Как уже говорилось, коммуникативная компетенция является одной из ключевых компетенций и ее формирование должно обеспечиваться всеми предметными областями образования, в том числе и средствами предмета "иностранный язык". Формирование иноязычной коммуникативной компетенции является интегративной целью на всех этапах обучения иностранным языкам [Бим, 1999. с.88].

Следует сказать, что смена образовательной парадигмы со знанием на компетентностный подход побудила многих исследователей к поискам реализации этой проблемы в рамках конкретных предметных областей (родного языка, математики, физики, биологии, иностранного языка ) как в , так и за рубежом. Речь идет не только о понимании этого феномена, но и о его компонентном составе.

Изучение научной литературы показывает, что теорий и вариантов о составе коммуникативной компетенции достаточно много. Это исследования отечественных ученых: И.Л. Бим, И.А. Зимней, Г.И. Ибрагимова, В.А. Кельней, А.М. Новикова, М.В. Пожарской, Р.П. Мильруда, С.Е. Шишова, А.В. Хуторского и др. Поиски выделения компонентного состава коммуникативной компетенции в зарубежной дидактике и методике связаны с именами таких ученых, как Д. Хаймз, А. Холлидей, Ван Эк и др.Д. Хаймз (D. Hymes, 1992) объединял понятием "коммуникативная компетенция" грамматическую компетенцию (правила языка), социально-лингвистическую (правила диалектной речи), дискурсивную (правила построения смысла высказанного) и стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником).

Данная концепция стала ведущей в области обучения иностранным языкам и послужила платформой для создания учебных программ, учебных пособий и методик обучения. Революционным для проблем обучения иностранным языкам в этой концепции являлось то, что аппарат формирования текста на уровне предложений, а именно грамматика и лексика, не рассматривались больше как цель обучения сами по себе, но являлись средством для выполнения коммуникативных целей.

Коммуникативный подход был основополагающим при разработке содержания уровней владения ИЯ для разработчиков проекта, выполнявших эту работу в рамках Проекта Совета Европы в области современных языков. Заметим, что разработчики также хорошо понимали, что предлагаемая структура коммуникативной компетенции не является исчерпывающей, и нуждается в доработке и уточнении. Таким образом, появилось новое концептуальное предложение, в соответствии с которым и была разработана новая модель содержания образования в рамках коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетенция в соответствии с концепцией, предложенной ее автором Ван Эком, включает следующие компоненты (Приложение 2).

Одной из первых среди российских ученых компонентный состав коммуникативной компетенции был определен И.Л. Бим относительно учебного предмета "иностранный язык". В одной из своих ранних работ И.Л. Бим выделила следующий компонентный состав коммуникативной компетенции:

-языковая компетенция

-речевая компетенция

-тематическая компетенция

-социокультурная компетенция [Бим, 1999. с.76].

Позднее этот компонентный состав был уточнён и впоследствии представлен в Государственном стандарте. Под иноязычной коммуникативной компетенцией в этом документе понимается способность и готовность осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартомпрограммой пределах, что предусматривает сформированность языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной коммуникативной компетенции. Именно тех компетенций, которые входят в состав обязательного минимума основных образовательных программ. Сопоставление компонентного состава коммуникативной компетенции, представленного в российском и европейском вариантах, показывает, что эти концепции имеют много общего (Приложение 3).

Важно заметить, что в исследованиях последних лет многие российские методисты (Л.Е. Алексеева, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова и др.) предлагают привести перечень компонентов предметного содержания иноязычной коммуникативной компетенции в соответствие с общеевропейскими компетенциями. Решение этого вопроса представляется нам важным в связи с Болонскими соглашениями, которые подписала и Казахстан. Таким образом, предлагаемая на сегодняшний день структура коммуникативной компетенции не является исчерпывающей, и нуждается в доработке и уточнении. Рассмотрим компонентный состав коммуникативной компетенции более подробно. Под лингвистической (языковой) компетенцией понимается способность конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами иностранного языка, и использовать их в том назначении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции. Лингвистическая компетенция является основным компонентом коммуникативной компетенции. Без знания слов и правил образования грамматических форм, структурирования осмысленных фраз невозможна никакая вербальная коммуникация.

Социолингвистическая компетенция заключается в умении выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения, в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, коммуникативной цели и намерения говорящего, социальной и функциональной роли коммуникантов, взаимоотношений между ними и т.п.

Под дискурсивно (речевой) компетенцией понимается способность использовать определенную стратегию для конструирования и интерпретации текста. В составе дискурсивной компетенции рассматривается спецификация письменных и устных типов текстов и тактик речевого поведения. При этом различаются типы текстов, которые учащийся способен продуцировать и те, которые он должен интерпретировать.

Социокультурная компетенция подразумевает знакомство с национально-культурной спецификой речевого поведения носителей языка, с теми элементами социокультурного контекста, которые релевантные для прохождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, страноведческие знания.

Социальная компетенция проявляется в желании и умении вступать в коммуникативный контакт с другими людьми. Желание вступить в контакт обуславливается наличием потребностей, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценкой. Умение же вступать в коммуникативный контакт требует от человека способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею.

Стратегическая (компенсаторная и учебно-познавательная) компетенция позволяет компенсировать особыми средствами недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения в иноязычной среде. Внимания заслуживает деятельностная форма представления коммуникативной компетенции А.В. Хуторского. Ученый подчеркивает, "чтобы перейти к обучению, необходимо задать компетенции в деятельностной форме. В этом случае само название компетенции будет определять суть соответствующего метода обучения". Автор приводит следующие примеры формулировок коммуникативной компетенции в деятельностной форме:

-уметь представить себя устно и письменно, написать анкету, заявление, резюме, письмо, поздравление;

-уметь представлять свой класс, школу, страну в ситуациях межкультурного общения, в режиме диалога культур, использовать для этого знание иностранного языка;

-владеть способами взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; выступать с устным сообщением, уметь задать вопрос, корректно вести учебный диалог;

-владеть разными видами речевой деятельности (монолог, диалог, чтение, письмо), лингвистической и языковой компетенциями;

-владеть способами совместной деятельности в группе, приемами действий в ситуациях общения; умениями искать и находить компромиссы;

-иметь позитивные навыки общения в поликультурном, полиэтническом и многоконфессиональном обществе, основанные на знании исторических корней и традиций различных национальных общностей и социальных групп [Хуторской, 2005: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212. htm.].

Функция коммуникативной компетенции в видах речевой деятельности может быть представлена рисунком (Приложение 4).

2.2 Языковой портфель ученика как вариант индивидуализированной оценки социальной и лингвистической компетенции учащихся

Вопросы создания в процессе обучения условий реального общения рассматриваются в методике преподавания русского и иностранного языков, русского как иностранного (И.А. Зимняя, Н.А. Ипполитова, В.П. Кузовлев, Т.А. Ладыженская, Е.И. Пассов). Особенно это важно для формирования коммуникативных умений, которые составляют основу коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция - это знание основных понятий лингвистики речи, умения и навыки анализа текста и речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом адресата, стиля (Е.А. Быстрова). Так как общение предполагает перлокутивный эффект (Джон Остин), который связан с расширением информированности адресата, влиянием на совершаемые им действия, изменением в эмоциональном состоянии, считаем необходимым добавить учет прагматического компонента. Прием описания речевой ситуации (Т.А. Ладыженская) как способ мотивированной деятельности достаточно эффективен, однако осуществить его на большинстве уроков вряд ли возможно из-за условности адресата (чаще всего это учитель или вымышленный собеседник) и недостатка времени при учебном общении с одноклассниками. Эту проблему можно решить, создав условия, в которых ученики работают вместе, сообща обсуждают и выполняют задания в парах и группах, при этом учитель получает возможность применять различные формы учебно-познавательной деятельности в широком диапазоне потребностей учащихся. Хотя в педагогических исследованиях (В.К. Дьяченко, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.) говорится о необходимости организовывать индивидуализацию и дифференциацию обучения, однако критерии комплектования пар и групп не изучены.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется, во-первых, потребностью создания в процессе изучения русского языка условий реального общения учеников друг с другом, неразработанностью методики организации разных форм учебно-познавательной деятельности школьников в классах с высоким и низким уровнями развития, ориентированной на формирование у учащихся коммуникативной компетенции; во-вторых, неизученностью критериев комплектования пар и групп с учетом индивидуальных особенностей.

Сущность понятий «индивидуализация» и «дифференциация».

В связи с развитием системы разноуровневого образования (гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением языка, разноуровневые классы в одной школе и пр.) встает проблема качества обучения школьников. В ее решении особая роль отводится индивидуальному и дифференцированному подходам, позволяющим повысить эффективность работы учителя и активизировать деятельность учащихся. Для этого необходима такая организация процесса обучения, при которой учащийся становится субъектом познавательной деятельности. При этом формируется самостоятельность в усвоении знаний, умений, навыков, развивается мышление, речь, память, творческое воображение. Этот процесс вариативного и многократного получения знаний включает не только отбор и варьирование учебного материала, методов обучения, наглядных и технических средств, но и оптимальное сочетание фронтальных, групповых, парных, индивидуальных форм организации с учетом особенностей каждого школьника.

Учитывать индивидуальные особенности обучаемого - давняя традиция педагогики (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский). Однако в настоящее время проблема индивидуализации и дифференциации обучения остается одной из менее разработанных в методике преподавания английского языка, хотя необходимость учета характерологических особенностей каждого школьника очевидна: все учащиеся по разным показателям отличаются друг от друга. Это обуславливается их индивидуальными различиями, которые и определяют «меру» индивидуального и дифференцированного подходов или целенаправленных педагогических воздействий на обучаемых. В современную педагогическую науку и практику введены новые термины - индивидуализация и дифференциация, имеющие много общего с индивидуальным и дифференцированным подходами. Очевидно, понятия, обозначенные вышеприведенными терминами, имеют в своем содержании нечто общее, объединяющее их. По мнению А.А. Аверьянова, «когда имеется целый набор понятий, выражающих одну и ту же сущность, то мы ни на гран не увеличиваем и не углубляем наше знание этой сущности» [1;с.64]. Для определения сущности индивидуализации и дифференциации рассмотрим содержание этих понятий в философии.

В философском аспекте индивидуализация представлена как одна из форм развития. «Всякое развитие, - утверждал В. Соловьев, - есть выделение индивидуальных образований из первоначальной слитности и безразличия. Новейшая наука... все более и более стремится представить историю мира как процесс такого развития или постепенной индивидуализации бытия» [218;с.67]. Рассматривая всеобщность понятия индивидуализации, И.И. Резвицкий приходит к выводу, что принцип индивидуализации в онтологическом смысле выступает как принцип бытия, раскрывающий определенный способ существования объективного мира. Следовательно, общество, развиваясь как целостность, индивидуализируется как единое целое и в своем элементе - в личности. Неповторимость и уникальность личности утверждают и современные экзистенциалисты, говоря о том, что «каждая личность по-своему воспринимает мир, а мир существует таким, каким его воспринимает личность» [47;с.18]. Для индивидуализации важны три основных положения экзистенциализма: I) основа миропорядка - само существование, или экзистенцию (от лат. Existentia - существование), человека; 2) свобода человека - это свобода выбора; 3) каждый несет ответственность за себя, за свой выбор. Жизнь человека - это процесс самоуправления, саморегуляции и саморазвития. Для того чтобы установить степень сообразности природного и социального взаимодействия, педагогу нужно найти оптимальное сочетание для получения необходимого результата в развитии личности.

Как в философском, так и в педагогическом значении индивидуализация предполагает приобретение человеком неповторимого своеобразия. Она связана с такой организацией процесса обучения и воспитания, который направлен на формирование индивидуальности как самоцели развития общества. Основой данного процесса выступает принцип реализации идеи самоценности творческой индивидуальности. Следовательно, понятие индивидуализации может обозначать и принцип построения процесса, и сам процесс формирования индивидуальности, в результате которого приобретается социально значимое своеобразие.

Как показал анализ литературы по интересующей нас проблеме, отечественные и зарубежные авторы, принимая данное положение, используют понятия индивидуализация и дифференциация в разных значениях. Так, одни исследователи отмечают, что данные понятия не связаны между собой, относятся к разным сферам деятельности школы (А.А. Зейналов, Н.К. Гончаров, Б.Д. Кербалаева), другие употребляют их в качестве синонимов (В.А. Крутецкий), третьи используют без каких-либо определений и пояснений понятие индивидуализации (М.А. Данилов и Б.П. Есипов), четвертые ограничиваются понятием дифференциации (Е.Я. Голант).

Некоторые ученые считают, что в западной педагогике понятие индивидуализации употребляется в широком смысле (Н.С. Лейтес, К.Я. Сакс): например, в США это понятие включает разные формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся. Причем индивидуализированное обучение рассматривается, с одной стороны, как административная стратегия, предполагающая создание групп на основании общих признаков учеников; с другой стороны, как стратегия обучения, которая проявляется в нескольких вариантах:

1) организация простых моделей группового обучения, независимого самостоятельного обучения;

2) изменение темпа учения, целей, методов обучения, учебного материала;

3) измерение необходимого уровня успеваемости (Н.Э. Гронлунд). Представленные варианты обучения распространяются на все

изучаемые предметы, части предметов, отдельные части учебного материала.

Во французской педагогике уже с 1930-х годов, отмечает Н.Э. Унт, под индивидуализацией понимается совершенствование самостоятельной работы учащихся в соответствии с их индивидуальными способностями.

В немецкой педагогике понятие индивидуализации связано с частным случаем дифференциации (Morawietz, Fischer).

Таким образом, европейская теория и практика уделяет много внимания вопросам дифференциации, рассматривая содержание образования, построение учебных планов, программ, разные модели группирования учеников в классы, группы или потоки, виды и способы контроля и отчетности, оценки процесса обучения (De Caluwe L., Marx M. С. Н., Petri M. W). Для этого круга вопросов применяется термин образовательная модель, под которым понимают «реально сложившуюся образовательную практику... Рассматриваемая теоретически, она предстает как модель в том смысле, что дает определенный образец постановки дела образования» [50;с.140].

Понятие образовательной модели в чем-то родственно понятию образовательной программы, введенному российским Законом "Об образовании". В европейских странах представлены пять образовательных моделей, которые характеризуют следующим образом (В.В. Гузеев):

Селективно-поточная. На основе входного тестирования все ученики делятся на три потока - облегченный, основной и продвинутый. Классы внутри потоков гомогенные. Переход из потока в поток возможен только в конце учебного года, главным образом - в более слабый поток из более сильного. Четкие границы между предметами. Жесткая установка на требования выпускных экзаменов. Управление и воспитательную работу осуществляет руководитель потока.

2. Селективно-уровневая. Селекция осуществляется не между классами, а внутри них: выделяются группы продвинутая, основная и облегченного обучения. Переход из группы в группу возможен два или три раза в год (в конце семестра или триместра) - чаще сверху вниз. Обучение предметное, но связи между разделами сильнее, чем в поточной модели.

Допускается некоторый выбор предметов учениками. В учебном процессе гомогенные группы, созданные на основании общего признака или комплекса признаков учащихся, иногда комбинируются с гетерогенными, объединяющими школьников разных способностей. Управление и воспитание осуществляет классный руководитель.

3. Смешанных способностей. Классы немногочисленные и гомогенные. Изучение темы все дети начинают вместе. Через определенное время проводится тестирование, и класс делится на два потока: в одном эта тема изучается снова на продвинутом уровне, в другом она повторяется в облегченном варианте. Через некоторое время класс вновь объединяется для работы по следующей теме. В руководстве и воспитательной работе обращается особое внимание на функционирование класса.

4. Иптегративная. Группы смешанных способностей создаются по большему количеству критериев, чем только когнитивные в предыдущих моделях. Родственные предметы часто интегрированы в предметные области. Воспитательная работа направлена на обеспечение хорошего самочувствия учеников.

5. Инновативная. Внутри класса существуют малые автономные группы. Каждую группу ведет постоянный коллектив учителей. Границы предметов размыты. Большое внимание уделяется актуальным для общества темам и задачам. Происходящие в обществе или школе события также могут влиять на учебный процесс. Пожелания учащихся учитываются в совершенствовании программ обучения. Воспитательная работа направлена на взаимодействие личности с обществом и обучение сотрудничеству.

Таким образом, европейская образовательная теория и практика понятие дифференциации относит главным образом к распределению обучаемых по категориям для достижения специально выделенных образовательных целей как элемента образовательной модели, а понятие индивидуализации использует в широком понимании.

Смысл понятия дифференциация уже. «Дифференциация - сторона процесса развития, связанная с разделением, расчленением развивающегося целого на части, ступени, уровни» [204;с.177]. В педагогике это понятие трактуется по-разному. Мы присоединяемся к той группе авторов (А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт), которые оставляют за этим понятием его философскую сущность (деление, выделение, расчленение) и не перегружают его другими значениями. Многоаспектность педагогического смысла при этом не только не исчезает, но и расширяется: содержательная сторона процесса дифференциации может меняться в зависимости от того, какому принципу подчиняется дифференцирование.

Ю.К. Бабанский, анализируя теоретические основы обучения, рассматривает связь принципов обучения с дифференциацией, которая на разных стадиях планирования и развития педагогического процесса выступает как этап решения какой-либо учебно-воспитательной задачи или достижения цели. В рамках такого этапа дифференциация может выступать как принцип организации обучения. На наш взгляд, такой подход к дифференциации позволяет сделать понятие более инструментальным для обозначения педагогических явлений и процессов. Так, понятие индивидуализации, в силу того, что оно воплощает целевой компонент педагогической деятельности, выступает и в качестве процесса, и в качестве самостоятельного принципа. Дифференциация же может осуществляться только на основе других, более общих принципов.

2.3 «Языковой портфель» как инструмент формирования ключевых компетенций, оценки и рефлексии деятельности учащихся и учителя и профессиональной культуры педагога

Школе, как основному институту социального воспитания, нужен новый

учитель, который может выполнить социальную задачу становления современного человека. Этот учитель должен обладать гибким инновационным мышлением, способностью к творческой профессиональной деятельности, к самоопределению и саморазвитию. Профессионализм педагога определяется профессиональной пригодностью - совокупностью психофизических особенностей и наличием у педагога специальных знаний, умений и навыков; профессиональным самоопределением - поиском себя в профессии, собственной профессиональной роли, профессионального имиджа, индивидуального стиля профессиональной деятельности; саморазвитием целенаправленным формированием в себе тех качеств, которые необходимы для выполнения профессиональной деятельности. Отличительными чертами педагога, который стремится достичь мастерства, являются постоянное самосовершенствование, самокритичность, эрудиция и высокая культура труда. Поэтому профессиональный рост учителя невозможен без самообразовательной потребности. Современные изменения казахстанского образования определили переход от традиционной системы обучения и воспитания к расширению спектра образовательных услуг, требующий от учителя способности самостоятельно выстраивать и реализовывать собственную концепцию деятельности. Определение учителем образовательной стратегии обеспечивается непрерывным изучением собственного педагогического потенциала, в основе которого лежит самоанализ профессиональной деятельности. Анализ собственной деятельности как процесс осмысления педагогического опыта является важнейшим и своеобразным инструментом преодоления существующих в работе трудностей, стимулом самосовершенствования. Развитие способности к самоанализу профессиональной деятельности можно рассматривать как сложный аналитический процесс изучения учителем своего педагогического опыта, основанного на самоконтроле, самодиагностике, осознании затруднений и оценивании дальнейших перспектив самосовершенствования. Чтобы ученик и учитель могли адекватно оценивать свои знания, прогресс в своей деятельности, у них должен быть какой-то эталон. Стать таким эталоном и способствовать формированию необходимых навыков самооценки может (языковой) портфель. Проблемы, противоречия и затруднения на современном этапе развития школьного образования одной из наиболее актуальных проблем, требующих новых путей решения, является необходимость качественного улучшения знания иностранного языка при малом количестве часов учебной нагрузки, отведенном на изучение данного предмета школьной программой. Сегодня знание иностранного языка необходимо для специалистов в любой сфере деятельности. Особое значение имеет знание английского языка, который, несомненно, является наиболее широко используемым языком в мире. Около миллиона человек используют английский язык в профессиональном общении и в повседневной жизни. Три четверти почтовых сообщений, включая факсы, телеграммы и электронные сообщения, написаны по-английски. На английском языке публикуется более половины научной периодики. Большинство международных политических, научных, экономических и общественных форумов проводятся на английском языке. Большинство компьютерных программ базируется на английском языке, около 80% информации сети Интернет также на английском языке.

Таким образом, к какой бы сфере деятельности ни готовили себя сегодняшние школьники, им необходимо знание английского языка для того, чтобы стать хорошими специалистами, способными успешно использовать современные информационные технологии и участвовать в международном сотрудничестве. Однако преподавание английского языка на базовом уровне не достаточно для обеспечения должного уровня знания языка при использовании традиционных методов и форм работы на уроке. Необходимо разрабатывать и использовать новые подходы и технологии, нацеленные на повышение мотивации самостоятельной учебной деятельности школьников, когда роль учителя непосредственно на уроке носит в большей степени консультативный и корректирующий характер. Одной из наиболее перспективных технологий с данной точки зрения является система портфолио, которая, помимо повышения мотивации самостоятельной учебной деятельности, позволяет решать ряд других образовательных задач. Сущность опыта заключается в создании условий для творческой реализации потенциальных возможностей обучающихся через использование технологии портфолио, в развитии навыков самооценки языкового уровня обучающихся с целью совершенствования специфических умений и навыков.

Новизна опыта заключается:

1) в комбинации элементов известных методик, усовершенствовании отдельных сторон педагогического труда с учетом особенностей обучающихся и в разработке собственной модели языкового портфеля ученика как инструмента оценивания, развития и повышения мотивации,

2) в повышении научно-методического уровня учителя, овладение основами научно-исследовательской деятельности;

3) в разработке портфеля учителя, как мотивационной основы профессиональной деятельности педагога и возможности индивидуальной самореализации. Опыт актуален потому, что он содействует решению противоречий, стоящих перед современной школой:

Противоречия Проблемы и задачи

1. Между стремлением личности к творчеству, самовыражению и обязательным планом общеобразовательной школы. Конструирование содержания иноязычного образования, ориентированного на творческую деятельность учащихся.

2. Между необходимостью овладевать большим объемом информации и неспособностью ряда учащихся овладевать этой информацией. Создание комфортной атмосферы на уроках, позволяющей выявить творческие способности личности и отслеживать личный результат в процессе обучения. Сочетание урочной и внеклассной исследовательской деятельности, направленной на развитие индивидуальных способностей учащихся.

3. Между настоятельным велением времени развивать у обучающихся способность к самостоятельному сбору информации, к ее анализу и синтезу и существующими формами обучения. Обучение в сотрудничестве. Ведущие педагогические идеи опыта - идея коллективного и индивидуального самоанализа деятельности школьников и учителя, идея учения без принуждения, которая основана на достижении успеха, на переживании радости познания через создание языковой среды и потребности в использовании английского языка как средства реального общения в процессе межкультурного взаимодействия. Поддержанию интереса к изучению английского языка, повышению эффективности урока и активизации учащихся помогает развитие у обучающихся навыка рефлексии по поводу проделанной работы. Трудоемкость опыта заключается в его переосмыслении с позиции творческой самореализации личности, в отборе методов и приемов, форм и средств организации учебно-воспитательного процесса с учетом индивидуальных творческих возможностей учащихся. Доступность опыта проявляется в том, что он может быть использован учителями разных предметов, а также классными руководителями для накопления и обобщения опыта учащихся и своего опыта, потому что работа ученика - это всегда работа учителя. Использование языкового портфолио в урочной и внеклассной работе призвано изменить привычные взаимоотношения ученика и учителя, делая их равноправными партн?рами и союзниками. Теоретическая база опыта в зарубежной теории и практике в контексте личностно- ориентированного подхода к обучению иностранным языкам выделяется концепция автономии учащегося и автономного обучения. В отечественной психологической и педагогической науке обращение к проблеме автономии учащегося в образовательном процессе определяется общей тенденцией к гуманизации образования.

Анализ психолого-педагогической литературы (Дж. Брунер, Ю.А.

Конаржевский, С.В. Кульневич и др.) позволяет рассматривать самоанализ в рамках базовых определений рефлексии, анализа и синтеза как методов изучения результатов деятельности путем установления причинно-следственных связей. В философии выработаны положения о самоценности личности, способности человека к автономному духовному самостроительству, жизненному самоопределению, экзистенциональному выбору (М.Бахтин, Б. Библер, М. Коган). В гуманистической философии личность осмысляется как задача самого человека как, продукт самостроительства (В. Розанов, Н. Бердяев). А. Маслоу, К. Роджерс рассматривают личность как неповторимую уникальную цельность с заложенным с рождения потенциалом, способностью к саморазвитию как реализации своей человеческой сущности.

Первые попытки теоретического обоснования использования портфолио для изменения системы оценивания знаний школьников были предприняты в США в начале 80-х годов. В педагогических университетах штатов Южная Каролина (Т. М. Кьюз, Р. Л. Джонсон, С. А. Манро), Орегон (В. Спандел, Р. Килхан), Массачусетс (С. М. Глезер, С. Б. Браун), Нью-Гемпшир (Д. Х. Грейвес, Б. С. Сунстейн).

На начальном этапе стратегия портфолио подразумевала лишь целенаправленное собрание разноплановых работ учащихся, которое позволяло бы учителю поэтапно проследить динамику учебно-производительной деятельности ученика на основе анализа образцов и продуктов его труда. Уже изначально портфолио рассматривался как открытая система, дающая возможность постоянного обновления за сч?т смены содержательного наполнения рубрик, замены работ на более удачные и качественные по мере повышения уровня знаний и умений ученика при изучении определ?нного тематического модуля или по истечении определ?нного промежутка времени.

Дальнейшее развитие системы портфолио выявило новые его возможности. Так в 1997 году Т. М. Кьюз, профессор университета Южной Каролины, опубликовала книгу Мера для Меры, в которой представлен глубокий анализ разносторонних возможностей портфолио при изучении математики и оценивании уровня знаний учащихся. Книга явилась результатом анализа многолетней практической работы по исследованию портфолио. Опыт позволил автору говорить о разных типах портфолио в зависимости от его целенаправленности. Европейский языковой портфель был разработан и пилотирован Отделом языковой политики при Совете Европы в Страсбурге в 1998-2000 годах как инструмент поддержки развития поликультурности и полиязычия.

Основная цель портфолио - развивать у учащихся навык самооценки при работе со шкалой уровней. В старшей школе Института Подготовки Лидеров имени Джона Ф. Кеннеди в штате Мериленд, США разработан Американский портфель учащегося. Портфель вед?тся по целому ряду предметов. Отслеживает работу учащегося над портфелем учитель родного языка. Интерес к системе портфолио отмечен и в российском образовании. Член-корреспондент РАО, профессор М. Богуславский отмечает несомненный позитивный потенциал этого подхода… к оцениванию познавательной деятельности школьников. М.А. Чошенов предлагает портфолио как альтернативную систему оценки. В основу данной технологии положены «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком». Центром модернизации общего образования разработаны Рекомендации по построению различных моделей «портфолио» учащихся основной школы. Хотя в рекомендациях Министерства портфолио рассматривается главным образом с оценочной точки зрения, документ определяет и другие Їважные педагогические задачи, которые позволяет решать портфолио:

-поддерживать высокую учебную мотивацию школьников;

-поощрять их активность и самостоятельность, расширять

-возможности обучения и самообучения;

-развивать навыки рефлексивной и оценочной (самооценочной)

деятельности учащихся;

-формировать умение учиться - ставить цели, планировать и

-организовывать собственную учебную деятельность;

-содействовать индивидуализации (персонализации) образования

школьников;

-закладывать дополнительные предпосылки и возможности для

успешной социализации.

Возможность решения этих задач позволяет сделать портфолио не только и не столько инструментом для оценки результатов учебной деятельности, сколько системой всего учебного процесса. Такая система портфолио должна предусматривать не одну только демонстрацию конечных результатов, но, главным образом, быть помощником в изучении английского языка. Она позволит обеспечивать учащихся возможностью самостоятельно ставить задачи, выбирать пути их решения, вести тренировочную работу, тестировать свои навыки, анализировать результаты, делать работу над ошибками, формулировать теоретические положения. Кроме этого, учащиеся получают возможность создавать свою справочную копилку, а также копилку своих творческих работ, лексического, идиоматического страноведческого материала. С оценочной точки зрения, система комплексного портфолио демонстрирует не только конечные успехи учеников, но и их работу в ходе освоения определенной темы или за определенный период времени, что позволяет учителю корректировать планирование работы на уроках и во внеурочной работе. Технология опыта портфолио, который создают учащиеся муниципального общеобразовательного учреждения представляет собой сочетание разных типов портфолио:

- это папка достижений?, направленная на повышение собственной значимости ученика и отражающая его успехи (грамоты, информация об участии в языковых конкурсах);

- рефлексивное портфолио, раскрывающее динамику личностного развития ученика (листы оценки и самооценки собственной деятельности, работы, созданные учащимися, отзыв о работе одноклассников, самооценка своей деятельности по ведению портфолио (в письменной форме и защита портфолио на экзамене);

- тематический, создаваемый в процессе изучения какой-либо темы, раздела курса (создание тематического словаря, составление тем на основе изученного, выполнение проектного задания, знакомство с пословицами по теме).

Основой нашей технологии ведения языкового портфолио учащегося являются Европейский языковой портфель, американский портфель, языковой портфель Казахстана, «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком», принятые Советом Европы в 1996 году в Страсбурге. Учащийся самостоятельно оценивает свои языковые умения и навыки, пользуясь дескрипторами для уровней А, В, С. Кроме того учитель может оценить реальные умения и навыки учащегося. Это позволит создать более объективную картину. Затем как ученик, так и учитель могут планировать дальнейшее развитие специфических языковых умений конкретного учащегося для достижения им намеченного уровня. Через определ?нный промежуток времени (например, четверть, год, в конце периода обучения) ученик учитель делают повторный финальный замер умений и навыков, чтобы увидеть положительную динамику.

Портфолио - это набор инструментов для документирования и оценивания языковых умений учащегося. Он позволяет владельцу вести запись изучения им языка, ставить индивидуальные цели и самостоятельно оценивать свой уровень с помощью таблиц.

Цели создания и ведения языкового портфеля определили следующим образом:

- отмечать способности, умения, навыки и личный опыт учащегося на уровне самооценки, взаимооценки и оценки взрослыми,

- исследовать собственное развитие в течение определ?нного времени,

- учить учащихся оценивать себя, ставить реальные учебные цели, достижение которых возможно в ближайшем будущем,

- развивать у учащихся навык рефлексии по поводу проделанной работы,

- развивать письменные навыки,

- обеспечивать преемственность в процессе обучения,

- узнать что-то новое и улучшить свои профессиональные умения.

В портфеле ученика обязательно есть титульный лист, содержание, цели изучения английского языка и цели создания портфолио, листы оценки и самооценки, письменные работы, характеризующие процесс обучения, сочинения, рисунки, творческие работы.

Разделы портфеля:

1. Паспорт - представляет языки общения в семье; где учился; языки, которые изучал в школе и вне школы; пребывание за границей; проекты. Кроме того, он включает Общеевропейскую шкалу уровней владения языками. Пользуясь дескрипторами, учащиеся и учитель оценивают уровень владения иностранным языком учащегося. Шкала да?т учащемуся перспективу дальнейшего развития коммуникативных умений.

2. Языковая биография

3. Досье - включает «лучшие», с точки зрения учащегося, работы, свидетельствующие об его успехах в овладении языками: «лучшие» письменные работы (не обязательно с отличными оценками), стихи и рассказы, написанные учащимся, индивидуальные и групповые проекты, работы, выполненные на компьютере, письма, открытки, грамоты, награды и другие формы признания достижений учащегося, памятки, рекомендации по развитию учебных навыков (умение организовать свою работу; схема написания эссе, письма.).

К каждому проекту в портфолио ученики пишут отзыв (рефлексию).

В ней учащиеся объясняют важность данной конкретной работы для них лично. Объясняют, какая цель была достигнута, какой навык совершенствовался. Что они узнали о себе? Почему это - «лучшая» работа?

Перед Вами критерии, которыми также могут руководствоваться учащиеся при отборе проектов для портфолио:

-Он интересный.

-Я думаю, мой проект красивый.Мои одноклассники считают, что

он хороший.

-Я многое узнал, выполняя это задание.

-Мне было интересно делать это задание. Мой проект показывает,

что я ….

-Я красиво написал.

-Мой учитель посоветовал мне ….

-Этот проект показывает мои успехи в изучении английского языка.

В конце каждой четверти портфель оценивается учителем и одноклассниками с помощью оценочных листов. В конце года учащиеся представляют портфели на школьной конференции и защищают его на экзамене. Перед экзаменом учащиеся получают свои портфели с рецензиями и заполненными оценочными листами.

Оценить свою работу по созданию языкового портфеля учащиеся могут, участвуя в подготовке и проведении внеклассных мероприятий. Каким образом велась работа по внедрению языкового портфеля в учебный процесс?

На более позднем этапе мы начали работать с Биографией, помогая учащимся наметить свои собственные учебные задачи и проанализировать свои учебные достижения. В начале языковой портфель вводится как один из инструментов рефлексии по поводу своей языковой принадлежности и степени владения изучаемыми иностранными языками. Далее учащиеся переходят к Биографии и ставят индивидуальные задачи. Учебные результаты накапливаются в досье и оцениваются в биографии. На основе этой оценки ставятся новые задачи. Этот процесс повторяется до конца учебного года, когда учащиеся вновь возвращаются к Паспорту и снова проводят самооценку.

Посредством иностранного языка дети раскрывают свою личность, мысли, побуждения и мечты, развиваются навыки письменной речи учащихся.

Основной формой контроля уровня достижений учащихся в освоении курса являлся языковой портфолио ученика. Такая форма оценивания была выбрана для поддержания интереса учащихся к изучению иностранного языка, повышению мотивации и снятия психологического барьера перед отметкой по предмету. Для контроля достижений учащихся использовались тесты, включающие задания трех видов, которые предполагали оценивание знаний правил и содержания того или иного вида корреспонденции, сформированность представлений о структуре определенного вида письма и способность самостоятельно составить тот или иной вид корреспонденции. Внеклассная работа по английскому языку также является важной частью учебно-воспитательного процесса, позволяющей многократно увеличить его эффективность. Главным принципом участия во внеклассной работе является вовлечение всех учащихся, независимо от уровня их знаний иностранного языка.

Использование современных образовательных технологий, внедрение информационных технологий обучения в учебно-воспитательный процесс требует от учителя-предметника постоянной работы над собой, непрерывного образования, повышения квалификации, создания собственных информационных ресурсов, непрерывного анализа педагогической деятельности, значительных временных затрат на подготовку уроков, которые, безусловно, впоследствии окупятся душевным комфортом, удовлетворенностью результатами вложенного труда.

Размещено на Allbest.ru