишнего, не имеющего отношение к работе. Перечисленные особенности связаны с любым учебным предметом, однако в зависимости от его специфики они проявляются по-разному. По мнению В.И.Самохвалова, М.Н. Волокитина, Л.С. Славина Характеристики неуспевающих детей, появившиеся в психолого-педагогических исследованиях, содержат, в основном, два аспекта: обучаемостью ребенка и характер работоспособности. как правило, педагоги и психологи отмечают беспечное отношение детей к учению, отсутствие чувства долга, невнимательности, неорганизованности, импульсивность, неуравновешенность, пассивность(4,12,26).

Л.С. Славина характеризует этих детей как интеллектуально пассивных, отмечает отсутствие достаточной познавательной активности. Также она подчеркивает, что их нормальное интеллектуальное развитие проявляется в играх, в практической деятельности, но для данной категории школьников характерно стремление избежать активной мыслительной деятельности.

Одно из направлений психологических исследований - изучение обучаемости - дало возможность описать психологическую характеристику таких школьников, «учащихся с пониженной обучаемостью» по терминологии Н.А.Менчинской, З.И.Калмыковой, Т.В.Егорова, исследовав особенности развития мышления и памяти детей с трудностями в обучении, отмечала недостаточную познавательную активность, отсутствие эмоционально-волевого направления, которое требуется для нахождения адекватных способов решения интеллектуальных заданий. Она подчеркивала, что трудности в обучении неразрывно связаны с такими особенностями личности, как нежелание делать, сложность решать проблемные учебные задачи «беспроблемными» способами, то есть избегать умственных усилий.

Специальное исследование А.Н.Цымбалюк, посвященное особенностям познавательной активности детей этой категории, показала, что для значительной части испытываемых с пониженной обучаемостью характерны проявления инертности, скованности первоначального найденным способом решения, отсутствие необходимой гибкости при выполнении заданий(13,с.87).

Большую трудность для таких детей представляет любой вид психологической деятельности, особенно если ребенку нужно проявить умственное усилие, активность. Учащиеся данной категории отличают низким тонусом познавательной активности, обусловленный несформированностью мотивационной сферы, недостаточный уровень развития мыслительных операций, слабая память, отсутствие трудолюбия.

Эмоциональные нарушения, выраженные в повышенной чувствительности, которая сочетается с обидчиваемостью, ранимостью, плаксивостью (у девочек) или повышенной раздражительностью, вспыльчивостью. Чаще наблюдается пониженное настроение. Школьники жалуются на усталость, у некоторых наблюдалась повышенная сонливость в дневные часы, пассивность на уроках и дома во время игры отказ от умственного напряжения, нестойкость интересов.

Наблюдения за учебной деятельностью таких детей потому, что у них отсутствует потребность самопроверки связанной с выполненной работой. Кроме того, следует отметить низкий уровень развития навыков самоконтроля - как в практической деятельности, так и по ее окончании.

У ребенка быстро угасает непосредственный интерес к заданию, он не проявляет достаточной активности в работе, не стремится улучшить свое развитие, преодолеть возникшие трудности. К дополнительным ошибкам дети относятся более или менее безразлично, часто не замечают их, не проявляют активного желания понять их причину. У таких детей значительно отстают по уровню развития лексическая, грамматическая и соматическая стороны речи. Существенно запаздывает внутренняя речь, что затрудняет, по мнению У.В.Ульенковой, формирование у детей способности прогнозирования, самореализации в деятельности(28,с.87).

В исследованиях Е.В.Мальцевой, Е.И.Скметис отмечается примитивизм содержания речи детей, элементарность и ослабленность синтаксических структур. Наблюдаются ошибки в построении синтаксических конструкций: пропуск сказуемого, наречия, местоимения. Наблюдается не правильное употребление категории рода. При составлении предложений школьники в основном используют бытовую лексику. Структура предложений соответствует привычным шаблонам, отражает бедность словесных связей, примитивизм содержания. Указанные способности характерны как для устной речи, так и для письменной. При этом, как указывает Г.Н.Рахмакова, для письменной речи детей с трудностями обучения характерны синтаксические формы, более типичные для устного общения: предложения с пропущенными членами, с неправильным порядком слов, с повтором слов, словосочетаний.

Недостаточный уровень развития всех сторон речи детей, и особенно словаря, приводит к дополнительным сложностям при обучении чтению. Школьники с трудом осваивают процесс чтения, допускают много ошибок. В целом чтение детей характерна монотонность, невыразительностью, замедленным темпом. Школьникам трудно усваивать смысл общеупотребительных слов и словосочетаний, обозначающих незнакомые им предметы и явления.

Дети могут удовлетворительно пересказать прочитанное. Но им трудно формулировать содержащуюся в прочитанном тексте главную мысль, а также устанавливать временные и причинно-следственные связи, характеризовать действующих лиц и давать оценку поступкам.

Таким образом, трудности, которые испытывают дети, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью (т.е. слабостью регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности), так и недоразвитием отдельных психических процессов - восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, не сформированностью операциональных компонентов учебно-познавательной деятельности.

1.2 Методы, формы и приемы коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с трудностями в обучении

коррекционный школьный трудность обучение

В данном параграфе рассмотрим методы, формы и приемы коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с трудностями в обучении.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физическом и социальном отношении, должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления, планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Имел важные навыки речевого общения, развитую мелкую моторику руки и зрительно-двигательную координацию.

Но добиться этого детям с трудностями в обучении сложно. В младшем школьном возрасте в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непонятность требований, перегрузка учащихся заданиями, негативная оценка результатов учения. Возникают дидактическая запущенность, которая приводит к школьной дезадаптации детей. Поэтому необходимо проводить коррективно-развивающую работу(14,с.84).

В коррекционно-педагогической деятельности, как во всяком виде деятельности, существует определенный инструментарий, методы, примеры и средства достижения поставленной цели, реализации комплексных задач, осуществление соответствующих мероприятий по различным аспектам и направлениям деятельности.

В исследованиях А.Д.Гонеева, Н.И.Лифинцевой, Н.В.Ялпаевой в основе специальных методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности лежат обще педагогические подходы, подтверждением чему определена совокупность методов и приемов коррекционной работы с детьми с трудностями в обучении, нацеленные на развитие сохраненных или восстановление нарушенных функций организма, знаний или умений ребенка. Это методы упражнения, методы убеждения, методы примера, методы стимулирования поведения и деятельности детей(4,с.38).

В коррекционно-педагогической деятельности, имеющей воспитательно-профилактическую направленность, цель которой разрушение негативных установок и поведенческих стереотипов личности и формирование на этой основе социально значимых черт и качеств личности у детей, выделяется группа методов переубеждения, принуждения, приучения, поощрения, или методы переучивания, переубеждения, метод «взрыва», методы переучения, поощрения и наказания(4,с.38).

Вместе с тем педагоги и психологи выделяют и специфические методы психологокоррекционных отношений в поведении и развитии детей: существенные и гетеросущественные методики психологокоррекции, построенные на самовыражении и педагогическом внушении; дидактические методики психологокоррекции, включающие разъяснение, убеждение и иные приемы рассудочно аргументированного воздействия, метод «сократического диалога», методики обучения саногенному мышлению, направленные на управление собой, на укрепление своего нервно-психического здоровья, самопреодолению; методики групповой психологокоррекции, разыгрывания ролевых ситуаций; методы конгруэнтной коммуникации; методы разрешения конфликтов; методы арттерапии; методы социальной терапии; методы поведенческого тренинга и т.д.

Существуют и другие подходы к определению форм и методов коррекционной работы. Проблемой оказания помощи детям с трудностями в обучении педагоги занимаются многие десятилетия. Классы выравнивания, компенсирующего обучения, коррекции, педагогической поддержки, адаптации, здоровые и другие - все эти организационные формы широко применяются в работе с такими детьми.

Так, в исследованиях М.Н.Кумариной раскрыта система коррекционно-развивающего обучения как форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и в адаптации к школе. Эта форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса. Но более эффективна при создании специальных классов коррекционно-развивающего обучения, обеспечивающих оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье. Именно в этих классах возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического и социально-трудового направленной деятельности.

По ее мнению обучение детей с трудностями в обучении начиналось как индивидуальное. Значительное своеобразие нарушения развития у каждого ученика, опытно-экспериментальный путь нахождения методических приемов специального обучения для каждого конкретного случая, немногочисленность процентов специального обучения - все это определяло организацию и индивидуализацию обучения применительно к детям с ослабшими образовательными потребностями. Индивидуальная форма организации обучения в современных условиях применяется в исследовательских случаях - когда обучающийся имеет тяжелые и множественные нарушения в развитии и в обучении и воспитании рекомендован именно индивидуальный подход, так как человек не способен к обучению в условиях групповой и коллективной работы. В связи с особенностями его познавательной деятельности обучение ребенка требует непрерывной и индивидуальной психо-педагогической поддержки и пошагового контроля, многократности повторения, а его сенсорные и моторные системы испытывают значительные затруднения во взаимодействии с окружающим миром;

-когда в соответствии со спецификой образовательного процесса, особенностями отношений в развитии, возрастными особенностями ребенок нуждается в индивидуальной психо-педагогической, логопедической и иной коррекционной помощи, которая может дополнять фронтальные запасы. Здесь учитываются все тонкости и глубокое своеобразие в развитии нарушенных функций, систем, уровень индивидуальных достижений и индивидуальные возможности продвижения конкретного ребенка;

-если ребенок обучается в домашних условиях продолжительность индивидуальных занятий обычно 20-30 минут(21, с.67).

Индивидуально-групповая форма организации обучения в специальном образовании используется в качестве продолжения индивидуальной, когда достигнут некоторой коррекционно-педагогический эффект на индивидуальных занятиях.

Классно-урочная система, урок является одним из основных форм организации учебного процесса. Урок, как и в общеобразовательной массовой школе, позволяет организовать не только учебно-познавательную, но и другие виды развивающей деятельности детей. Урок предоставляет возможности для сочетания фронтальной, групповой и меньшей степени и индивидуальной работы школьника(21,с.68).

В большинстве случаев, особенно на начальных этапах обучения, уроки строятся по систематическому или комбинированному типу. Это объясняется тем, что младшие школьники с трудностями в обучении могут усваивать новый материал большими порциями, объяснение нового материала предшествует подготовительно-проверочная работа, направленная на актуализацию соответствующих знаний и опыта учеников или формирование только опыта; каждая порция нового материала требует незамедлительного его закрепления в деятельных, практических формах упражнений, на всех этапах урока необходим пошаговый, часто индивидуальный контроль усвоения материала, выявление возникающих образовательных затруднений. Уроки иногда характеризуются широким использованием групповых форм работы. Это работа парами, бригадами. В основном это дифференцированно-групповые формы работы, когда дети объединяются в группы в зависимости от их познавательных возможностей, темпов учебной деятельности, задач коррекционно-образовательного процесса, а также бригадная, когда дети объединяются во временные группы для выполнения какого-либо учебного задания. Групповые формы работы способствуют активизации деятельности детей, более полному вовлечению их в учебный процесс, практическому освоению усилий коллективной деятельности и навыков социального поведения, активизации речевой, мыслительной и коммуникативной деятельности, в условиях естественной, ситуационной мотивации общения, познания, межличностного взаимодействия. Работа парами, бригадами позволяет осуществлять взаимообучение детей с, развивает самостоятельность, инициативность, ответственность, чувство товарищества, партнерства, готовности к взаимопомощи(26, с.73-74).

Индивидуализированная форма работы применяется на уроке в отношении тех учащихся, которые значительно отстают по своим познавательным возможностям, темпам и объему деятельности от остальных детей. К числу дополнительных форм организации педагогического процесса относятся экскурсии, дополнительные занятия, внеклассные формы педагогической работы, самопроверка.

К числу вспомогательных форм работы относятся проведение факультативов, кружковой и клубной работы, эпизодические мероприятия внеклассной работы (олимпиады, соревнования, соревнования, конкурсы, викторины, походы),

Далее рассмотрим основные группы методов обучения и воспитания детей с трудностями в обучении выделенные в трудах Н.М.Назаровой. При обучении детей данной категории необходимо применять различные методы и приемы.

В соответствии с принятой в дидактике и наиболее распространенной классификацией методов обучения на основе целостного детального подхода в процессе обучения детей с трудностями в обучении выделяются методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; ее стимулирования и мотивации; методы контроля и самоконтроля. Дидактика специального обучения пользуется как общепедагогическими арсеналом методов и приемов обучения, так и своими специфическими для каждой категории обучающимся с особыми образовательными потребностями, методами и приемами коррекционно-педагогической работы.

Общепедагогические методы и приемы обучения используются при работе с такими детьми особым образом, предусматривающим специальный отбор и композицию методов и приемов, более других отвечающих особым образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно-педагогической работы с ним; предусматривается и особая реализация этого сочетания методов. Общепедагогические методы не используются изолированно, но всегда в необходимом сочетании друг с другом; тот или иной метод, будучи ведущим, дополняется и подкрепляется одним - двумя дополнительными, сюда же подключаются различные как обще педагогические, так и специальные методы и приемы. Важными являются взаимодополняемость методов. Так, на начальных этапах обучения при объяснении нового материала ведущими могут быть наглядно-практические методы с элементами словесного объяснения или беседа. На более поздних годах обучения ведущее место могут занимать словесные методы с дополнением наглядных и практических методов. Значительное своеобразие в отборе, композиции и применении методов обучения детей с трудностями в обучении существует в группе методов организации и осуществление учебно-познавательной деятельности. В эту группу входят следующие подгруппы методов:

- перспективные (методы словесной передачи и слухового и (или) зрительного восприятия учебного материала и информации по организации и способу его усвоения; наглядные; практические методы);

- логические (индуктивный и дедуктивный);

-гностические (репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательские);

В подгруппе перспективных методов на начальных этапах обучения детей с трудностями в обучении на первом месте находится практические и наглядные методы, формирующие сенсорную основу представлений и понятий о познаваемой действительности. Дополнением к этим методам является методы словесной передачи учебной информации. Позднее словесные методы будут занимать одно из значимых мест в системе применяемых методов.

При отборе и композиции методов обучения учитываются не только отдаленные коррекционно-образовательные задачи, но и ближайшие, конкретные цели обучения(25,с.187-193).

Рассмотрим возможности и особенности применения отдельных методов в системе специального образования на примере обучения детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении.

Среди словесных методов обучения широкое распространение в практике массового школьного обучения имеет беседа. Действительно беседа позволяет вовлечь всех детей в учебный процесс, она учит живому общению, позволяет выявить и закрепить имеющиеся у детей знания.

Имеет определенное своеобразие метод работы с учебником, ввиду специфики речевого и интеллектуального развития обучающихся в начальных классах объяснение нового материала по учебнику не проводится, т.к. для полноценного усвоения материала детям необходима собственная предметно-практическая деятельность, подкрепленная живым, эмоциональным словом учителя и яркими образами изучаемого материала.

Психологические особенности восприятия младших школьников с трудностями в обучении, наиболее характерными из которых для всех детей является замедленность восприятия, существенная зависимость от прошлого опыта, малейшая точность и расширенность восприятия деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахождении общих и отличающихся деталей, недостаточно точное различение объектов по форме и контуру, обусловили специфику в реализации наглядных методов обучения. Так, педагог не только демонстрирует объект, о котором идет речь, но и должен организовать наблюдение, изучение объекта, научить детей способам и приемам такого изучения(25,с.187-193).

Эффективность коррекционно-педагогической работы повышается, если наглядные методы сочетаются с практическими. Я.А.Коменский заметил, что лучше всего обучает деятельность, в процессе которой показывают. В условиях специфики образования детей младшего школьного возраста существует ограниченное единство наглядных и практических методов обучения реальным воплощением, которого является предметно-практическое обучение: для развития сенсомоторного и социального опыта, навыков учебно-познавательной деятельности, языка и речи в ее коммуникативной функции создается специально организованная дидактическая среда, вызывающая познавательный интерес и естественную потребность в речевом общении в процессе совместной деятельности.

Разновидностью практического метода является использование дидактических игр и занимательных упражнений. Они же выступают как метод специализирования обучения. Недостаток жизненного и практического опыта, недоразвитие технических функций, значительных для развития воображения, фантазии, речевого оформления игры, интеллектуальная недостаточность вызывают сначала необходимость обучения таких детей игре и постепенному включению игры как метода обучения в коррекционно-образовательный процесс.

При обучении детей практически всегда используется сложное сочетание нескольких метод и приемов работы в целях достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта(25,с.187-193).

Современная специальная психология и педагогика в поиске эффективных методов коррекции все больше ориентируется на использование искусства в процессе обучения и воспитания детей с трудностями в обучении(28, с.76).

На важную роль искусства в обучении и воспитании детей данной категории указывали представители зарубежной специальной педагогики прошлого Э.Сеген, Ж. Демор,О.Декрам, а также отечественные психологи и врачи Л.С.Высогорский, А.И.Граборов, В.П.Кащенко.

Ученые все больше указывают на возможности искусства в коррекции психических комплексов у детей. Одним из эффективных методов является игровая терапия - метод психотерапевтического воздействия на детей с использованием игры. Игра оказывает сильное влияние на развитие личности. Она используется в групповой терапии и социально-психологической. Тренинг в виде специальных упражнений, заданий на невербальные коммуникации, разыгрывание различных ситуаций. Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения. Игра корректирует подавляемые негативные эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширяет способности детей к общению, увеличивает диапазон доступный ребенку действий с предметами.

Еще один из методов искусства является арттерапия - это специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве, в первую очередь изобразительной и творческой деятельности.

Первоначально арттерапия возникла в контексте теоретических идей З.Фрейда и К.Г.Юнга, а в дальнейшем приобрела более широкую концептуальную базу, включая гуманистические модели развития личности К.Роджерса и А.Маслоу.

Основная цель арттерапии состоит гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и само познания.

Арттерапия имеет и образовательную ценность, т.к. способствует развитию познавательных и созидательных навыков.

В последнее время часто стала использоваться музыкотерапия, которая представляет собой метод, использующий музыку в качестве средства коррекции. Музыкотерапия активно используется в коррекции эмоциональных отношений, страхов, двигательных и речевых расстройств, психоматических заболеваний, отклонений в поведении, при коммуникативных затруднениях.

Библиотерапия - специальное коррекционное воздействие на ребенка с помощью чтения специально подобранной литературы в целях нормализации или оптимизации его психического состояния. Коррекционное воздействие чтения проявляется в том, что те или иные образы и связанные с ними чувства, влечения, желания, мысли, усвоенные с помощью книги, восполняют недостаток собственных образов и представлений, заменяют тревожные мысли и чувства или направляют их по новому руслу, к новым целям. Один из эффективных методов - сказкотерапия. Это метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развитие творческих способностей, расширение сознания, совершенствование взаимодействий с окружающим миром. К сказкам обращались в своем творчестве зарубежные и отечественные психологи Э. Фромм, Э.Берн, Э.Гарднер, М.Осошина, Е.Лисина, Р.Азовцева и т.д.

Возможности работы со сказкой: использование сказки как метафоры; рисование по мотивам сказки; обсуждение поведения и мотивов действий персонажей; направление эпизодов сказки; творческая работа по мотивам сказки (дописывание, переписывание). В настоящее время все чаще используют психогимнастику.

Психогимнастика - метод, при котором участники проявляют себя и общаются без помощи слов. Это эффективное средство оптимизации социально персептивной сферы личности, т.к. позволяет обратить внимание на «язык тела» и пространственно-временные характеристики общения. Психогимнастика в узком значении понимается как игры, эпизоды, в основе которых лежит использование двигательной экспрессии в качестве главного средства коммуникации в группе. Такого рода психогимнастика направлена на решение задач групповой психокоррекции: установление контакта, снятие напряжения.

В широком смысле психогимнастика - это курс специальных занятий, направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики человека как познавательной, так и эмоциональной личностной сферы.

Психогимнастика как невербальный метод работы предполагает выражение переживаний, эмоциональных состояний, проблем с помощью движений, мимики, пантомимики; позволяет проявлять себя и общаться без помощи слов(28,29).

Но кроме методов обучения при работе с детьми с трудностями, в обучении используют и методы развития таких детей, мы остановимся на трех основных группах методов, применяемых в разной степени и в разных сочетаниях:

- информационные методы (беседа, консультирование, использование средств массовой информации, литературы и искусства, примеры из окружающей жизни, экскурсии, встречи);

-практически-действенные методы - приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, ссоры, ручной труд, изобразительная и художественная деятельности; нетрадиционные методы - арттерапия;

- побудительно-оценочные методы (педагогическое требование, поощрение, осуждение, порицание, наказание). Как и методы обучения, методы воспитания имеют специфику в своей реализации; используются в целесообразных сочетаниях, которые между собой, так соединены с методами обучения(29,с.83).

Наиболее доступны для детей практичеки-действенные методы воспитания. Метод приучения и упражнения, используемые при формировании устойчивых навыков социального поведения, санитарно-гигиенических и хозяйственно-бытовых умений, навыков самоорганизации. Этот и другие практически-действенные методы (игра, воспитывающие ситуации) применяются в сочетании с различными информационными методами. На начальных этапах обучения детей с трудностями в обучении и воспитания возможности бесед, рассказов, разъяснений, чтение художественной литературы значительно ниже, чем при обучении нормальных детей. Поэтому большую воспитательную зависимость имеют методы, которые позволяют опираться на визуальную информацию, сопровождаемую комментариями, разъяснением педагога, а также эффективно использовать примеры из окружения ребенка жизни, личного опыта педагога. Необходимо помнить, что действия, поступки, взгляды, суждения, привычки педагога являются долгое время образцом для подражание, а авторитет - неприкасаемым и неоспоримым.

Побудительно-оценочные методы (поощрение, порицание) таким реализуемые в практически-действительном варианте, сопровождаемом доступными для ребенка словесными поощрениями («хорошо», «молодец») и материальным(3, с.98).

Методы наказания также имеют практически- действенный характер, т.к. словесное порицание, тем более в резкой форме, категорически не применительно. Педагог всегда должен проявлять не обходимую сдержанность в порицании ребенка, выражать неодобрение строгим взглядом, покачиванием головой, сопровождая эти знаки неудовольствия словами: «плохо», «некрасиво», «стыдно» и др.

В крайних случаях применяется естественное ограничение действий, привлечение ребенка к исправлению или устранению последствий негативного поступка.

Все эти методы и приемы воспитания можно разделить на две группы: созидающая и тормозящая. Таким образом, при работе с детьми с трудностями в обучении используются две большие группы методов: методы обучения, методы воспитания.

Таким образом, наряду с общепедагогическими методами и приемами работы (словесный, наглядный, практический) используются и специфические (специальные), воздействующие как на познавательную, так и на эмоционально-волевую сферы личности. В основном это методы, основанные на использовании искусства (арттерапия): музыкотерапия, сказкотерапия, психогимнастика, которые в настоящее время все более эффективно влияют на процесс обучения и воспитания детей, испытывающих некоторые трудности, и приносят положительные результаты.

1.3 Методика проведения коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с трудностями в обучении

Главный принцип организации учебно-воспитательного процесса с детьми с трудностями в обучении - это принцип коррекционной направленности обучения. Он предполагает активное воздействие на сенсорное, умственное и речевое развитие детей.

Система коррекционного развития обучения предусматривает индивидуальные и групповые коррекционные занятия общеразвивающей и предметной направленности. Занятия включены в Типовой базисный учебный план обще образовательного учреждения с классами коррекционного развития обучения, для которых предусмотрено от3-5 часов в неделю за счет школьного компонента. Не допускается использование школьного компонента для занятий со всеми классами по новым предметам, не предусмотренным Типовым базисным учебным планом для классов данного типа, или перераспределение этих часов между параллелями(4, с.98).

Цель коррекционных занятий - повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения, индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных учебных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи, направленная подготовка к восприятию нового учебного материала. Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка. Поэтому работа на индивидуально-групповых занятиях должна быть направлена на общее развитие школьников, а не на тренировку отдельных психических процессов или способностей(24, с.87).