Роль речевых логических задач в формировании связной речи детей с общим недоразвитием речи (3 уровень)

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ МУРМАНСКОЙ ОБЛАСТИ

ГООУ СПО «Мурманский педагогический колледж»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: «Роль речевых логических задач в формировании связной речи детей с общим недоразвитием речи (3 уровень)»

Специальность 050705

Специальное дошкольное образование

Курс 3, группа Е

Форма обучения: очная

Королёва Ирина Владимировна

Научный руководитель:

Гренке Светлана Ивановна

Мурманск, 2009

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

1 Теоретические основы вопроса использования речевых логических задач в формировании связной речи детей с общим недоразвитием речи (3 уровень)

1.1 Значение связной речи для формирования личности дошкольника

1.2 Особенности развития связной речи детей с общим недоразвитием речи (3 уровень)

1.3 Значение и содержание речевых логических задач для формирования связной речи детей дошкольного возраста

1.4 Методика обучения детей связным высказываниям типа рассуждений

2 Определение влияния обучения решению речевых логических задач на формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи (3 уровень)

2.1 Определение уровня развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи (3 уровень)

2.2 Система коррекционной работы по формированию связной речи детей с общим недоразвитием речи (3 уровень) с использованием речевых логических задач

2.3 Контрольный эксперимент

Заключение

Список используемой литературы

ВВЕДЕНИЕ

Проблема формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи особенно актуальна, так как в последние годы увеличивается число детей, страдающих общим недоразвитием речи, остро встаёт проблема коррекции речи детей.

Овладение родным языком, развитие речи являются одним из самых важных приобретений ребёнка в дошкольном возрасте и рассматриваются в современном дошкольном воспитании как общая проблема воспитания.

В настоящее время нет необходимости доказывать, что развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом.

Особенности овладения детьми языком и речью в самых различных аспектах: связь языка и мышления, связь языка и объективной действительности, семантика языковых единиц и характер их обусловленности - являлись предметом изучения таких исследователей как Сохин Ф.А., Ушакова О.С., Яшина В.Г.

Речь, по мнению Леонтьева А.А., - это важнейший психический процесс, обеспечивающий любому ребёнку взаимодействие с социальным миром, возможность осмыслить себя и свои действия, выразить свои переживания другим людям.

Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, то есть овладение грамматическим строем, а также их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст. В целях формирования связной речи детей дошкольного возраста такие педагоги как Алексеева М.М., Короткова Э.П., Коноваленко В.В., Миронова Н. рекомендовали такие методы работы как обучение рассказыванию по игрушке, картине, пересказ литературных произведений, составление рассказов из личного опыта, обучение творческому рассказыванию.

Обучение решению речевых логических задач, по утверждению Синицыной Е., Карпенко В.П., Илларионовой Ю.Г., является эффективным методом развития связной речи дошкольников.

Использование речевых логических задач в работе с детьми способствует формированию у них навыков речи - доказательства. Уметь доказывать - это не только уметь логически мыслить и выражать свою мысль, облекая её в точную словесную форму. Речь - доказательство требует особых, отличных от описания и повествования речевых оборотов, грамматических структур, особой композиции. Занимательная форма задач позволяет легко и непринуждённо обучать детей рассуждению и доказательству.

Стремление способствовать формированию связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (3 уровень) повлияло на выбор темы нашей выпускной квалификационной работы.

Объект исследования: формирование связной речи детей с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: роль речевых логических задач в формировании связной речи детей с общим недоразвитием речи (3 уровень).

Цель исследования: определить роль речевых логических задач в формировании связной речи детей с общим недоразвитием речи (3 уровень).

Задачи исследования:

- изучить уровень разработанности проблемы в теории и практике современного дошкольного образования;

- выявить характерные особенности связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (3 уровень);

- составить и апробировать систему коррекционной работы по формированию связной речи детей с общим недоразвитием речи (3 уровень) с использованием речевых логических задач;

- определить рекомендации для воспитателей по практическому применению полученных результатов.

Гипотеза исследования: обучение решению речевых логических задач - эффективный метод формирования связной речи детей с общим недоразвитием речи.

Методы исследования:

- изучение и анализ методической литературы по проблеме исследования;

- анализ и обобщение материала в ходе наблюдения и бесед;

- наблюдение занятий по развитию связной речи детей старшей логопедической группы;

- опытно-педагогическая работа.

Структура выпускной квалификационной работы: введение, 2 главы, заключение, список используемой литературы, приложение.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОПРОСА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РЕЧЕВЫХ ЛОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ В ФОРМИРОВАНИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (3 УРОВЕНЬ)

1.1 Значение связной речи для формирования личности дошкольника

Речь в жизни человека выполняет множество разнообразных функций: средства общения, передачи накопленного опыта, регулятора поведения и деятельности людей. В дошкольные годы значительно расширяется кругозор ребёнка, увеличивается объём усваиваемой информации. В этом возрасте закладывается фундамент тех знаний, которые будут осваиваться в будущем, в школе. Тесная связь речевого и интеллектуального развития детей выступает в формировании связной речи [4].

Связной считается такая речь, которая организована по законам логики и грамматики и может быть вполне понятна на основе её собственного предметного содержания. Таким образом, связная речь-это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединённые, законченные отрезки.

Связность, считал С.Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения её понятности для слушателя или читателя» [25].

Как уже было сказано выше, речевое развитие имеет тесную связь с умственным развитием: связная речь неотделима от мыслительной деятельности, в ней отражается логика мышления. Овладевая речью, ребёнок овладевает и знаниями о предметах, признаках, действиях и отношениях, запечатлёнными в соответствующих словах. При этом он приобретает не только знания, но и учится мыслить, поскольку думать - это значит говорить про себя или вслух, а говорить - значит думать [6].

В дошкольном возрасте дети обучаются связной речи и в её связи с эстетическим воспитанием. Ребёнок учится образно излагать свои мысли, обращать внимание на средства выразительности, звучности, мелодичности, использовать в своей речи лучшие образцы художественной литературы.

Связь речи с нравственным воспитанием заключается в том, что ребёнок учится интересно рассказывать, заинтересовывать слушателя, повышается уверенность в своих силах [18].

Развитие связной речи оказывает влияние на общее речевое развитие: формируется словарь, совершенствуется звуковая культура речи, грамматический строй, литературный запас.

Основной функцией связной речи является коммуникативная функция. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования. Но не смотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом: монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства [19].

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребёнка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребёнком отдельных слов и синтаксических конструкций.

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребёнку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности [17].

Таким образом, можно сделать вывод, что связная речь оказывает большое влияние на всестороннее развитие ребёнка, его жизнь в обществе.

Речь детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеет свои особенности. Воспитателям, работающим с данной категорией детей, необходимо их знать.

1.2 Особенности развития связной речи детей с общим недоразвитием речи (3 уровень)

В логопедии под общим недоразвитием речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматического строя, фонетики. Речевое недоразвитие у дошкольников может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развёрнутой речи с отдельными элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития [2].

Левина Р.Е. выделила 3 уровня речевого развития при ОНР.

Первый уровень - самый низкий. Дети не владеют общеупотребительными средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражания. Высказывания детей могут сопровождаться активными жестами и мимикой.

Второй уровень - у детей имеются начатки общеупотребительной речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными словами они используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен.

Третий уровень - дети пользуются развёрнутой фразовой речью, не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке. В то же время у них имеются

недостатки всех сторон речевой системы как лексико-грамматической, так и фонетико-фонематической [8].

Те звуки, которые дети умеют правильно произносить, в самостоятельной речи звучат недостаточно чётко. Также для дошкольников с ОНР характерно недифференцированное произнесение звуков.

Дети неточно употребляют слова, в свободных высказываниях мало используют прилагательные и наречия, не употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже. Затруднено восприятие смысла загадок, поговорок, пословиц. Кроме того характерно нечёткое понимание и воспроизведение сюжетной линии текста, его логики, причинно-следственных и временных зависимостей. Дети могут свободно рассказывать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ [20].

Однако недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматики с наибольшей отчётливостью проявляется именно в монологической речи (пересказ, рассказ по картинке, по серии картинок, рассказ-описание). Дети испытывают трудности при самостоятельном составлении предложений. На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. При пересказе помимо речевых трудностей наблюдаются ошибки при передаче логической последовательности событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц [5].

При составлении предложений по картине, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо. Рассказ-описание для детей малодоступен. Они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей [12].

Для детей с ОНР рассуждение является самым сложным типом монологической речи, так как характеризуется использованием достаточно сложных языковых средств. Дети пользуются простейшими речевыми формами рассуждений, в основном в виде сложноподчинённого предложения с придаточным причины. Их рассуждения не всегда состоят из тезиса и объяснения-доказательства, которое конкретизирует положения, высказанные в тезисе. Выводы никогда не формулируются. В рассуждениях дети всегда опираются на описания объектов.

Таким образом, у детей с ОНР наблюдаются большие трудности в овладении связной речью. Для того, чтобы её сформировать, необходимо специальное обучение, которое осуществляется за счёт использования различных методов. Одним из таких методов является обучение детей решению речевых логических задач.

1.3 Значение и содержание речевых логических задач для формирования связной речи детей дошкольного возраста

Речевые логические задачи широко используются в общей системе воспитательно - образовательной работы. Они побуждают ребёнка к наблюдениям, размышлению, познанию. Решение таких задач требует активной работы мысли, поиска, что является обязательным условием успешной познавательной деятельности. Занимательная форма задачи делает учение ненавязчивым, интересным [9].

Особое место логическая задача занимает в работе по развитию мышления детей. Решение задач является для ребёнка своеобразной гимнастикой, мобилизующей и тренирующей его умственные силы. Чтобы найти ответ на задачу, нужно внимательно наблюдать жизнь, припоминать виденное, сравнивать, сопоставлять явления, мысленно их расчленять, выделять каждый раз нужные стороны, объединять, синтезировать найденное. Решение логических задач развивает находчивость, сообразительность, быстроту реакции, умственную активность, самостоятельность, привычку более глубоко и разносторонне осмысливать мир.

Детям нравятся задачи. У них вызывает радость и процесс, и результат этого своеобразного умственного состязания. Решение задач оттачивает и дисциплинирует ум, приучая детей к чёткой логике, к рассуждению и доказательству, развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение самостоятельно делать выводы, умозаключения [4].

Задачи полны познавательного смысла. Каждая тематическая группа задач содержит широкий круг сведений об окружающем мире. Задачи вызывают у детей интерес к миру вещей и явлений. Предметность, конкретность задачи, направленность её на детали жизни делают логическую задачу отличным приёмом дидактического воздействия на детский ум.

Решение задач способствует активному развитию связной речи детей. Задачи обогащают их словарь, помогают увидеть вторичные значения слов.

Особенности содержания и структуры задачи позволяют развивать логическое мышление детей и формировать у них навыки восприятия и использования речи-доказательства. В процессе решения речевых логических задач дети учатся составлять целостные связные рассуждения, состоящие из тезиса, доказательства и выводов. У них формируется умение вычленять существенные признаки предметов для доказательства выдвинутых тезисов. Кроме того, дети учатся использовать различные языковые средства для связи смысловых частей, включать элементы рассуждений в другие типы высказываний [1].

Так задача становится не просто развлечением и игрой, но и упражнением в рассуждении и доказательстве. Уметь доказывать - это не только уметь правильно логически мыслить, но и правильно выражать свою мысль, облекая её в точную словесную форму.

Содержание речевых логических задач для детей дошкольного возраста.

Задача №1. Саша видит лучше Кати. Катя видит лучше Гали. Кто видит хуже всех?

Задача №2. Если бы собака была легче жука и тяжелее слона, то кто был бы легче всех?

Задача №3. Три дня в августе была разная погода: 2 августа, 5 августа и 10 августа. В один день было холодно и дождливо, в другой - тепло и дождливо, в третий-тепло и сухо.2 и 10 августа было тепло, 5 и 10-дождливо. Какая погода была в каждые из трёх дней?

Задача №4. Миша, Игорь, Боря и Вася занимались спортом: кто плаванием, кто бегом, кто прыжками, кто коньками. Кто каким спортом занимался, если Вася не катался на коньках, Боря не плавал и не катался на коньках, а Миша бегал?

Задача №5. Три девочки нарисовали по одному животному каждая, и получилось две собачки и одна кошка. Что нарисовала каждая девочка, если Катя с Леной и Маша с Леной нарисовали разных животных? [23]

Задача №6. «По грибы».

Вова с мамой пошли в лес собирать грибы.

- Смотри, смотри, мама, - птичка летает так низко, что я могу поймать её. Пусть она поживёт у нас дома.

- Нет, этого нельзя делать, - сказала мама.

Почему она так ответила Вове?

Задача №7. «У речки».

Однажды Серёжа с мамой и папой пришли к речке. Близко от берега плавало много маленьких рыбок.

- Дайте мне баночку, я наловлю рыбок, - попросил Серёжа родителей.

- Нельзя их ловить, - сказал отец и объяснил почему.

Что рассказал папа Серёже? [3]

Задача №8. «Дети Кондрата».

Имел Кондрат пять дочерей. А сколько всего детей

У каждой было по брату. В дружном семействе Кондрата?

Задача №9. «Утята на речке».

Пришли на речку семь утят - У скольких утят, братцы,

Два ныряют, три хотят. Охоты нет купаться?

Задача №10. «Весёлые танцы».

Слон кружился с носорогом, Попрошу назвать сейчас:

Кот Мурлыка - с антилопой, Танцевал с кем дикобраз:

Свинья - с яком, Не то с мишкой косолапым,

Ёж - с жирафой. Не то с зеброй полосатой. [11]

Связная речь играет большую роль в формировании личности дошкольника. Она имеет тесную связь с интеллектуальным, речевым развитием, эстетическим и нравственным воспитанием и выполняет важные социальные функции. Связная речь детей с ОНР имеет свои особенности, которые необходимо учитывать в коррекционно-педагогической работе. Формирование связной речи у данной категории дошкольников может осуществляться с помощью речевых логических задач, которые обогащают словарь детей, способствуют развитию умения составлять целостные высказывания, учат использованию языковых средств. Обучение детей связным высказываниям типа рассуждений осуществляется на основе методики, составленной В.И. Яшиной и М.М. Алексеевой.

1.4 Методика обучения связным высказываниям типа рассуждений детей старшего дошкольного возраста

В данной методике задачей работы с детьми является: обучение их целостным связным рассуждениям, состоящим из тезиса, доказательства и выводов; формирование умений вычленять существенные признаки предметов для доказательства выдвинутых тезисов; использовать различные языковые средства для связи смысловых частей (потому что, поэтому, значит, следовательно); употреблять при доказательстве слова: во-первых, во-вторых; включать элементы рассуждений в другие типы высказываний (контаминация).

Одним из главных условий для формирования умения рассуждать является организация содержательного общения воспитателя с детьми и детей друг с другом. В процессе общения создаются ситуации, требующие разрешения определённых проблем, побуждающие детей пользоваться объяснительно-доказательной речью [1].

Обучение высказываниям типа рассуждений на занятиях целесообразно начинать с опорой на предметные действия, разнообразный наглядный материал, постепенно переходя к заданиям на вербальной основе. Можно использовать:

а) создание проблемных ситуаций с опорой на наглядный материал:

- складывание детьми разрезных картинок и объяснение своих действий. Цель задания: развивать логическое мышление, закреплять умение составлять целое из частей; упражнять в объяснительной речи;

- выстраивание серии сюжетных картинок в определённой последовательности в зависимости от развития сюжета, времени суток и др. Игры типа « Разложи и объясни ». Цель задания: учить устанавливать логическую последовательность событий, пользоваться при доказательстве союзами: так как, если-то; словами: во-первых, во-вторых; заканчивать рассуждение выводом, начинающимся словами: значит, поэтому;

- определение несоответствия явлений, изображённых на картинке, выделение нелогичных ситуаций (игра «Небылицы в картинках»). Цель задания: учить определять нарушения в логике событий, делать умозаключения, используя для выражения логических связей сложноподчинённые предложения, в процессе аргументирования использовать слова: во-первых, во-вторых. Детям предлагают картинки с изображением несуществующих в природе животных, с нарушением закономерностей сезонных явлений в природе. Дети рассматривают картинки-небылицы и рассуждают, бывает так или нет, почему;

- выявление причинно-следственных отношений между объектами, изображёнными на картинке. Цель задания: учить устанавливать причинно-следственные отношения между объектами, выражать эти отношения соответствующими средствами связи (потому что, так как, если-то) для перечисления аргументов использовать слова: во-первых, во-вторых;

- классификация картинок по родам и видам в играх типа «Убери лишнюю». Цель задания: продолжать учить доказательству и способам связи смысловых частей рассуждений;

- отгадывание загадок с опорой на картинку в играх типа «Найди отгадку». Цель: выделять все признаки, указанные в загадке, объединять их в доказательстве, последовательно располагать аргументы, использовать необходимые средства внутритекстовой связи;

б) задания на вербальной основе:

- беседы по содержанию произведений художественной литературы с обсуждением положительных и отрицательных поступков героев, их мотивов;

- речевые логические задачи. Цель: развивать умение устанавливать зависимость изменений в жизни животных и насекомых от сезона и рассказывать об этом, определять цель рассуждения, выделять его структурно-смысловые части; продолжать учить пользоваться способами связи смысловых частей рассуждения;

- объяснение пословиц, загадывание и отгадывание загадок без опоры на наглядный материал. Цель: закреплять умение строить целостное рассуждение, состоящее из тезиса, доказательств и выводов, использовать разные способы связи смысловых частей;

- составление высказываний-рассуждений на предложенную тему (примерные темы: «Почему улетают перелётные птицы?», «Кого можно назвать хорошим товарищем?») [6]

В процессе обучения используют образец построения рассуждения, план, отражающий его структуру, модель, подсказ способов связи фраз и смысловых частей.

Целесообразно также использовать приёмы из системы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). Такие её элементы, как системность (часть-целое), развитие (было-стало), противоречие (хороший-плохой), вовлекают детей в поиски доказательств, направлены на развитие их логического мышления и творческих способностей. Положительное влияние на развитие речи-рассуждения оказывает применение алгоритмов и моделей разрешения противоречий.

недоразвитие связный речь дети

2 ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВЛИЯНИЯ ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ РЕЧЕВЫХ ЛОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ НА ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ(3 УРОВЕНЬ)

2.1 Определение уровня развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи (3 уровень)

Исследование по формированию связной речи у детей с ОНР (3 уровень) посредством обучения решению речевых логических задач осуществлялась на базе ДОУ №84 г. Мурманска детьми старшей логопедической группы в период прохождения преддипломной практики с 26 января по 22 февраля.

В целях определения уровня сформированности связной речи логопедом группы были рекомендованы следующие дети: Владик К., Никита Д., Данил Ф. Для определения уровня сформированности связной речи данных детей использовалась диагностика, разработанная В.И. Яшиной и М.М. Алексеевой. Содержание диагностики: детям предлагается составить рассказ по серии сюжетных картинок, на которых изображено, как девочка купает свою куклу.

Развитие связной речи оценивается по специальным критериям, которые характеризуют основные качества связных высказываний.

Содержательность (в повествовании - умение придумать интересный сюжет, развернуть его в логической последовательности; в описании - раскрытие микротем: признаков и действий). Если ребёнок придумывает интересный сюжет, он получает 3 балла; если сюжет заимствован - 2 балла; если идёт перечисление признаков - 1 балл.

Композиция высказывания: наличие трёх структурных частей (начала, середины, конца), выстраивание сюжета в логической последовательности - 3 балла, наличие двух структурных частей (начала и середины; середины и конца), частичное нарушение логики изложения - 2 балла; отсутствие начала и конца - 1 балл.

Грамматическая правильность построения предложений, простых и сложных, правильное согласование слов в словосочетаниях и предложениях - 3 балла, использование только простых предложений - 2 балла, однотипные конструкции (назывные предложения) - 1 балл.

Разнообразные способы связей между предложениями - 3 балла; использование способов формально-сочинительной связи (через союзы «а», «и», наречие «потом») - 2 балла; неумение связывать между собой предложения - 1 балл.

Разнообразие лексических средств (использование разных частей речи, образных слов - определений, сравнений, синонимов, антонимов) - 3 балла; некоторое нарушение точности словоупотребления - 2 балла; однообразие лексики, повторение одних и тех же слов - 1 балл.

Звуковое оформление высказывания (плавность, интонационная выразительность, изложение в умеренном темпе) - 3 балла; прерывистое изложение, незначительные заминки и паузы - 2 балла; монотонное, невыразительное изложение - 1 балл.

Оценку выполнения всех заданий воспитатель даёт, подсчитав общее количество баллов.

Показатели уровня сформированности связной речи детей дошкольного возраста

Высокий уровень: от 15 баллов до 18 баллов.

Средний уровень: от 11 баллов до 14 баллов

Низкий уровень: от 6 баллов до 10 баллов

Протокол №1 по проведению диагностики сформированности связной речи Владика К. см. в Приложении №1

Анализ полученных результатов. Владик смог составить небольшой рассказ по картинкам, но сюжет получился сжатым, неразвёрнутым. Его рассказ представлял собой перечисление действий, совершаемых девочкой («хочет искупать», «сняла», «помыла» и т.д.), в котором можно выделить следующие структурные составляющие: начало («девочка хочет искупать») и середину, где мальчик описывает действие, которые девочка производит со своей куклой. Конец рассказа отсутствует. Все повествования построены из двух простых нераспространённых предложений, одно из которых осложнено однородными сказуемыми («сняла», «помыла», «вытерла», «одела»). Составленные предложения ничем не связаны между собой. При воспроизведении мальчик не использовал никаких лексических средств. Рассказ был прерывистым, возникали длительные паузы между словами, во время которых ребёнок отвлекался от задания.

Протокол №2 по проведению диагностики сформированности связной речи Данила Ф. см. Приложении №1

Анализ полученных результатов. Данил разложил картинки в неправильном порядке и соответственно составил рассказ, в котором нарушена последовательность действий, выполняемых персонажем («умыла», «раздела», «одела», «вытерла»). Весь сюжет изложен в двух простых нераспространённых предложениях, которые связаны между собой наречием «потом». Начало и конец рассказа отсутствуют. В повествовании мальчиком были использованы только такие части речи как существительные и глаголы. Кроме этого неправильно был употреблён один из глаголов («умыла» вместо «помыла»). В изложении отсутствуют какие-либо лексические средства. В процессе составления рассказа ребёнок делал длительные паузы, повторял несколько раз одни и те же слова. Рассказ был монотонным и невыразительным.

Протокол №3 по проведению диагностики сформированности связной речи Никиты Д. см. в Приложении №1

Анализ полученных результатов. Разложив картинки в неправильном порядке, мальчик, тем не менее, смог составить рассказ, развернув его сюжет в логической последовательности. В повествовании можно выделить только одну структурную часть-середину, которая состоит из двух предложений. Первое из них - сложноподчинённое с союзом «чтобы». Второе предложение - простое с однородными сказуемыми, в котором отсутствует подлежащее. Начало и конец рассказа отсутствуют. Неправильно была понята мальчиком картинка, на которой девочка одевает на куклу платье («девочка посадила куклу на стул»). Кроме этого ребёнок неправильно назвал предмет одежды куклы («футболка « вместо «платье»). Предложения, составленные Никитой, связаны между собой наречием «потом». При составлении рассказа мальчик делал небольшие паузы, переходя от одной картинки к другой. Рассказ был невыразительным.

Результаты проведённой нами диагностики говорят о том, что у детей с ОНР низкий уровень сформированности связной речи. Это проявляется в том, что дошкольники зачастую не могут составить полноценный рассказ, расставить происходящие в нём события в логической последовательности. В повествованиях детей, как правило, отсутствуют начало и конец. Рассказы состоят из одного- двух предложений, включающих перечисление действий.

В основном дети используют простые предложения, сложноподчинённые встречаются крайне редко. Составленные предложения либо не имеют между собой никакой связи, либо связаны наречием «потом». При составлении рассказов дети используют главным образом существительные и глаголы, наречия употребляют редко, прилагательными не пользуются.

Кроме того, встречается неправильное понимание действий, изображённых на картинках, что приводит к нарушению логики сюжета. Также имеет место неверное называние предметов одежды, неправильное употребление глаголов. При составлении рассказа дети делают многочисленные и достаточно длительные паузы между словами, предложениями. Рассказы монотонны, не имеют интонационной выразительности.

2.2 Система коррекционной работы по формированию связной речи детей с общим недоразвитием речи (3 уровень) с использованием речевых логических задач

Для формирования связной речи детей дошкольного возраста с ОНР (3 уровень) нами была составлена система коррекционной работы с использованием речевых логических задач. Составляя содержание данной системы работы, мы опирались на теоретические положения таких педагогов как Коноваленко В.В., Коноваленко С.В., Козиной И.Б., Мироновой Н.

- Нами были учтены особенности развития связной речи детей с ОНР: нечёткое понимание и воспроизведение сюжетной линии текста, его логики, ошибки при передаче логической последовательности событий, при построении сложноподчинённых предложений с союзами и союзными словами.

Содержание речевых логических задач было подобрано с учётом знаний и интересов детей. В последовательности ознакомления детей с речевыми логическими задачами предусматривается постепенное усложнение. При ознакомлении с содержанием каждой задачи подобран необходимый наглядный материал.

Работу по обучению детей решению речевых логических задач рекомендуется осуществлять во вторую половину дня. Её необходимо проводить индивидуально с каждым ребёнком. Длительность выполнения задания оставляет 10-15 минут.

Система коррекционной работы по формированию связной речи детей включает 4 речевых логических задачи. Данная система рассчитана на 1 месяц.

Система коррекционной работы по формированию связной речи детей с использованием речевых логических задач.

Задача №1. Жили две девочки - Маша и Таня и две собаки - Жучка и Полкан. Какая собака была у Тани, если у Маши была Жучка?

Протокол №4 по обучению решению речевой логической задачи №1 Владика К. см в Приложении №2

Анализ полученных результатов. Мальчик не смог самостоятельно решить предложенную задачу. Ему потребовалось достаточно большое количество наводящих вопросов и образец построения рассуждения. С их помощью Владу удалось ответить на главный вопрос задачи и составить своё доказательство, которое включает в себя такие структурные элементы, как тезис («у этой девочки собаку зовут Жучка») и само доказательство, которое представлено двумя сложноподчинёнными предложениями с союзом «потому что». Вывод отсутствует. Синтаксические конструкции, использованные мальчиком, построены грамматически правильно. Переход от первого предложения ко второму осуществляется с помощью союза «а» («А эта собачка…»). В своём доказательстве мальчик использует в основном такие части речи, как имена существительные, глаголы и местоимения («вы», «эта»). В процессе построения своего повествования мальчик делал длительные паузы, отчего доказательство получилось нецелостным.

Протокол №5 по обучению решению речевой логической задачи №1 Данила Ф. см. в Приложении №2

Анализ полученных результатов. Данил отказался самостоятельно решать задачу. Ему потребовалась помощь: вспомогательные вопросы, указания на соответствующую картинку, образец построения рассуждения. На наводящие вопросы мальчик отвечал неохотно. Даже после предложенного образца доказательства, он не смог сам по подобию составить своё. Его рассуждение практически сводилось к ответам на вопросы и теряло характер связного высказывания. В связи с этим отсутствует композиция высказывания: нет ни начала (тезиса), ни самого доказательства, ни вывода. Мальчиком не были использованы какие-либо логические средства. Ответы на заданные вопросы Данил давал не сразу, а только через некоторое время. Ему не удалось составить связное целостное высказывание.

Протокол №6 по обучению решению речевой логической задачи №1.

Никиты Д. см. в Приложении №2.

Анализ полученных результатов. Предложенная задача вызвала у мальчика интерес. Он попытался решить её самостоятельно, и это ему удалось. Он ответил на лавный вопрос задачи и даже смог доказать правильность своего ответа, но в его рассуждении отсутствует тезис и вывод. Всё доказательство состоит из единственного сложноподчинённого предложения с союзом «потому что». Никита Д. как и остальные совершенно не использует в своей речи никаких лексических средств, ограничиваясь употреблением одних только существительных. Рассуждение мальчика эмоционально окрашено, присутствуют небольшие заминки и повторение одних и тех же слов. В целом же мальчик смог решить задачу и построить своё собственное доказательство без опоры на образец.

Задача №2. Зина, Лиза и Катя рисовали: одна девочка ёлочку, другая пирамидку, а третья-карандаш. Кто что рисовал, если Лиза не рисовала ёлочку и пирамидку, а Катя не рисовала ёлочку?

Протокол №7 по обучению решению речевой логической задачи №2.

Владика К. см. в Приложении №3.

Анализ полученных результатов. Мальчик не заинтересовался задачей и решить её самостоятельно не смог. Ему был предложен образец. Но даже с его помощью Владу не удалось составить доказательство. Ему понадобился план построения рассуждения. На его основе мальчик составил высказывание, которое включает в себя тезис («Лиза не рисовала ёлочку и пирамидку…»). Доказательство практически отсутствует. Оно сводится к перечислению того, что рисовала каждая девочка. Вывод также отсутствует. Рассуждение состоит из простых предложений и одного сложносочинённого с союзом «а» («Катя рисовала не ёлочку, а пирамидку»). Отсутствует переход от одного предложения к другому, от этого теряется связность высказывания. Рассуждение мальчика было прерывистым, монотонным, невыразительным.

Протокол №8 по обучению решению речевой логической задачи №2.

Данила Ф. см. в Приложении №3.

Анализ полученных результатов. У мальчика возникли трудности в составлении рассуждения. С помощью вспомогательных вопросов, на которые Данил давал краткие односложные ответы, он пришёл к правильному ответу на поставленный в задаче вопрос. Но тем не менее он не смог связать свои высказывания в одно целостное рассуждение. Мальчику был предложен образец и план построения доказательства. Воспользовавшись ими, Данил попытался составить своё рассуждение. Оно получилось сжатым. Отсутствует логика сюжета. В высказывании нет тезиса и вывода. Основная часть-доказательство состоит из не связанных между собой простых предложений, в которых идёт перечисление того, что рисовали девочки, а что нет. Таким образом, доказательство теряет свой смысл, так как в нём ничего не доказывается. Предложения, которые использовал Данил, построены грамматически неправильно («Не рисовала ёлочку…», «Катя не ёлочку»). В них отсутствуют главные члены предложения: в первом случае - подлежащее, во втором случае - сказуемое - из-за чего не понятна мысль, которую они в себе несут. В речи мальчик не использует лексические средства, которые делают высказывание более ярким. Рассуждение очень прерывистое. Длительные паузы и отсутствие интонационной выразительности затрудняют целостное восприятие текста.

Протокол №9 по обучению решению речевой логической задачи №2.

Никиты Д. см. в Приложении №3.

Анализ полученных результатов. Никита отказался самостоятельно решать данную задачу. Мальчику понадобилась помощь в виде образца и плана построения высказывания. С их помощью он составил своё рассуждение, состоящее из двух предложений, одно из которых сложноподчинённое с союзом «потому что» («Лиза нарисовала карандаш, потому что…»), а второе - сложносочинённое с союзом «а» («Катя нарисовала ёлочку, а Зина - пирамидку»). Забыв второе условие задачи, мальчик неверно определил, что рисовали Катя и Зина. Несмотря на это, рассуждение Никиты имеет логическую последовательность. Построенное высказывание не включает в себя такие обязательные составляющие, как тезис и вывод. Такая структурная часть как доказательство сводится к названию того, что рисовала каждая девочка, но присутствует и элемент самого доказательства («…, потому что она…»). Предложения, использованные Никитой, построены грамматически правильно, но ничем не связаны между собой. Мальчик изложил свои мысли в достаточно умеренном темпе. Были небольшие паузы, но они не нарушили целостности высказывания.

Задача №3. Миша жил немного ближе к школе, чем Коля, и намного дальше от неё, чем Витя. Кто жил от школы дальше всех?

Протокол №10 по обучению решению речевой логической задачи №3.

Владика К. см. в Приложении №4.

Анализ полученных результатов. Данная задача вызвала у Влада большие трудности. С помощью наводящих вопросов он смог ответить, кто из мальчиков живёт ближе, а кто дальше, но самостоятельно решить задачу, доказать ответ не смог. Предложенные образец и план рассуждения не помогли мальчику составить своё высказывание. Начав со слов: «Коля живёт дальше…», Владик остановился и отказался продолжать свою мысль. Решение данной задачи оказалось для ребёнка непосильным, потому что условие задачи включает в себя качественные имена прилагательные, имеющие сравнительную степень (ближе - дальше). А как известно дети с ОНР испытывают большие трудности в различении этих признаков и их практическом применении в речи.

Протокол №11 по обучению решению речевой логической задачи №3.

Данил Ф. см. в Приложении №4.

Анализ полученных результатов. Данила привлекли картинки, но, услышав условие предложенной задачи, он потерял к ним интерес. Задача оказалась для мальчика непонятной. Ему было трудно ответить на главный вопрос задачи и доказать свой ответ. Поэтому Данилу был задан ряд вспомогательных вопросов, на которые он дал короткие ответы в одно слово. Но даже такие ответы дались ребёнку с трудом, так как ему необходимо было определить, где живёт каждый мальчик и выразить свою мысль в слове, используя качественные имена прилагательные в сравнительной степени (ближе - дальше). Образец построения рассуждения и предложение самостоятельно решить задачу вызвали у мальчика негативную реакцию и желание закончить занятие.

Протокол №12 по обучению решению речевой логической задачи №3.

Никиты Д. см. в Приложении №4.

Анализ полученных результатов. С помощью наводящих вопросов, Никита догадался, кто жил от школы дальше всех, но самостоятельно составить рассуждение не смог. Ему был предложен образец рассуждения. На его основе мальчик построил своё высказывание, состоящее из одного предложения («Витя жил ближе, Миша дальше, Коля ещё дальше»). В данном рассуждении отсутствует тезис и вывод. Основная часть - это перечисление того, кто, где жил. В предложении присутствует логика: Никита называет, кто жил ближе всех к школе, кто немного дальше и кто дальше всех. Мальчик не использует никаких лексических средств. В процессе рассуждения он не сделал ни одной паузы, составленное предложение проговорил быстро, без выражения.

Задача №4. Заяц, лиса и медведь жили в трёх домиках. Первый - белый и с большим окном, второй - зелёный и с большим окном, третий - зелёный и с маленьким окном. У медведя и лисы домики с большим окном, у медведя и зайца - зелёные домики.

Протокол №13 по обучению решению речевой логической задачи №4.

Владика К. см. в Приложении №5.

Анализ полученных результатов. Владик правильно отвечал на задаваемые ему вопросы. С помощью этих вопросов он правильно определил, кто в каком домике живёт, но самостоятельно доказывать правильность найденного ответа отказался. Ему был предложен образец доказательства. На его основе мальчик составил рассуждение, состоящее из трёх предложений, два из которых - сложноподчинённые с союзами «и», «а». Тезис и вывод отсутствуют. В своём доказательстве Владик не опирается на условия задачи, он подбирает домик для каждого животного в соответствии с размером окон («Медведь и лиса большие, и окна у них тоже большие…»). В основном же доказательство сводится к называнию того, кто в каком домике жил. Составленные предложения не имеют между собой связи. В процессе рассуждения мальчик делал недлительные паузы, которые не нарушали целостности высказывания.

Протокол №14 по обучению решению речевой логической задачи №4.

Данила Ф. см. в Приложении №5.

Анализ полученных результатов. Мальчику не удалось самому найти правильное решение задачи. Ему был задан ряд наводящих вопросов, с помощью которых Данил правильно заселил зверей в домики, но доказать, объяснить почему он сделал именно так, мальчик не смог. Ему понадобился образец высказывания и план, по которому Данил составил своё рассуждение. Оно состоит из двух предложений, одно из которых сложноподчинённое с союзом «потому что», другое - бессоюзное сложносочинённое. Мальчик начинает своё высказывание не с тезиса, а сразу отвечает на главный вопрос задачи («Зайчик жил в домике с маленьким окошком…») и обосновывает свой ответ, опираясь на условие задачи («…потому что лиса и медведь не жили там»). Дальше Данил называет, в каких домиках жили лиса и медведь. Предложения, из которых состоит рассуждение, не связаны между собой. Свои мысли мальчик излагал прерывисто, из-за чего терялся общий смысл высказывания.

Протокол №15 по обучению решению речевой логической задачи №4.

Никиту Д. см. в Приложении №5.

Анализ полученных результатов. Данная задача оказалась сложной для Никиты. Найдя с помощью наводящих вопросов правильный ответ, мальчик, тем не менее, не смог самостоятельно вспомнить все условия задачи и опираясь на них составить своё рассуждение. Ему был предложен образец построения, но даже с его помощью ребёнку не удалось решить задачу самому. Данное задание вызвало затруднения, так как при решении необходимо было анализировать не один, а сразу два признака - величину окон и цвет домиков.

В процессе обучения решению речевых логических задач мы выяснили, что данный вид задач интересен детям, а сам процесс их решения вызывает значительные трудности. При составлении рассуждения всем детям требовалась помощь воспитателя в виде вспомогательных вопросов, указаний на соответствующую картинку, образца и плана построения рассуждения. С опорой на образец дети могут построить высказывание, состоящее из одного или нескольких предложений, включая сложносочинённые и сложноподчинённые конструкции. Синтаксические конструкции построены, как правило, грамматически правильно, но встречаются и пропуски членов предложения, из-за чего теряется смысл всего высказывания. Иногда дети связывают составленные предложения с помощью слов «потом», «а», но в основном переход от одной синтаксической конструкции к другой отсутствует. Не всегда удаётся разворачивать рассуждение в логической последовательности. В большинстве детских высказываний отсутствуют такие структурные части, как тезис и вывод. У некоторых детей рассуждения сводились к ответам на вопросы и теряли характер связного высказывания. Часто возникали затруднения в самостоятельном продолжении фразы, перерывы в повествовании. Когда детям, опираясь на помощь воспитателя, удавалось решить поставленную речевую логическую задачу, они испытывали удовлетворение от собственного интеллектуального труда. А это в свою очередь вызывало у них интерес к дальнейшему участию в этом сложном виде работы.

2.3 Контрольный эксперимент

По окончании формирующего эксперимента нами был проведён контрольный эксперимент, целью которого было определение роли речевых логических задач в формировании связной речи детей с общим недоразвитием речи (3 уровень). Для достижения данной цели повторно была проведена диагностика по определению уровня связной речи, предложенная Яшиной В.И. и Алексеевой М.М. В диагностике принимали участие трое детей.

Протокол №16 по проведению диагностики сформированности связной речи Владика К. см. в Приложении №6.

Анализ полученных результатов. Мальчик, увидев знакомые картинки, захотел как можно быстрее разложить их в правильном порядке и составить рассказ. Ему это удалось. В своём рассказе мальчик ограничился перечислением действий, которые выполняла девочка, не смог придумать интересный сюжет и развернуть его в соответствии с изображённым на картинках. В данном повествовании можно выделить начало («девочка купала куклу») и середину, где мальчик перечислил действия девочки. Рассказ состоит из двух простых предложений, между которыми отсутствует связь. Какие-либо лексические средства мальчиком использованы не были. Владик рассказывал в умеренном темпе. Встречались небольшие паузы при переходе от одной картинки к другой.

Протокол №17 по проведению диагностики сформированности связной речи Данила Ф. см. в Приложении №6.

Анализ полученных результатов. Мальчик самостоятельно составил рассказ, в котором просто перечислил действия девочки. Данное повествование состоит из двух структурных частей: начала («девочка умывает куклу») и середины, где мальчик рассказывает, что делала девочка. Рассказ представлен двумя простыми предложениями, которые не связаны между собой. В изложении отсутствуют какие-либо лексические средства. Рассказ был монотонным. Мальчик делал длительные паузы при перечислении того, что делала изображённая на картинке девочка.

Протокол №18 по проведению диагностики сформированности связной речи Никиты Д. см. в Приложении №6.

Анализ полученных результатов. Мальчик заинтересовался знакомыми картинками, поторопился составить рассказ. Никита смог развернуть в логической последовательности своё повествование. Какой-либо новый интересный сюжет он придумать не смог. В рассказе можно выделить такие структурные составляющие как начало («девочка захотела помыть куклу») и середину, в которой описываются действия девочки. Всё повествование состоит из трёх простых предложений, два из которых связаны между собой словом «потом». Рассказ был достаточно плавным, но встречались незначительные заминки, которые не нарушили его целостности.

В ходе констатирующего эксперимента мы выяснили, что связная речь данных детей находится на низком уровне развития. После проведения системы коррекционной работы мы отметили положительные изменения в качестве связных высказываний.

Контрольный эксперимент показал, что в рассказах Данила Ф. и Никиты Д. появилась такая структурная составляющая как начало. Перед тем, как передать сюжет повествования, мальчики делают небольшое вступление («девочка хотела куклу умыть», «девочка захотела помыть куклу»). Остальные показатели остались на прежнем уровне. Рассказ Владика К. стал более плавным, отсутствуют длительные паузы.

Увеличился общий показатель уровня сформированности связной речи детей. У Владика К. и Данила Ф. этот показатель был равен 8 баллам. После проведённой нами работы он увеличился до 9 баллов, что так же соответствует низкому уровню развития связной речи. У Никиты Д. общее количество баллов было равно 10, что является высшим показателем низкого уровня. После проведения формирующего эксперимента количество баллов стало равно 11. Развитие связной речи мальчика достигло среднего уровня, но пока ещё имеет самый низкий его показатель.

Наряду с положительными изменениями мы также отметили то, что дети по-прежнему не умеют логически завершать своё повествование, то есть в их рассказах отсутствует такая структурная часть как конец. К тому же дети не оформляют свои высказывания, не пользуются никакими лексическими средствами.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что такой метод формирования связной речи детей как обучение решению речевых логических задач имеет положительные результаты, а значит, является эффективным. При целенаправленной систематической работе воспитателя с детьми можно добиться того, чтобы уровень развития связной речи дошкольников соответствовал норме.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наша выпускная квалификационная работа была посвящена вопросу определения роли речевых логических задач в формировании связной речи детей с общим недоразвитием речи (3 уровень). При изучении научно-теоретической и учебно-методической литературы мы столкнулись с трудностями, так как проблема развития связной речи детей посредством речевых логических задач представлена очень ограниченно. Недостаточно разработан этот вопрос в теории и практике современного дошкольного образования детей с ОНР.