Возможности использования видеоматериала на уроках иностранного языка на примере различных языковых курсов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Особенности формирования навыков аудирования на среднем этапе обучения английскому языку

1.1 Характеристика аудирования, как вида речевой деятельности

1.2 Факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи

1.3 Особенности среднего этапа обучения

Глава 2. Формирование аудитивных навыков с помощью использования видео

2.1 Технология использования видео на уроках иностранного языка

2.2 Описание видеокурсов Headway и Extra English

2.3Сравнительная характеристика двух видеокурсов

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Умение понимать иностранную речь на слух является важным учебным и профессионально-ориентированным умением для учащихся. Его значение особенно возрастает в связи с ускорением научно-технического прогресса и переходом к информационному обществу, в котором восприятие и понимание устной речи на слух является одним из основных способов получения информации, при прослушивании новостей, просмотре образовательных и развлекательных телепередач на иностранном языке, художественных и документальных фильмов. В наши дни владение информацией становится важнейшим инструментом в любой сфере человеческой деятельности в связи с интеграцией России в международное образовательное пространство и растущей возможностью проходить обучение в вузах за рубежом, или работать за границей во время школьных каникул, в связи с устройством на работу, где требуется профессиональное знание языка.

Выбранная нами тема является актуальной, поскольку аудирование - первый шаг к речевому общению и обязательно входит во все современные методики преподавания языка. В аудировании важно не только закрепление лексики и навыков говорения на английском языке, но также интонации (ритм, ударение, мелодика языка). Для выработки навыка распознавания английской речи на слух нужны аудио или видео файлы. Выступая в учебном процессе в качестве средства обучения, аудирование выполняет множество функций. Оно стимулирует речевую деятельность учащихся, обеспечивает управление процессом обучения, используется для знакомства учащихся с новым языковым, речевым и страноведческим материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех видах речевой деятельности. Раньше важной проблемой обучения аудированию было недостаточное обеспечение учебными материалами по аудированию. Сейчас на уроках иностранного языка у учителя есть возможность значительно улучшить качество обучения аудированию и сделать его интереснее для обучающегося при помощи использования не только аудиокассеты или диска, но и видеоматериала, на базе современных учебно-методических комплексов. Целью данной работы является изучение проблемы использования видеоматериала на уроках иностранного языка на примере различных языковых курсов. Предмет исследования: возможность использования видеоматериала при обучении аудированию. Объект исследования: процесс обучения аудированию на среднем этапе. При написании выпускной квалификационной работы мы поставили перед собой следующие задачи:

1) Выявить особенности формирования навыков аудирования на среднем этапе обучения английскому языку,

2) Рассмотреть аудирование, как вид речевой деятельности.

3) Определить факторы, определяющие успешность аудирования,

4) Выявить особенности среднего этапа обучения.

5) Рассмотреть технологию использования видео на уроках иностранного языка.

6) Провести сравнительный анализ двух видеокурсов.

При написании курсовой работы нами были использованы следующие методы научного исследования: сравнительный метод, изучение публикаций и статей, аналитический метод. Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности решения практической задачи, проведения дальнейших научных исследований или для использования в процессе подготовки специалистов. Наша работа может быть использована для совершенствования методики преподавания аудирования в средней школе., поможет сделать обучение иностранному языку более интересным для обучающихся, повысить мотивацию к изучению языка и культуры стран изучаемого языка, а так же поможет достичь на уроке нескольких целей: обучающую, воспитательную и образовательную, так как видеоматериал имеет познавательный характер.

Глава 1. Особенности формирования навыков аудирования на среднем этапе обучения английскому языку

1.1 Характеристика аудирования, как вида речевой деятельности

Аудирование - это рецептивная деятельность, представляющая собой одновременное восприятие и понимание звучащей речи. Процесс восприятия состоит из анализа и синтеза разноуровневых языковых единиц (фонем, морфем, слов, предложений), в результате чего происходит преобразование воспринятых звуковых сигналов в смысловую запись (т.е. наступает смысловое понимание). В практическом курсе аудирование присутствует как цель и как средство обучения. Цель обучения аудированию определяется общими задачами курса и этапом обучения. Так, в задачи входит формирование базовых навыков аудирования. Задача аудирования - научить понимать речь. Выступая в учебном процессе в качестве средства обучения, аудирование помимо своей основной, собственно коммуникативной роли выполняет множество вспомогательных, педагогических функций. ( Артемов 1969; 124). Оно стимулирует речевую деятельность учащихся, обеспечивает управление процессом обучения, используется для знакомства учащихся с новым языковым, речевым и страноведческим материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех видах речевой деятельности, помогает поддерживать достигнутый уровень владения речью, повышает эффективность обратной связи и самоконтроля.

Аудирование тесно связано с другими видами речевой деятельности. И аудирование, и чтение направлены на восприятие и смысловую переработку информации, и этим объясняется общность речевых механизмов, обслуживающих рецептивные виды речевой деятельности. Аудирование и говорение представляют две стороны единого явления, называемого "устной речью". Восприятие речи на слух сопряжено с преодолением множества трудностей, вызванных в основном 3 факторами: условиями коммуникации, лингвистическими особенностями звучащей речи, объективной сложностью перекодирования звуковых сигналов в смысловую запись. Первая группа трудностей связана с условиями коммуникации, среди них наиболее существенны следующие:

- однократность предъявления информации и необратимость звучащей речи не дают аудитору возможности ретроспективным пословным анализом и требуют от слушающего быстрого, почти синхронного опознания звуковых сигналов;

- темп, задаваемый говорящим, заставляет аудитора воспринимать речь в "навязанном" ему скоростном режиме;

- аудирование речи людей с различными голосовыми характеристиками и индивидуальной произносительной манерой вызывает необходимость адаптироваться к голосам разной силы и тембра, а также к произношению, иногда отклоняющемуся от нормативного;-несовпадение некоторых паралингвистических компонентов в разных языковых культурах тоже не способствует успеху коммуникации;

- отсутствие зрительных опор и обратной связи с источником информации особенно осложняет понимание "механической речи". Вторая группа аудитивных трудностей обусловлена лингвистическими характеристиками звучащей речи. К ним относятся:

- фонематические трудности, возникающие в связи с расхождением графического и акустического облика слова в условиях неполного стиля произношения;

- ритмико-интонационные особенности;

- трудности лексического характера, вызванные распознаванием омофонов (мог - мок), омонимов (глава делегации - глава в книге), разграничение ЛСВ многозначных слов (острый нож/острый ум), различением паронимов (единый/единственный), имён собственных;

- трудности восприятия экспрессивной и стилистически окрашенной речи, создаваемые транспозицией грамматических форм (Как мы себя чувствуем?).

К третьей группе относятся трудности, связанные с пониманием смысловой стороны информации:

- понимание предметного (фактического) содержания;

- понимание логики изложения;

- осмысление общей идеи сообщения, понимание мотивов говорящего, формирование своего отношения к услышанному.

Аудирование, т.е. осмысление речи, требует владения языковыми средствами. Работа над аудированием включает: языковые единицы, их усвоение в виде навыков; умение понимать речь, пользуясь этими навыками.

Процесс аудирования начинается с восприятия. Оно может быть правильным, неправильным, точным, приблизительным. Правильность и точность восприятия основаны на тщательной работе по формированию слухо-произносительных навыков. Восприятие должно быть быстрым, оно должно приравниваться к темпу речи говорящего. Восприятие сопровождается процессом узнавания, или опознания слов, словоформ, конструкций.

Одновременно с этим идёт процесс осмысления. Нужно понять, о чём идёт речь. Осмысление возможно тогда, когда присутствует не пословный перевод, а укрупнение слов в смысловые блоки (члены предложения). Уровень зрелости аудирования зависит от того, насколько хорошо развиты у слушающего механизмы аудирования и от сформированности у него умения преодолевать многочисленные трудности, сопровождающие процесс устной рецепции. В соответствии с этим в системе упражнений для обучения аудированию можно выделить две группы.

Одна из них включает в себя упражнения, направленные на отработку отдельных составляющих элементов деятельности. Такие упражнения развивают механизмы аудирования, фонетический и интонационный слух, вырабатывают навыки узнавания и дифференциации языковых единиц различных уровней, Т.к. они являются I ступенью, ведущей к формированию аудитивных умений, их определяют как подготовительные. (Колкер Я.М. 2000;35). Их также называют устно-языковыми, устно-тренировочными. Они выполняются в классе и предполагают работу над всеми языковыми единицами устным путём. Некоторые типы подготовительных и речевых упражнений:

Упражнения для развития фонематического слуха и механизма внутреннего проговаривания (языковые):

- Прослушайте и повторите несколько пар слов: нос/нёс, мал/мял, быть/пить, дом/том, жар/шар.

Упражнения на развитие интонационного слуха и механизма сегментации речевой цепи (языковые):

- Прослушайте предложение, разбейте его в графическом ключе на синтагмы.

- Прослушайте пары предложений, поставьте знак +, если они одинаковы, и -, если они разные (Сегодня понедельник. Сегодня понедельник?).

Упражнения на развитие механизма оперативной памяти (предречевые):

- Прослушайте ряд слов. Повторите их в данной последовательности.

- Слушайте и повторяйте.

- Прослушайте фразы, соедините их в одно предложение.

Понимание текста - сложнейшая деятельность. Тексты для аудирования должны и по содержанию, и по языковому оформлению быть соотносительными с текстами для чтения. Тексты для аудирования должны содержать немного избыточного материала, повторений. В тексте не должно быть вещей, затрудняющих понимание (новые слова нужно заранее оговорить) ( Ляховицкий М.В. 1991;253).

Аудирование- сложная рецептивная мыслительно-мнемическая деятельность, связанная с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении. (Гальскова 2008, 161)

Все ученые сходятся во мнении, что существуют два вида аудирования -контактное идистантное(опосредованное). При контактном слушании оно действительно является составной частью устного интерактивного общения, при дистантном слушании эта форма коммуникации представляет собой самостоятельную, обладающую своими особенностями форму речевого общения.

По мнению Шатилова С.Ф., психологическая основа понимания устной речи заключается в процессе восприятия, узнавания человеком звуковых образов языковых явлений и понимания их значения благодаря наличию у него речевого слуха на данном языке.

Учеными - психологами было доказано, что слушающий, воспринимая речь, преобразует с помощью речедвигательного анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между слуховым и речедвигательным анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то при аудированиии он значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. К тому же при аудировании очень важна внутренняя речь, которая дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать.

При обучении учеников данному виду речевой деятельности учитель должен иметь ввиду, что для детей при этом важно обладать интонационным слухом и фонематическим слухом. Под интонационным слухом, по мнению Гальсковой Н.Д., принято понимать способность к восприятию интонационной структуры фразы и правильному соотнесению её с интонационным вариантом. Фонематический слух - умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами.

Основной механизм аудирования речевых сообщений, по мнению многих ученых, - деятельность памяти (кратковременной и долговременной).

Кратковременная память важна для удержания поступающей информации на всех фазах процесса восприятия, в том числе при поступлении в долговременную память, которая призвана хранить слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения. (Гальскова 2008, 165)

Также при аудировании большую роль играет механизм вероятностного прогнозирования, который проявляется на всех уровнях языка. Гез Н.И. считает, что успешность предвосхищения на фонетическом уровне определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального решения о звуке. Наиболее важными при этом являются звуки начальные и расположенные в середине, если они находятся под ударением.

На уровне фраз основой прогнозирования являются знание семантико-синтаксической валентности слов, законов их словообразования, а также типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов.

Большую сложность вызывает прогнозирование на уровне текста, так как даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст. Поэтому во время аудирования необходимы направленность внимания и интерес к сообщению.

Шатилов С.Ф. представляет фазы прогнозирования на смысловом уровне по-другому:

фаза установления смысловых связей на уровне предложения (связи между элементами предложения), на уровне абзаца (смыслового звена), на уровне текста (связь между смысловыми звеньями), фаза смыслоформулирования. (Шатилов 1986, 62)

Что касается среднего этапа обучения, то по его окончании учащиеся общеобразовательной школы должны понимать основное содержание учебных и аутентичных (песни, стихи) текстов опорой на наглядность и паралингвистические средства. Тексты должны соответствовать языковой подготовке учащихся, их интересам и потребностям. (Гальскова 2008, 178)

Однако при работе с аудиотекстами на уроке формируется, как правило, не один языковой навык или речевой навык, а отрабатываются лексические, грамматические, фонетические навыки. Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что предполагает дальнейшее развитие навыков говорения и письма. Таким образом, аудирование также является средством обучения. Очень трудно провести здесь четкую грань, так как даже термин "устная речь" предполагает как навыки аудирования, так и навыки говорения. (Соловова 2006, 125)

Кулиш Л.Ю. считает необходимым классифицировать виды аудирования в зависимости от целей восприятия на слух. Таким образом, различаются три вида: выяснительное, ознакомительное и деятельностное.

Выяснительное аудирование. Цель данного вида аудирования - получить нужную и важную информацию. Этот вид встречается в разнообразных ситуациях общения: во время учебы, на работе, в быту. В основном это получение сведений для себя, для непосредственного учета или применения. В этом случае не предполагается дальнейшая передача информации.

В процессе аудирования внимание напряжено, запоминание произвольное, ориентация на фиксацию запрашиваемой информации преимущественно в оперативной памяти. Предъявление информации однократное, хотя не исключается ограниченная этикой возможность переспроса.

Цель ознакомительного аудирования вытекает из самого термина. Такое аудирование не предполагает специальной установки на обязательное последующее использование извлеченной информации. Процесс аудирования обычно протекает без напряженности внимания, при непроизвольном запоминании. Здесь преобладают образцы научно-популярной, профессиональной, общественно-политической художественной литературы. В зависимости от условий и источника информации повтор речи либо полностью исключается, либо аудитор имеет возможность кое-что уточнить, прослушать вторично.(Кулиш 1991, 225)

Цель деятельностного аудирования - подробное улавливание и запоминание информации для последующего обязательного воспроизведения. Процесс аудирования очень активный. Ему присуще напряженное, равномерно распределяемое внимание и произвольное запоминание. Характерна однократность предъявления информации. Переспрос крайне ограничен. Этот вид аудирования требует специальной тренировки оперативной памяти.

С учетом данной классификации и конечных целей обучения в учебном процессе должны присутствовать, по мнению Кулиш Л.Ю., в рациональном размере различные виды обучающего аудирования с установками на определенный характер восприятия.( Кулиш 1991, 225)

1.2 Факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи

Успешность аудирования зависит, с одной стороны, от самого слушающего (от степени развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т. д.), с другой стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлении, продолжительности звучания) и, наконец, от лингвистических особенностей -- языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся. Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного (речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между слуховым и речедвигательным анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.

Значение внутренней речи для понимания очень велико. Даже в затрудненных условиях (имеются в виду эксперименты с применением внутренних помех) она дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать. На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно, и ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия.

На продвинутой ступени наблюдается свертывание моторной деятельности, ее редукция, что объясняется прочным объединением речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему. Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи. Однако и на продвинутой ступени обучения (экспериментальным путем) легко фиксируется скрытое проговаривание при возникновении затруднений в понимании речи на слух и в случае необходимости точного запоминания содержания.

Коррелирующий характер взаимоотношений между анализаторами и законы внутренней речи свидетельствуют о тесной взаимосвязи аудирования с другими видами речевой деятельности. Обратимся к краткому анализу механизмов слухового восприятия.

При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза составляющих ее слов, а в результате распознавания информативных признаков. Наиболее информативным признаком принято считать интонацию, так как она обладает «воспринимаемыми качествами», благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки, понять связь частей фразы, а, следовательно, и раскрыть содержание. За интонацией, как полагает Артемов В. А, закреплены такие речевые функции, как коммуникативная, синтаксическая, логическая, модальная.( Артемов В. А. 1999;133). При восприятии речевых сообщений, прежде всего, распознается коммуникативный план высказывания, причем интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение.

Выполняя указанные функции, интонационный слух вырабатывает одновременно индикаторные признаки (эталоны), которые необходимы для успешной деятельности кратковременной памяти. Если под интонационным слухом принято понимать способность воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с интонационным вариантом, то под фонетическим слухом понимается умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами.

Фонематический слух, так же как и интонация, необходим не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования имеющихся в памяти эталонов при распознавании новых сообщений. Аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта. Некоторые из этих связей прочно укрепились, и их появление имеет большую вероятность. Вместе с тем происходит «торможение всплывания несущественных признаков», т. е. побочных связей, не относящихся к контексту.

При восприятии речи на родном языке избирательность связей осуществляется достаточно легко, что же касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только активным словарем, но и пассивным, приобретенным, в основном, в процессе чтения. Запечатленный в памяти зрительный образ слова не всегда легко ассоциируется со слуховым. Нельзя не упомянуть, кроме того, так называемый потенциальный словарь, не бывший вовсе в языковом опыте учащихся (слова иностранного происхождения, сложные или производные слова, образованные из известных учащимся аффиксов).

На фонетическом уровне, например, успешность предвосхищения определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального решения о звуке. Если при зрительном восприятии наиболее информативными являются начальная и конечная часть слова, то при аудировании наиболее важными для понимания становятся звуки начальные и расположенные в сере дине, если они находятся под ударением. В коротких словах все звуки несут большую информативную нагрузку, чем в длинных. Этим объясняется, очевидно, особая сложность их распознавания.

Понимание слов зависит от знания семантико-синтаксической валентности слов и законов их словообразования, от умения соотносить значения слов, особенно многозначных, с контекстом. Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются также типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов, т. е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения.

Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции. Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленность внимания, интерес к теме сообщения, определенная скорость мыслительной переработки информации. При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего смысл высказывания. Форма и содержание образуют в данном случае полное единство. При восприятии иноязычной речи такого единства не наблюдается. Языковая форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, хотя именно на ней кон центрируется внимание слушающего.

На основании экспериментальных данных можно выделить две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание: направленность внимания учащихся только на общее содержание и неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого осмысления информацию; слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание. Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных текстов. Характер ошибок (перестановки, про пуски, привлечение модально-оценочных слов и целых фраз, не имевших места в исходном речевом сообщении и т. д.) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения. Одним словом, аудирование, связанное с пониманием чужих мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего может быть сконцентрировано на содержании.

Представляется, что трудности аудиотекстов всегда должны быть несколько выше языковых возможностей учащихся в каждый конкретный момент обучения. Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать операции вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Для того чтобы такое аудирование оказалось успешным, ему следует предпосылать более тщательную отработку нового материала на этапе объяснения, а также упражнения в аудировании микротекстов (смысловых кусков) звучанием до полуминуты, что составляет примерно 50--70 слов. Каждое прослушивание следует сопровождать конкретными и посильными заданиями. Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью памяти. Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящими от самого слушающего. С этим утверждением можно согласиться лишь частично. Учащийся не может, как известно, определять ни характер речевого сообщения, ни условия восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный.

Большое значение имеют такие индивидуальные особенности учащегося, как его находчивость и сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т. д.), умение переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения. Эти умения развиваются в процессе обучения многим предметам, и в старших классах учащиеся в основном владеют культурой речи, как в плане ее порождения, так и восприятия. Определенный вклад в решение этой важной для общеобразовательной средней школы проблемы дол жен внести и иностранный язык.

Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером, связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической деятельности, успешности, протекания которой содействует высокая степень концентрации внимания. Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за их счет, однако, у человека эмоции всегда проявляются в единстве с волевыми процессами.

Успешность аудирования зависит, в частности, от потребности школьников узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной потребности учиться и т.д. то есть от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность. Продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом.

В зависимости от целевой установки, предшествующей аудированию, восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер. В последнем случае слушающий сможет быстрее включиться в «поисковую деятельность», успешно выдвигать гипотезы, проверять их и корректировать, лучше запомнить логику и последовательность изложения. Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для запоминания.

Восприятие речи на слух начинается с выделения смысловых ориентиров. В первую очередь сюда следует отнести интонацию (как признак связи слов и предложений), ритм, паузы и особенно логическое ударение. Они должны не только соответствовать содержанию; но и выполнять экспрессивную функцию речи, т. е. выражать эмоциональное отношение говорящего к сообщаемым фактам, явлениям. При нейтральном, неакцентированном говорении понимание значительно снижается.

При аудировании иноязычной речи важно учитывать определенные факторы, от которых зависит успех аудирования. Гез Н.И. разделила эти факторы на две группы:

1) зависящие от индивидуально-возрастных особенностей слушающих

2) зависящие от условий восприятия

Индивидуально-возрастные особенности слушающих

Некоторые ученые считают, что аудирование не зависит от самого слушающего. Однако Гез Н.И. утверждает, что успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. К индивидуальным качествам учащегося, которые могут влиять на результат аудирования относятся находчивость, сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т.д.), умение переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, соотносить ее с большим контекстом и т.д. Эти умения развиваются в процессе обучения многим предметам, и в старших классах учащиеся в основном владеют культурой речи как в плане ее порождения, так и восприятия. Определенный вклад в решение этой важной для общеобразовательной средней школы проблемы должен внести и иностранный язык. (Гез 1982, 220)

Также при аудировании важно внимание слушающего, которое возникает с помощью эмоций и развивается за их счет, однако, у человека эмоции всегда проявляются в единстве с волевыми процессами.

Ещё одна важная индивидуальная особенность учащегося, от которой зависит успешность аудирования, - это потребность школьников узнать что-либо новое, наличие интереса к теме сообщения.

По мнению Гез Н.И., продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом.

Все методисты сходятся во мнении, что большую роль при аудировании играет целевая установка. В зависимости от неё восприятие текста будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер. В последнем случае слушающий сможет быстрее включиться в "поисковую деятельность", успешно выдвигать гипотезы, проверять их и корректировать, лучше запомнить логику и последовательность изложения.

На характер восприятия и запоминания содержания целевая установка может оказать как положительное, так и отрицательное влияние, т.е. она может сделать восприятие более точным или наоборот, ошибочным, если слушающий, под влиянием ожидаемого, приписывает воспринимаемым явлениям несуществующие признаки.

Трудно воспринимать на слух и удерживать последовательность изложения при установке на одновременное выполнение операций различения, группировок, выделения. В данном случае выступает фактор, свидетельствующий об ограниченности объема внимания, о сложностях, а иногда и невозможности удержать в поле внимания несколько объектов.

Все перечисленные Гез Н.И. индивидуально-возрастные особенности учащихся, свидетельствует о сложности восприятия в экстремальных условиях (при наличии помех, при неправильной установке, при утомлении и др.). Учитель должен приложить максимум усилий, чтобы улучшить результаты. Это возможно за счет мотивационного фактора, оказывающего положительное влияние на работоспособность учащихся и на деятельность их памяти. Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразные и интересные формы контроля, комментирование оценок с указанием заметного улучшения в восприятии на слух отдельных учащихся и т.д. будет способствовать активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной ответственности. (Гез 1982, 222)

1.3 Особенности среднего этапа обучения

Важным фактором успешного выполнения целей и задач обучения иностранному языку является учет психолого-педагогических особенностей обучения иностранному языку на разных уровнях. Знание свойств личности того или другого возраста дает возможность правильно определить содержание и форму обучения иностранного языка. На среднем этапе обучения подростки проявляют большую социальную активность, направленную на усвоение определенных образцов поведения и ценностей, стремятся к восприятию нового, интересного, их память развивается в направлении интеллектуализации, запоминание приобретает целенаправленный характер, речь становится более управляемой и развитой. Подростки требуют искреннего и серьезного отношения к своим интересам, не любят ограничения своей самостоятельности со стороны взрослых.

Путем анализа психологической и педагогической литературы нами было выделено большое количество свойств личности учащихся этого возраста. Подросткам средней ступени обучения близки морально-этические проблемы, хотя четкого понимания моральных понятий пока нет. Ребята этого возраста довольно восприимчивы к усвоению нравственных норм. Они проявляют большую социальную активность, направленную на усвоение определенных образцов и ценностей.

В связи с этим происходят и изменения в ценностной структуре, складывается личная система ценностей. Отмечается также следующее противоречие: с одной стороны, самооценка ребят в большинстве случаев завышена; с другой - склонность к самобичеванию. В этом возрасте школьники вполне осознают идеалы, подражают любимым героям во всем. Они не устойчивы в своих симпатиях и антипатиях, однако в отношениях проявляется требовательность к уважению человеческого достоинства. Основными критериями выбора друга считают верность, равенство, уважение, взаимопомощь.

В людях ценят такие качества, как смелость, силу, сообразительность, волю, выносливость и сами стремятся к ним. Проявляют желание равняться на взрослого и занять место его помощника. Проявляют склонность к самоутверждению, любимый герой в этом возрасте - человек активный, стремящийся к цели. В руководителях ценят строгость, справедливость, доброжелательность, умение увлечь за собой. На среднем этапе у учащихся проявляется новое отношение к знаниям. Появляется желание знать и уметь делать что-то по-настоящему.

Большинство ребят проявляют любознательность, любопытство, они открыты к восприятию нового, интересного, значительного. Приобретение знаний становится часто субъективно важным и необходимым для настоящего и подготовки к будущему (личный смысл). В противовес этому у школьников отмечается уменьшение поглощенности учебой за счет расширения других связей с внешним миром, неустойчивость интересов и увлечений: усваивается то, что считается популярным, занимаются чаще тем, чем интересно, чем хочется заниматься. Ребята склонны к веселому проведению свободного времени. При этом существует увлеченность художественной литературой.

Школьники проявляют интерес к чтению приключенческой литературы, книг о сверстниках, о спорте, к детективам. Ребята этого возраста любят ролевые игры, их интересуют формы деятельности, требующие общения. Житейский опыт ребят еще довольно беден. Это влечет за собой прямолинейность в поступках и суждениях, их односторонность, неумение владеть собой. Однако в этом возрасте ученики осваивают собственное «Я», как бы изучают самого себя. При этом вне общения со сверстниками они жить не могут. Психические процессы. Внимание у ребят рассеянное, не сосредоточенное.

Память развивается в направлении интеллектуализации. Запоминание становится целенаправленным, а речь контролируемой. Это заставляет учителя отказаться от установок на дословное запоминание, т.к. оно - тормоз в развитии речи. Школьникам средней ступени присущи критичность мышления (чаще это связано с недостатком знаний), стремление к самовоспитанию (обращают внимание на собственные движения, контролируют свои поступки и т.д.). Ребятам свойственны острые огорчения из-за неудач, ранимость.

Возникает сопротивление на ограничение самостоятельности (при контроле, требованиях к дисциплине, послушании) со стороны родителей, а также тогда, когда не считаются с интересами, мнениями и отношениями ребят. Школьники проявляют интерес к чтению приключенческой литературы, о сверстниках, о спорте, к детективам. Ребята этого возраста любят ролевые игры, их интересуют формы деятельности, требующие общения. Биопсихические свойства.

В среднем подростковом возрасте на пути к биологической зрелости отмечаются психические и физиологические изменения в организме, функциональные расстройства: неуравновешенность, нетерпимость, повышенная раздражительность, быстрая утомляемость, периодическая вялость, апатия, падение продуктивности в работе, высокая двигательная активность. У ребят возникает чувство взрослости. Как видно из вышеизложенного, опыт личности представлен довольно бедно. Это связано с тем, что опыт каждого учащегося как участника общественных отношений, уникален. Тем не менее, он известен каждому учителю-воспитателю.

Знание этого опыта может и должно быть использовано учителем при распределении заданий, ролей и т.п. во внеклассной работе. Кроме того, если рассматривать подробно все этапы обучения иностранному языку, можно проследить существование динамики развития личности от одной возрастной группы к другой. Это видно хотя бы по ведущему аспекту - направленности, содержание которой изменяется от этапа к этапу.

Опираясь на знание особенностей среднего этапа обучения можно сделать следующие выводы: Необходимо учитывать объем работы каждому учащемуся, ставить приблизительные сроки исполнения. Следует учитывать совместимость ребят при выполнении какой-либо совместной деятельности. Желательно исключить навязывание какой-либо деятельности, пусть даже кажущейся учителю интересной и полезной; полностью исключить приказной тон. Разумно было бы давать ребятам больше самостоятельности, доверять им. Это поможет развитию в них чувства ответственности, что немаловажно в воспитании человека.

Необходимо давать соответствующую оценку деятельности учащихся, многократно продумать способы и меры поощрения и наказания по отношению к каждому конкретному ученику; помнить о том, что дети остро переживают неудачи, ранимы; предвидеть возможные неудачи, не подвергать им учеников, либо подготовить к ним. Нужно не забывать, что этот возраст благоприятен для нравственного воспитания. Ребята, как уже говорилось, восприимчивы к усвоению норм. Следовательно, при обучении иностранному языку необходимо учитывать и этот аспект. Правомерно прислушиваться к мнениям, интересам и отношениям ребят, использовать их в работе. Необходимо исключить резкие суждения, ибо неуравновешенность, нетерпимость, повышенная раздражительность подростков может плохо сказаться как на ходе урока.

В среднем возрасте существенно перестраивается характер учебной деятельности. Причем не только усложняется сама учебная деятельность: увеличивается количество учебных предметов, вместо одного учителя с классом работают 5-6 учителей, у которых разные требования, разный стиль ведения урока, разное отношение к учащимся. Если ученик еще недавно охотно слушал подробные объяснения учителя, то теперь подобная форма знакомства с новым материалом часто вызывает у учащегося скуку, равнодушие, явно тяготит его.

Склонный ранее к дословному воспроизведению учебного материала, он стремится теперь излагать материал своими словами и протестует, когда учитель требует точного воспроизведения. Наиболее существенную роль в формировании положительного отношения подростков к учению, как показали исследования, играют идейно-научная содержательность учебного материала.

Его связь с жизнью и практикой, проблемный и эмоциональный характер изложения, организация поисковой познавательной деятельности, дающей учащимся возможность переживать радость самостоятельных открытий, вооружение подростков рациональными приемами учебной работы, навыками самовоспитания, являющимися непременной предпосылкой для достижения успеха.

Мы рассмотрели аспект аудирование, как вид речевой деятельности. Аудирование - это рецептивная деятельность, представляющая собой одновременное восприятие и понимание звучащей речи. Процесс восприятия состоит из анализа и синтеза разноуровневых языковых единиц.

Основная задача аудирования - научить понимать речь. Аудирование стимулируя речевую деятельность учащихся, обеспечивает управление процессом обучения, используется для знакомства учащихся с новым языковым, речевым и страноведческим материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех видах речевой деятельности. Нами были выделены факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи.

Успешность аудирования зависит, от самого слушающего (от степени развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т. д.), и от условий восприятия, от лингвистических особенностей -- языковых и структурно-композиционных сложностей. При восприятии речевых сообщений прежде всего распознается коммуникативный план высказывания, интонация является одним из основных структурных признаков. Представляется, что трудности аудиотекстов всегда должны быть несколько выше языковых возможностей учащихся в каждый конкретный момент обучения. При таких условиях слушающий будет стараться использовать операции вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Для того чтобы такое аудирование оказалось успешным, ему следует предпосылать более тщательную отработку нового материала на этапе объяснения. Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для запоминания.

Восприятие речи на слух начинается с выделения смысловых ориентиров. В первую очередь сюда следует отнести интонацию, ритм, паузы и особенно логическое ударение. Они должны не только соответствовать содержанию; но и выполнять экспрессивную функцию речи.

В первой главе мы рассмотрели особенности среднего этапа обучения. Важным фактором успешного выполнения целей и задач обучению иностранному языку является учет психолого-педагогических особенностей обучения иностранному языку на разных уровнях. Знание свойств личности того или другого возраста дает возможность правильно определить содержание и форму обучения иностранного языка. На среднем этапе обучения подростки проявляют большую социальную активность. Необходимо учитывать объем работы каждому учащемуся, ставить приблизительные сроки исполнения. На среднем этапе у учащихся проявляется новое отношение к знаниям. Появляется желание знать и уметь делать что-то по-настоящему. Большинство ребят проявляют любознательность, любопытство, они открыты к восприятию нового, интересного, значительного. Приобретение знаний становится часто субъективно важным и необходимым для настоящего и подготовки к будущему. Следует учитывать совместимость ребят при выполнении какой-либо совместной деятельности.

В среднем возрасте существенно перестраивается характер учебной деятельности. Причем не только усложняется сама учебная деятельность: увеличивается количество учебных предметов.

Наиболее существенную роль в формировании положительного отношения подростков к учению, как показали исследования, играют идейно-научная содержательность учебного материала. Его связь с жизнью и практикой, проблемный и эмоциональный характер изложения, организация поисковой познавательной деятельности, дающей учащимся возможность переживать радость самостоятельных открытий, вооружение подростков рациональными приемами учебной работы, навыками самовоспитания, являющимися непременной предпосылкой для достижения успеха.

2. Формирование аудитивных навыков с помощью использования видео

2.1 Технология использования видео на уроках иностранного языка

Видеозапись используется для создания в учебном процессе динамической наглядности в обучении иностранному языку и оперативной аудиовизуальной опоры активизации иноязычного речевого общения на учебных занятиях. Видеоклип как фрагментарная видеозапись может использоваться для иллюстрации языкового и речевого материала, создания проблемной и обычной речевой ситуации, сообщения информации относительно исходных условий ситуации общения, демонстрации лингвострановедческих реалий для репортажа. Видеоклипы представляют собой фрагменты сюжетных или сценарных видеозаписей, видеофильмов, кинофильмов, телепередач или целевые краткие и емкие видеозаписи какой-либо иллюстрации, факта, события.

Особую мотивационную ценность представляет собой фрагментарная или сюжетная видеозапись работы учебной группы в тех или иных ситуациях деятельности. Целесообразно делать видеозапись в процессе совместной деятельности преподавателя и учащихся. Вместе с тем подготовка и осуществление видеозаписи могут стать предметом речевой деятельности и речевого общения, учащихся на иностранном языке. В таком случае работа с видеозаписью включает подготовительный этап, этап осуществления видеозаписи, этап ее воспроизведения, этап учебного использования записанной видеоленты.

На подготовительном этапе составляется сценарий. Эта работа оказывается особенно эффективной. Если в ее процессе организуется эффективное иноязычное общение учащихся. Оно направлено на подбор ситуации, составление сюжета, сценария и текста будущей видеозаписи, подбор адекватного языкового и речевого материала, чтение необходимой литературы, поиск иллюстрированных материалов и т.д.

На этапе собственно видеозаписи используются различные ситуации совместной деятельности (подготовка и проведение съемки, общение участников, просмотр фрагментов, их анализ, исправление ошибок, съемка более совершенного варианта, взаимная оценка работы и т.д.). Видеозапись должна осуществляться при обязательном соблюдении условия общения только на иностранном языке. Попутно учащиеся усваивают необходимый новый материал. И закрепляют уже усвоенный языковой и речевой материал, работают со словарями и справочниками, страноведческой литературой, книгами для чтения, с различными видео- и киноматериалами.

На этапе воспроизведения звукозаписи следует использовать различные приемы анализа и дискуссии в процессе ее оценки и описания на основе управляемого и свободного иноязычного общения учащиеся.

На этапе учебного использования видеозаписи применяется та же методика, что и при работе с диафильмом, кинофрагментом, кино (видеофильмом). Вследствие этого работа с видеозаписью включает преддемонстрационный, демонстрационный и последемонстрационный этапы.

Видео в преподавании иностранного языка используется для обучения аудированию, создания динамической наглядности в процессе обучения и практики иноязычного общения, создания ситуаций такого общения на учебном занятии и формирования, аудиовизуальной сферы изучения иностранного языка.

Работа с видео включает три этапа: преддемонстрационный, демонстрационный и последемонстрационный. На преддемонстрационном этапе, снимаются языковые трудности. Восприятия текста к художественному фильму и трудности понимания его содержания, вводятся и закрепляются новые слова. Анализируются функциональные типы используемых в тексте высказываний, осуществляется проверка понимания ранее изученного лексического и грамматического материала, формируется социально-психологический фон и содержательные ориентиры для дальнейшего восприятия формы и содержания видео. Здесь также снимаются возможные трудности понимания путем применения приемов отработки техники чтения и выборочного аудирования отдельных фрагментов звукового сопровождения видео.