Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Проблема формирования предложений у дошкольников с нарушениями речи

1.1 Развитие предложений у детей в норме

1.2 Развитие предложений у детей с нарушениями речи

Глава 2. Обследование уровня сформированности предложений у детей дошкольного возраста с нарушениями речи

2.1 Обследование лексико-грамматического строя речи

2.2 Обследование связной речи

Глава 3. Логопедическая работа по формированию предложений у детей с нарушениями речи

3.1 Первый год обучения

3.2 Второй и третий год обучения

Заключение

Список литературы



Введение

Формирование предложений - важная часть коррекционно-педагогического процесса. Обучение детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно определять содержание своего высказывания, формировать предложения.

На четвёртом году жизни дети в норме должны овладевать простым распространённым предложением. Довольно рано, примерно к 3-4 годам, они начинают употреблять сложносочинённые и сложноподчинённые предложения. На пятом году жизни количество сложных предложений, встречающихся в детской речи, уже составляет 11% по отношению к общему числу предложений. В их речи отмечается наличие почти всех придаточных предложений (кроме определительного).

В этом возрасте они задают много вопросов взрослым (дети- «почемучки»), пытаются объяснить свои действия (насыпал корм потому, что птички хотят есть; приду к тебе, если мама разрешит).

После 6 лет они могут придумать рассказ и сказку, поясняя при этом, где сказка, а где рассказ. Используя образец, ребёнок должен составить рассказ о чём-то другом, который, как правило, получается логичным, развёрнутым.

Говоря о детях дошкольного возраста с нарушениями речи, следует отметить, что к концу первого года обучения в логопедической группе они имеют недостаточно высокий уровень всех компонентов речи (фонетики, лексики, грамматики). Формирование связной речи отстаёт значительно. Поэтому, вопрос о развитии связной речи имеет большую актуальность.

Дошкольные образовательные учреждения и группы для детей с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования и входят в систему общественного дошкольного воспитания. Детским садам для детей с нарушениями речи принадлежит ведущая роль в их воспитании и развитии, в коррекции и компенсации речевых нарушений, в подготовке этих детей к школе.

Цель работы -- изучить процесс формирования предложений у детей с нарушениями речи.

Объектом являются способы педагогического воздействия в процессе обучения детей дошкольного возраста с нарушениями речи, направленные на формирование предложений и развитие связной речи.

Предметом является формирование предложений.

Работа предполагала решение следующих задач:

- определить способность формирования предложений детей четырёх-семи лет в норме.

- установить особенности формирования предложенй у детей с общим недоразвитием речи.

При разработке принципов формирования речи у детей, учитывались результаты изучения данной патологии, обучение детей данной категории, обобщения многолетнего опыта по устранению речевой недостаточности. Учитывались основополагающие данные исследователей в области нормального развития речи в процессе онтогенеза (А. Н. Гвоздев, Б. Д. Эльконин, М. Е. Хватцев, Е. И. Исенина, Н. И. Лепская и др.).

В работах Л. С. Выготского, Н. Г. Морозовой, Р. Е. Левиной, М. С. Певзнер, Н. С. Жуковой, Ю. Ф. Гаркуши и др. обращается внимание на то, что необходимо раннее начало коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. А также указывается на необходимость использования сензитивного периода развития.

дошкольный нарушение речь логопедический



1. Проблема формирования предложений у дошкольников с нарушениями речи

1.1 Развитие предложений у детей в норме

Ряд авторов ( Алексеева М.М., Яшина В.И., Лепская Н.И., Арушанова А.Г., Фомичева М.Ф.) рассматривали проблемы формирования предложений детей с нормой речевого развития.

Основным источником его развития является повседневное общение ребенка с близкими взрослыми, совместная деятельность с ними. В младшем дошкольном возрасте, это ситуативно-деловое общение, в старшем - внеситуативное общение. В семье такое общение возникает и разворачивается спонтанно, непреднамеренно. [3; с. 283]

И уже на третьем году жизни ребенок при полноценном развитии речи начинает высказывать элементарные суждения о предметах, простых явлениях. При этом он пользуется, как однословными предложениями, так и предложениями из нескольких слов.[21; с. 45]

Недостаточная осознанность и произвольность детской речи на ранних этапах ее становления связана с активным участием в организации речевого акта правого полушария. В формировании же сознательного и произвольного применения речевых средств ведущая роль принадлежит структурам доминантного по речи полушария мозга. [4; с. 9] У детей в этот период отрабатывается правильное произношение фонем, усваиваются первые грамматические формы, появляются многословные фразы, придаточные предложения, а к концу третьего года жизни - соединительные союзы и местоимения. Это свидетельствует об овладении речедвигательными алгоритмами родного языка. Основное формирование функциональной речевой системы заканчивается, однако совершенствование ее продолжается на четвертом и пятом году жизни.[16; с 354]

Первые словосочетания либо заимствованы из речи окружающих, либо являются творчеством ребенка, на что указывает их оригинальный характер. Слова употребляемые детьми в первоначальных словесных комбинациях, используются ими в той форме, в которой они были заимствованы из речи окружающих, без переструктурирования их в нужную грамматическую форму в связи с конструкцией своего собственного высказывания. [ 6; с 57]

Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.

Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слова определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание.

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного. В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам, разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода.[ 9; с44]

Несмотря на известное разнообразие смысловых значений, выражаемых с помощью первых словесных комбинаций « аморфными словами - корнями », дети не могут использовать формальные языковые средства для выражения грамматических связей. Следует отметить, что отдельные случаи воспроизведения правильной грамматической формы слова еще не являются показателем ее усвоения. Только наличие в языке ребенка двух - трех форм одного и того же слова, а также употребление этих форм в других словах служит показателем ее усвоения.

Употребление форм слов, в том виде, в котором они были извлечены из речи окружающих, и комбинирование этих слов с другими такими же словами своего лексикона - основная закономерность рассматриваемого этапа развития. Усвоив однажды слово, ребенок единообразно использует его для обозначения различных ситуаций.

В этот период развития речи, как в норме, так и при патологии имеет место элизия слогов, отсутствуют многие артикуляционные уклады, наблюдаются пропуски и замещения звуков. [7; с. 60]

К 3,5 - 4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности слова на этом не заканчиваются.

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова.

В начале значение слова полисемантично, аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. О дно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Например, слово “кых” может обозначать в речи ребенка и кошку и все пушистое, и действие с предметом .[9; с. 6]

В этот период развития речи, как в норме, так и при патологии имеет место элизия слогов, отсутствуют многие артикуляционные уклады, наблюдаются пропуски и замещения звуков. [7; с. 60]

В процессе освоения связной речи и рассказывания дети старшего дошкольного возраста начинают активно пользоваться формальной сочинительной связью. Возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. Широко используется прямая речь.

В связи с расширением сферы общения, содержания познавательной деятельности, в связи с возрастающей контекстностью речи погрешности синтаксиса начинают преобладать над другими ошибками. На них приходится до 70% от общего числа грамматических погрешностей в связной речи. [3; с. 170]

Период развития речи, в течение которого ребенок пользуется только отдельными словами, без связи их в двухсловное аморфное предложение, называется периодом слова-предложения, или однословного предложения.

Однословное предложение -- исходный пункт развития детской речи, как при ее нормальном формировании, так и при всех формах нарушения развития речи.

Уровни понимания речи в период однословного предложения и предложений из аморфных слов могут быть различны: от самого низкого, при котором ребенок с трудом понимает обращенные к нему элементарные просьбы, до понимания значений отдельных грамматических форм слов, например различение форм единственного и множественного числа существительных. Некоторые неговорящие дети могут понимать значения простых предложных конструкций, выражающих пространственные отношения двух предметов, например: на коробке, в коробке, под коробкой.

Далее происходит усвоение грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических форм и их внешнего выражения. И только после этого следует период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений. В этот период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже - система чередований в основах. [1; с. 159]

У других же детей понимание речи весьма ограниченное. Так, если такого ребенка спросить о совершающихся действиях, изображенных на сюжетных картинках, исключив в своем вопросе хорошо знакомые ребенку названия предметов, например: «Покажи, кто здесь рисует. Покажи, кто здесь стирает. А кто читает?» - то сразу становится ясно, что ребенок не понимает названия действий. В то же время понимание этих же вопросов, включающих названия хорошо знакомых предметов, например: «Покажи, кто рисует цветок. Кто стирает белье? А кто читает книгу?»- бывает им до-ступно.[9; с. 91]

К старшему дошкольному возрасту овладение словосочетаниями практически завершается, однако могут наблюдаться ошибки, например: в процессе построения предложений могут использовать неправильный порядок слов при образовании словосочетаний, могут наблюдаться единичные ошибки в словосочетании, трудности примыкания, согласования и управления.

В старшем дошкольном возрасте, наряду с дальнейшим совершенствованием речевого общения с окружающими, диалогической речи, происходит и развитие речи монологической, связного, развёрнутого высказывания - описания, повествования, рассуждения. Характерные особенности такой речи - не только развёрнутость и связность, но и произвольность. Эти особенности монологического высказывания требуют специального речевого восприятия, специального обучения.

Прежде всего, речь должна быть содержательной, то есть опираться на конкретный материал, достаточные знания и ясные представления о предмете. Это содержание должно быть выстроено в логической последовательности: не пропускать существенных эпизодов, не переставлять их беспорядочно, не делать ненужных вставок, логично переходить от одной части к другой, уметь закончить высказывание.

Детям четвёртого года жизни доступна простая форма диалогической речи. Речь ребёнка ситуативна.

Именно на четвёртом году жизни ведётся активный поиск ребёнком правильной грамматической формы слова. Для обучения изменению слов по падежам проводятся специальные игры и упражнения.

Подобные упражнения помогают ребёнку и правильно строить разные типы предложений - простые и сложные, а это умение необходимо для подведения детей к построению связного высказывания.

Прежде всего надо научить ребёнка строить короткий связный текст вместе со взрослым. Нужно взять новую игрушку. Затем взрослый предлагает ребёнку вместе с ним рассказать о зайчике. Например: «Это… (зайчик). Он…» Ребёнок заканчивает предложение и тем самым включается в составление описания. После того как рассказали о зайчике (какой он, что любит), надо сказать, чем же он нравится ребёнку.

Главное направление развития речи на пятом году жизни - это освоение связной монологической речи.

Происходят заметные изменения и в освоении способов словообразования, отмечается взрыв словотворчества. Активный словарь ребёнка обогащается словами, обозначающими качества предметов. Дети могут определить назначение предмета, его функциональные признаки («Мяч - это игрушка; в него играют»). Осваивают умение строить разные типы высказываний - описательные и повествовательные. Речь детей становится более связной и последовательной; совершенствуются синтаксическая структура предложения, звукопроизношение, то есть все те умения, которые необходимы ребёнку для развития связной речи. Речевая активность возрастает и в связи с тем, что это возраст «почемучек».

Для обогащения, уточнения и расширения словаря детей используются объекты ближайшего их окружения: то, с чем они сталкиваются дома, в детском саду, на улице. Необходимо вводить в словарь детей не только названия предметов, но и названия деталей, частей; названия не только цветов (красный, синий и т. д.), но и их оттенков; названия не только формы и величины предметов, но и материала, из которого они сделаны.

Очень важно, чтобы помимо ознакомления с окружающим ставились и чисто речевые задачи. Для этого, после рассматривания предметов, называния их, необходимо закреплять эти слова в различных словесных играх, которые расширяют смысловое содержание слова и помогают детям самим создавать самые разнообразные словосочетания.

Необходимо развивать у детей желание узнать, что означает новое слово, учить их составлять незнакомые слова в чужой речи, составлять из слов словосочетания и предложения (игры «Какое что бывает?», «Что умеет делать… ветер, вьюга, солнце и т. п.?»). Одновременно можно развивать у детей понимание многозначности слова, ориентировку в сочетаемости разных слов ( «идёт» можно сказать про человека, автобус, часы, мультфильм).

Необходимо проводить работу с глагольной лексикой. Она находит прямой выход в синтаксис. Составляя с глаголами словосочетания, предложения, дети подводятся к построению связного высказывания. Для этого проводятся специальные игры и упражнения( «Закончи предложение», «Зачем тебе нужны…?»). Можно записать высказывание ребёнка под его диктовку - это активизирует употребление сложных конструкций.

Для развития связной монологической речи важно научить ребёнка пересказывать короткие литературные тексты (сказки и рассказы). Сначала он пересказывает знакомые сказки с несложным сюжетом («Репка», «Колобок»). У детей вырабатывается умение слушать литературное произведение, отвечать на вопросы взрослого, включать в рассказ взрослого отдельные слова и предложения. Большую роль в овладении умением рассказывать играют различные зрелища (кукольный театр и т. п.), которые эмоционально настраивают ребёнка, развивают желание передать свои впечатления.

1.2 Развитие предложений у детей с нарушениями речи

Ряд авторов (Короткова А.В., Дроздова Е.Н., Зикеев А.Г., Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., ФиличеваТ.Б.) отмечают вторичное недоразвитие грамматического строя речи у детей с нарушениями речи. Однако вопрос о его особенностях до настоящего времени остается одним из недостаточно изученных в логопедии. С точки зрения уровня несформированности грамматического строя речи данная категория детей характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической системы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи.

У детей с нарушенным речевым развитием формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил. [20;с.70]

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с нарушениями речи, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с нарушения речи проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. [9; с.46 ] .

Третий уровень характеризуется тем, что у испытуемых имеется четкое и хорошо осознанное различие некоторых грамматических форм; наряду с этим имеются грамматические формы, различие которых нестойко, зависит от варианта методики. Различение прилагательных по роду у большинства детей вообще отсутствует.

Недостаточное понимание грамматических форм является следствием недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому нормальный ребенок эмпирически овладевает всей сложной системой грамматики русского языка. [22;с. 53]

Исследователи (Н. С. Жукова, Л. Ф. Спирова, С. Н. Шаховской.) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при нарушения речи:

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упало);

5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы. Они характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги К, ПО), предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.

Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы).

Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдается неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.

У детей с III уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков практического словообразования: относительные прилагательные от существительных (морковный - морковенный), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко-ведрочко). [14;с. 56]

Таким образом, у детей с нормальным речевым развитием и при нарушения речи формирование грамматического строя речи происходит в той же последовательности, однако у последних этот процесс наиболее затруднен часто в речи наблюдаются неправильные формы сочетания слов в предложении, что выражается в неправильном употреблении различных окончаний в частности, формирование связей согласования, управления и примыкания в словосочетании протекает в затрудненной форме.



Глава 2. Обследование уровня сформированности предложений у детей дошкольного возраста с нарушениями речи

2.1 Обследование лексико-грамматического строя речи

Обследование лексического запаса.

В процессе обследования выясняется объём предметного, глагольного словаря и словаря признаков. Сюда входят существительные, объединяющие как видовые, так и родовые понятия; слова, обозначающие предметы и их части, домашних и диких животных и их детёнышей, профессии людей и т. д.; глаголы, обозначающие действие предметов, их состояние, чувства, эмоции, различные явления; прилагательные, обозначающие различные качества, величину предметов (широкий, высокий, низкий, узкий и т. д.), цвет (основной и добавочный, жёлтый, зелёный, оранжевый, голубой, серый), форму (квадратный, круглый, овальный); температуру, вес, вкус, соотнесённость с продуктами питания (шоколадный, молочный, лимонный); прилагательные, указывающие на материал, из которого сделаны предметы( деревянный, стеклянный, бумажный); сезонность (летний, осенний, весенний, зимний и др.[20, с.20]

При обследовании словарного запаса необходимо варьировать задания, соблюдая постепенное нарастание сложности. В процессе работы используются следующие методические приёмы:

* нахождение (показ) детьми предметов и действий, названных логопедом (покажи, кто шьёт, а кто вышивает и т. д.);

* выполнение действий, предложенных логопедом (нарисуй шар, раскрась шар);

* самостоятельное называние детьми видовых понятий, объединённых одной лексической темой (например, назови чайную посуду) и др.

При обследовании словаря важно также выяснить, умеет ли ребёнок образовывать новые слова суффиксально-префиксальным способом. Следует проверить не только наличие в речи общеупотребительных слов, но и слов, близких по лексическому значению (например, глаголов: шьёт, зашивает, вышивает, летит, вылетает, моет, стирает, купает, плавает, спит, лежит и др.). Особое внимание следует обратить на образование относительных прилагательных с различными значениями соотнесённости с продуктами питания (грибной суп, молочная рисовая каша), с материалами, из которых сделан предмет (деревянный дом, кирпичная крыша), с растениями (сосновый лес, берёзовая роща).[20, с.21]

2.2 Обследование связной речи

Сначала нужно исследовать умение ребёнка составлять рассказ по картинке. Подбирая сюжетные картинки для рассказывания, необходимо проследить, чтобы их содержание было доступно детям, связано с жизнью детского сада, с окружающей действительностью.

Следующий этап -- определение умения составлять рассказ по серии картинок. Для данного вида работы подбираются серии из 2,3,4,5 картинок. Предварительно сам логопед раскладывает картинки и на примере одной серии объясняет, почему они расположены в такой последовательности. После этого ребёнку предлагается разложить другие картинки, рассмотреть их, ответить на вопросы по их содержанию. Далее дети самостоятельно рассказывают о том, что изображено на этих картинках.

Следующий этап - исследование умения пересказывать. Предлагая детям пересказать текст, логопед выявляет, насколько внимательно дети умеют слушать, правильно ли понимают содержание, запоминают последовательность изложения. Подбирая тексты для пересказа, надо следить, чтобы их содержание было простым и понятным, имело чётко выраженную структуру.[20, с.23]

Следующий этап - исследование умения составлять рассказ-описание игрушки или предмета. Логопед отбирает две красочные игрушки (девочкам ? красивую куклу, мальчикам - большую машину-самосвал) и показывает их детям, предлагая внимательно рассмотреть игрушки (потрогать), а затем рассказать о них. При этом даётся простой план такого типа, как: расскажи об этой кукле: как её зовут, какая она по размеру, из чего сделана, что завязано у неё на голове и т. д. Если у ребёнка возникают затруднения и он не может сразу ответить, логопед повторяет ещё раз вопросы или даёт свой образец рассказа.

При обследовании связной речи, важно обратить внимание на лингвистические способности детей. Для этого используется такое задание, как объяснение слов. Логопед объясняет значение слова «лужа» (это ямка, которая после дождя заполняется водой) и просит ребёнка рассказать, что такое зоопарк, холодильник, пылесос, телевизор, аквариум и . д.

Качественный уровень словарного запаса помогают выявить различные игры (например, игра «Наши мамы, наши папы», когда дети называют профессии людей по предложенным картинкам: повар, врач, тракторист, балерина и т. п.; игра «Что забыл нарисовать художник?», в которой ребёнку предлагается назвать как можно больше ненарисованных частей; игра «Наоборот», где подбираются антонимы к прилагательным и глаголам - это позволяет оценить чувство языка у ребёнка (например: умный ? глупый, тяжёлый ? лёгкий, стоит ? лежит, подниматься -- опускаться и т. д.).[20, с.24]

Вывод

Итак, при обследовании связной речи у дошкольников, предполагается обследование лексического запаса и, непосредственно, обследование связной речи.

В процессе диагностики словарного запаса, необходимо обратить внимание на объём предметного, глагольного словаря и словаря признаков. Для этого используются различные методические приёмы. При обследовании словарного запаса, также выясняется умение образовывать новые слова.

Диагностика связной речи осуществляется в несколько этапов. При этом важно отметить лингвистические способности детей.



Глава 3. Логопедическая работа по формированию предложений у детей с нарушениями речи

3.1 Первый год обучения. Средняя группа. Дети со 2 уровнем развития

При разработке основных принципов формирования речи детей, имеющих 2 уровень речевого развития, необходимо исходить из результатов изучения данной патологии, обучения детей данной категории, а также -- обобщения многолетнего опыта по устранению речевой недостаточности. Кроме этого, важно учитывать основополагающие данные исследователей в области

На этом этапе проходит формирование двусоставного предложения и предложения из нескольких слов.

Логопедическая работа по формированию устной речи предполагает обучение детей пользованию различными структурами предложений. «Это усложнение “синтаксического стереотипа” опирается на закономерности развития фразовой речи у детей в норме». Наличие определённого объёма понимания речи создаёт условия для формирования навыков составления 2-3-словных предложений по вопросам:

Кто? Что делает?

Кто? Что делает? Что?

В первую очередь в предложения включаются действия, которые хорошо знакомы, часто встречаются в повседневной ситуации.

Примерный набор предложений следующий:



Мама

Папа

Дедушка

Бабушка спит, сидит, стоит, читает, пишет, ест, пьёт, поёт, рисует,

Девушка лежит, танцует, бежит и т. д.

Девочки

(с разными именами)

Мальчик

Бабочка

Самолёт летит

Птичка

Эффективным приёмом при составлении предложений является подбор однородных подлежащих и дополнений к сказуемым:

Сидит

Стоит мама, папа, бабушка, дедушка, девочка,

Бежит Кто, что? мальчик, собака, кошка, корова, самолёт,

Идёт снег, дождь, поезд, машина и т. д.

Спит

Поёт

Летит



Читает

Пишет книгу, письмо, сок, молоко,

Рисует Что? хлеб, суп, кашу, дом, шар, гриб,

Пьёт самолёт, куклу

Ест

На первоначальных этапах обучения большую роль играет активная помощь логопеда. Она выражается в совместном проговаривании предложений, в заканчивании ребёнком предложений, начатых логопедом. Это способствует закреплению навыков практического употребления определённых речевых конструкций.

Развивая у детей умение слушать, слышать и дифференцировать названия предметов и действий, необходимо научить понимать обобщающее значение слов: предъявляя сюжетные картинки, ребёнку предлагается назвать всех, кто рисует, пишет, читает, поёт, летит, бежит и т. д. Следует постоянно вызывать интерес к подобным занятиям.

Для этой цели можно, например, использовать такой игровой приём, как «путаница», когда ребёнок должен исправить ошибку в предложении, названном логопедом.

Например:

Кошка пишет. Лошадь поёт.

Собака летит. Бабочка идёт.

Корова рисует. Рыба летит.

Следующая задача -- развитие умения составлять распространённые предложения. Рекомендуется предлагать в качестве зрительной опоры предметные картинки, используя которые ребёнок заканчивает начатое логопедом предложение. Например:



дом

гриб

самолёт

Мальчик рисует машину

кошку

собаку

Постепенно количество слов увеличивается за счёт однородных членов предложения.

«Мальчик рисует дом, гриб, самолёт»; «Девочка рисует кошку, собаку, птичку». Повышается требовательность к правильности их грамматического оформления.

Раздаются сюжетные картинки с изображением одинаковых действий, выполняемых одним и несколькими лицами (птичка летит, птицы летят; девочка поёт, дети поют). Сначала предлагается упражнение на развитие слухового внимания, когда ребёнок должен определить по окончанию глагола, про кого говорят (плывут -- плывёт, летит -- летят, поёт -- поют, идёт -- идут). Внимание детей обращается на разное звучание вопросов к единственному и множественному числу глагола.

Рыба что дела-ет? -- плыв-ёт.

Рыбы что дела-ют? -- плыв-ут.

Далее дети составляют предложения с опорой на заданные вопросы. Например:

Бабочка летит -- бабочки летят.

Машина едет -- машины едут.

Мальчик плывёт -- дети плывут.

Пароход плывёт -- пароходы плывут.

На этом этапе коррекционного обучения следует тренировать детей в договаривании слов в ритмических потешках, стихотворениях.

Мы топаем ногами -- топ, топ, топ.

Мы хлопаем руками -- хлоп, хлоп, хлоп.

Мы руки поднимаем.

Мы руки опускаем.

Мы руки подаём.

Мы бегаем кругом.

(Проговаривание стихотворения нужно сопровождать движениями рук и ног).

3.2 Второй и третий год обучения

Второй год обучения предусматривает три периода, каждый из которых имеет свою продолжительность, отличается задачами, содержанием и объёмом усваиваемого материала. Эти этапы в то же время взаимосвязаны и взаимообусловлены: содержание обучения на каждом из предшествующих этапов подготавливает детей к прохождению нового, более сложного материала.

?период обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь)

Дети составляют простые предложения (по картине, при демонстрации действий, по вопросам), а затем объединяют их в короткий рассказ. Например: Дети дома. Они помогают маме. Таня подметает комнату, Тома моет окно.

В этот период должна проводится работа по овладению навыками составления простых предложений по вопросам, по демонстрации действий, по картинке, по моделям:

а)именительный падеж имени существительного + согласованный глагол + прямое дополнение: Мама (папа, брат, сестра, девочка, мальчик) + пьёт чай (компот, молоко), читает книгу, газету;

б)именительный падеж имени существительного + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах: Кому мама шьёт платье? -- Дочке, кукле. Чем мама режет хлеб? -- Мама режет хлеб ножом.

Проводится работа по закреплению навыка составления короткого рассказа.

Особое внимание обращается на точное понимание смысла предложений, где имеются слова, сходные по своему звуковому составу, но разные по значению. В этих предложениях употребляются личные и возвратные глаголы (покажи, где мальчик катается на санках -- где мальчика катают на санках), существительные в различных падежах (покажи, где малыш надевает шубу -- где на малыша надевают шубу); притяжательные прилагательные (дай Коле карандаш -- дай Колин карандаш).

Для того чтобы дети умели правильно строить и употреблять в своей речи простые предложения (распространённые и нераспространённые), важно, чтобы все слова были им понятны. Логопед следит за порядком слов в предложении (в случае необходимости поправляет с помощью вопросов), за правильным употреблением соответствующей формы глагола, согласованием его в лице и числе с существительным. Детям предлагается самостоятельно подбирать однородные подлежащие, сказуемые, дополнения и т. д.

На вопрос кто? дети отвечают по-разному: мама, папа, брат, сестра, мальчик, девочка и т. д.

На вопрос что делает? они также дают различные варианты ответов: сидит, спит, ест, рисует, пьёт, шьёт и т. д.

Первоначально, используя перечисленный выше лексический материал, дети составляют предложения типа: Мама сидит. Папа спит (именительный падеж существительного + согласованный глагол).

Затем модель предложения усложняется в соответствии с требованиями программы.

Составляя предложения по описанию различных действий, по содержанию картинки и т. п., они учатся связно рассказывать об увиденном.

Постепенно такие сообщения объединяются в короткий рассказ.

? период обучения (декабрь, январь, февраль, март)

Закрепление навыка построения предложений; распространение предложений путём введения однородных членов; первоначальное усвоение наиболее доступных конструкций сложносочинённых исложноподчинённых предложений.

Основное направление- составление коротких рассказов по картинке, серии картинок, рассказов-описаний, пересказов.

По мере того, как дети овладевают навыками употребления простого распространённого предложения с однородными членами, можно начинать обучать их составлять разные виды сложных предложений. Например: Сначала надо посуду вымыть, а потом её вытереть. У Вовы карандаш, он будет рисовать дом или раскрашивать машину.

При обучении правильному синтаксическому и грамматическому построению сложного предложения рекомендуется использовать вопросно-ответную форму речи. Сначала дети проговаривают вторую часть сложного предложения, отвечая на поставленный вопрос.

Необходимо научить детей правильно отвечать на вопрос почему? (Мальчик заплакал, потому что шар улетел), а также строить сложноподчинённые предложения типа: Я хоу, чтобы мы пошли в цирк.

Переход к практическому усвоению более сложных морфологических закономерностей диктует необходимость включения в логопедические занятия упражнений с предложными конструкциями. Поскольку предложные конструкции связаны с основными формами косвенных падежей, рекомендуется знакомство с предлогами проводить на материале словосочетаний и несложных фраз. На первые занятия выносятся наиболее простые предлоги на, под.

Логопед даёт детям следующее задание:

-- Положи кружок на стол, а грибок под стул. -- Одинаковые или разные действия с предметами нужно выполнить? Чем они отличаются?

Логопед учит детей дифференцировать задания, вслушиваться в речевую инструкцию, удерживать в памяти её последовательность.

Постепенно задания усложняются: в ряду «маленьких слов» надо выделить, например, слова подили на.Услышав их, в ряду: на, из, в, под, на, около, между, над, на, ребёнок должен хлопнуть в ладоши.

Затем детям предлагается задание на понимание обобщающего значения предлогов на, под: Книга лежит на столе. А где ещё может лежать книга? (На стуле, на окне, на полке и т. д.). Мяч упал под стол. Куда он ещё может закатиться? (Под шкаф, под кровать, под скамейку и т. д.).

При этом логопеду следует голосом, интонацией выделять предлог и изменяемое окончание: положить на стол, под стол, лежит на столе, под столом.

На занятиях большая роль отводится вслушиванию в грамматические формы.

?период обучения (апрель, май, июнь)

На третьем этапе обучения дети должны составлять предложения разных типов:

а) простых распространённых из 5-7 слов с предварительной отработкой элементов структуры предложения (отдельных словосочетаний);

б) предложений с противительным союзом а (сначала надо нарисовать дом, а потом его раскрасить);

в) сложноподчинённых предложений: с придаточными причины (Мальчик заплакал, потому что потерял удочку); с дополнительными придаточными, выражающими желательность или нежелательность действия (Я хочу, чтобы пошёл снег).

Также важно умение определять количество слов в предложении в собственной и чужой речи (два -- три -- четыре), выделять предлог как отдельное служебное слово.

В ? периоде продолжается активная работа по обучению детей составлению разных типов предложений. Широко используются речевые упражнения на основе образца, данного логопедом. Затем усваиваются самостоятельно построенные предложные конструкции, а также различные преобразования предложений -- перестройка предложений путём изменения действующего лица; распространение предложений при введении однородных членов; замена отдельных элементов; составление предложений по опорным по опорным словам, по одному опорному слову, по предметной или сюжетной картинке.

Так, дети не слышат инструкции логопеда, обращённой к водящему. Тот молча выполняет задание. Дети следят за его действиями. Затем они подробно и последовательно рассказывают обо всём, что выполнил водящий. Например: Миша встал со стула, подошёл к столу, который стоит около окна, достал коробку с кубиками и убрал её в шкаф. После этого Миша сел на своё место.

3.3 Третий год обучения (подготовительная группа)

Основные направления логопедической работы по формированию предложений:

а) совершенствование лексико-грамматических средств языка;

б) развитие диалогической и монологической речи;

в) совершенствование звуковой стороны речи в сфере произношения, восприятия и выразительности;

г) овладение элементами грамоты.

Практически в каждое логопедическое занятие включаются упражнения по распространению предложений путём введения однородных членов, изменению форм глаголов в зависимости от поставленных вопросов (что делает? что будет делать?). Во 2-3 периодах обучения широко используются задания на закрепление в речи сложных предложений со значением противопоставлений (зимой деревья голые, а весной появляются листочки). Особое внимание уделяется закреплению навыка связного, последовательного, выразительного пересказа литературных произведений, умению передавать диалог действующих лиц, характеристику персонажей. Значительное время отводится на упражнение по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, рассказов из собственного опыта



Заключение

Анализ литературных источников позволил сделать вывод о том, что нарушения речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстаёт от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики.

Процесс практического усвоения детьми грамматики имеет специфические особенности, так как формирование понятий осуществляется на основе особых форм анализа и синтеза, приводящих к абстракциям и обобщениям. Грамматические понятие характеризуются большей отвлеченностью, так как имеются в виду не отдельные слова и предложения, а то общее, что лежит в основе их образования, сочетания и изменения. Овладение грамматическим строем идет одновременно с обогащением словаря и практическим освоением предложения как единицы речи. Усвоение грамматического строя -- это дифференциация (разделение, вычленение, расчленение) по слуху и запоминание языковых представлений о том, как и когда, используются в речи определенные элементы: суффиксы, приставки, предлоги, окончания и т. д.). Используются беседы, наблюдения за предметом и действием, игры, опора на вербальный образец и т. д. Средствами обучения языку является дидактический материал, языковой материал педагога, организация упражнений, выбор бытовых ситуаций для использованья в целях развития практики общения детей.

Таким образом, при правильном подходе к формированию предложений у детей дошкольного возраста закладывается умение оперировать синтаксическими и грамматическими единицами, обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе построения связного монологического высказывания.

Формирование предложений (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.



Список литературы

1. Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи. - М.,2005. - 296 с.

2. Беккер К.-П., Совак М. Логопедия. Перевод с немецкого Барышниковой Г. В. Под редакцией проф. Власовой Н. А. Москва. «Медицина»,1981.

3. Берлина Н. П. Развитие связной речи у старших дошкольников// «Начальная школа. Плюс до и после».- 2006.-№7.

4. Визель Т.Г. Мозговая организация речевой функции и ее нарушения // Логопед.- 2004.№6 с 4-9.

5. Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных образовательных учреждений: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.-М.:Издательский центр «Академия», 2000.-200с.

6. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В.Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). -- СПб.: СОЮЗ, 1999. -- 160 с

7. Лалаева Р. И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина.- М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.-303с.

8. Лепская Н.И. Язык ребенка.- М., 1997.- 151с.

9. Логопедия: учебник для студ. дефектолог.фак. пед. высш. учеб. заведений/ под ред. Л. С. Волковой.-5-е изд., перераб. и доп.- М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008.-703с.

10. Львов М.И. Методика развития речи младших школьников .- М., 1985.- 176 с

11. Миронова Н. Как учить дошкольников связной монологической речи// «Дошкольное воспитание».-2008.-№9.

12. Сергеева Е. В. Игра «КВН»-способ преодоления общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста// «Школьный логопед».-2008.-№2.

13. Сохин Р., Ушакова О. Примерные конспекты занятий по развитию речи.// «Дошкольное воспитание».-1990.№3.

14. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1 -4 классы). - М., 1980.- 163с.

15. Тюрикова И. Роль дидактических игр и упражнений в формировании грамматически правильной речи: Дидактический материал.// «Дошкольное воспитание».-1988.-№2.

16. Тюрикова И. Роль дидактических игр и упражнений в формировании грамматически правильной речи: Дидактический материал.// «Дошкольное воспитание».-1988.-№3.

17. Тюрикова И. Роль дидактических игр и упражнений в формировании грамматически правильной речи: Дидактический материал.// «Дошкольное воспитание».-1988.-№4.

18. Ушакова О. Развивайте речь дошкольника: [Советы родителям]// «Дошкольное воспитание».-1992.-№3/4.

19. Ушакова О. Развитие речи детей четырёх-семи лет// «Дошкольное воспитание».-1995.-№1.

20. . Филичёва Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие.-М.:Айрис-пресс, 2004.-224с.(Библиотека логопеда-практика).

21. Хрестоматия по логопедии, том 2 / Под ред. Волковой Л.С. Селиверстова В.И.- М., 1997.- 656 с.

22. Чеурина Н. В. Использование игр-драматизаций при формировании связной речи детей// «Начальная школа».-2008.-№4.

Размещено на Allbest.ru