главнаяреклама на сайтезаработоксотрудничество База знаний Allbest
 
 
Сколько стоит заказать работу?   Искать с помощью Google и Яндекса
 


Курс педагогики и психологии высшего образования

Общие понятия о деятельности и её психологическая структура. Понятие личности и проблема её воспитания в высшей школе. Основные задачи высшей школы и её роль для общества. Проблемы в сфере образования на современном этапе и перспективы развития.

Рубрика: Педагогика
Вид: курсовая работа
Язык: русский
Дата добавления: 16.04.2012
Размер файла: 39,9 K

Полная информация о работе Полная информация о работе
Скачать работу можно здесь Скачать работу можно здесь

рекомендуем


Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже.

Название работы:
E-mail (не обязательно):
Ваше имя или ник:
Файл:


Cтуденты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны

Подобные работы


1. Педагогика высшей школы
Основные понятия о сущности и специфике педагогики высшей школы. Современные образовательные парадигмы. Цели и содержание высшего профессионального образования. Технология педагогического взаимодействия как условие эффективной педагогической деятельности.
учебное пособие [1,2 M], добавлена 13.04.2012

2. Институты высшей школы в России
Сущность высшего профессионального образования. Анализ трансформационных изменений в высшей школе. Разработка целостной социально-философской концепции развития высшей школы в ее динамическом взаимодействии с социумом. Предназначение и функции институтов.
курсовая работа [48,5 K], добавлена 24.07.2014

3. Образование как глобальный объект психологии высшей школы
Понятие и особенности психологии как научного направления, ее объекты и методы. Задачи и структура психологии высшей школы. Основные тенденции и психологические принципы современного образования, подходы к данному процессу и оценка его эффективности.
презентация [363,0 K], добавлена 06.12.2012

4. Вычшая школа США на современном этапе
Государственное регулирование деятельности высшей школы США. Роль и место высшей школы в системе образования в США. Формирование студенческих контингентов. Выпуск специалистов. Динамика образовательного уровня рабочей силы США.
реферат [21,0 K], добавлена 02.12.2003

5. Актуальные проблемы реформы педагогического образования в России
Современные тенденции реформы образования. Основные направления модернизации российского образования. Болонский процесс в высшей школе. Единый государственный экзамене. Проблемы реформирования педагогического образования в высшей школе и пути их решения.
контрольная работа [25,2 K], добавлена 17.05.2012

6. Основы дидактики высшей школы
Общее понятие о дидактике. Структура педагогического процесса. Законы и закономерности обучения в высшей школе. Цели профессионального образования. Принципы обучения как основной ориентир в преподавательской деятельности.
лекция [47,9 K], добавлена 25.04.2007

7. Профессиональная компетентность преподавателя высшей школы
Сущность и структура педагогической деятельности, ее основные задачи. Личность и профессиональные способности преподавателя высшей школы. Принципы и правила успешного воспитания. Понятие и цель компетентностного подхода, стили педагогического общения.
реферат [40,6 K], добавлена 01.12.2012

8. Высшее образование в России: история становления и современное состояние
Педагогические идеи в системе образования. Первые учебные заведения в России. Особенности развития высшего образования между Первой и Второй мировыми войнами. Современные тенденции развития образования за рубежом и перспективы российской высшей школы.
курсовая работа [68,0 K], добавлена 25.05.2014

9. Образование в высшей школе
Общая характеристика педагогической профессии, ее основные разновидности, структура и предъявляемые требования. Описание личности педагога, требования к его профессиональным и психологическим качествам. Специфика и категории педагогики в высшей школе.
курсовая работа [52,8 K], добавлена 20.02.2014

10. Основы психологии и педагогики
Психология познавательной деятельности. Индивидуально-психологические особенности личности. Исторические аспекты развития образования на Украине. Педагогический процесс как система обучения. Учебный процесс в высшей школе и его специфические особенности.
учебное пособие [2,6 M], добавлена 01.04.2013


Другие работы, подобные Курс педагогики и психологии высшего образования


Размещено на http://www.allbest.ru/

План

Раздел I. Предмет курса педагогики и психологии высшего образования

1.1 Предмет педагогики высшего образования

1.2 Предмет психологии высшего образования

Раздел II. Психология деятельности и проблемы обучения в высшей школе

2.1 Общие понятия о деятельности

2.2 Психологическая структура деятельности

2.3 Психология личности и проблема воспитания в высшей школе

А) Что такое личность?

Б) Личность как психологическая категория

2.4 Основные задачи высшей школы

2.5 Проблемы в сфере образования на современном этапе социально-экономического развития общества

2.6 Перспективы развития высшей школы в Российской Федерации

2.7 Роль высшего образования в современной цивилизации

Список использованной литературы

Введение

Учебный курс «Психология и педагогика», связан с развитием гуманитарного мышления студентов и аспирантов, формированием у них психолого-педагогических знаний и умений, необходимых как для профессиональной, так и преподавательской деятельности. Основные цели и задачи курса, достижение которых можно рассматривать в качестве программы-максимум.

1. Содействовать формированию психолого-педагогического мышления, что в частности предполагает:

а) усвоение идеи уникальности и неповторимости каждого человека, его психологического склада и, как следствие, идеи недопустимости для педагога чисто рецептурных действий;

б) отношение к личности как высшей ценности, исключающее манипулирование человеком и использование его как средства достижения других целей;

в) формирование представлений об активном, творческом характере человеческой психики. Следствием этого является признание невозможности прямого вмешательства в психику или непосредственного изменения ее атрибутов и составляющих. Любые навыки, знания и умения, черты личности, интересы и идеалы могут быть сформированы или изменены в результате деятельности, инициированной самим студентами. Внешние воздействия могут лишь стимулировать или тормозить эти процессы, но никак не подменять их. Всякое внешнее, прямое вмешательство в психику в обход собственной активности личности может оказаться губительным для психики или даже жизни человека; г) признание отношений человека с другими людьми в качестве главной движущей силы и одновременно источника новообразований индивидуальной психики; д) принятие идеи единства органической и духовной жизни человека, его ведущей роли в развитии человека. 2. Познакомить с современными трактовками предмета педагогика и психология высшей школы. Изложить основные тенденции развития высшей школы на современном этапе. 3. Дать представления об истории и современном состоянии высшего образования в России. 5. Способствовать глубокому усвоению норм профессиональной этики педагога, пониманию его ответственности перед студентами, стремлению к установлению с ними отношений партнерства и сотрудничества. 6. Дать информацию об особенностях профессионального труда преподавателя вуза.

Раздел I. Предмет курса педагогики и психологии высшего образования

1.1 Предмет педагогики высшего образования

Слово «педагогика» переводится с греческого как «детовождение» и первоначально обозначало воспитательную работу с детьми, проводимую специально подготовленными для этого лицами -- педагогами.

Главным предметом педагогики высшей школы является проектирование процесса обучения и воспитания студентов, а также и управления им. Необходимых блок знаний для студентов.

1 -- описание и оценка исходного (наличного) состояния объекта;

2 -- описание финальных характеристик объекта, т.е. той цели, которую нужно достигнуть с помощью управляющих воздействий;

3 -- методы воздействий, обеспечивающие переход от исходного состояния к финальному;

4 -- способы контроля за достижением поставленных целей, т.е. оценки того, насколько достигнутое состояние отличается от запланированного.

Применительно к проблематике высшей школы в первый блок входит социально-историческая характеристика современной системы высшего образования в России, методы определения уровня подготовки выпускников вузов, методы входного контроля знаний и умений, методы оценки индивидуальных особенностей студентов (психологических, психофизиологических, соматических и др.), методы определения уровня профессиональной подготовки преподавателей, т. е. все, что связано с описанием системы образования в целом и отдельных ее участников, которые могут стать объектом управляющих воздействий.

Во второй блок входит, прежде всего, описание целей обучения и однозначно задаваемое ими содержание образования. При этом особое внимание должно быть уделено механизмам перехода от конечных целей образования к промежуточным, достигаемым с помощью конкретных дисциплин (предметов) и отдельных видов учебной деятельности. Именно педагогические цели разных уровней определяют вид учебного плана и содержание программ учебных курсов, а также частично организационные формы учебных занятий.[1]

Третий блок включает в себя не только методы обучения и воспитания студентов, но и методы подготовки и переподготовки преподавателей, совершенствования и перестройки всей системы высшего образования, ее отдельных звеньев. Методы обучения вместе с содержанием определяют выбор организационных форм обучения.

В четвертый блок -- блок контроля -- входят методы оценки приобретенных в ходе обучения знаний, умений, навыков; методы оценки качеств личности, приемы оценки эффективности работы учреждений образования, оценки профессионального мастерства преподавателей, т, е. все виды выходного контроля. Нильс Бор, приветствуя появление в его лаборатории нового аспиранта, всегда искренне говорил: «Надеюсь у Вас многому научиться». С другой стороны, безусловно, верно широко известное утверждение, что нельзя ничему научить, но можно всему научиться. В этом высказывании подчеркивается определяющая роль именно субъекта учения в успехе синтетической деятельности обучения. Равным образом и воспитание может быть успешным только в том случае, если оно перерастает в самовоспитание. Соответственно, и управление обучением и воспитанием может быть только косвенным и не директивным, т.е. должно заключаться, прежде всего, в создании оптимальных условий для самовоспитания, саморазвития личности. Воспитуемый отнюдь не должен пассивно принимать предлагаемые ему преподавателем ценности, цели и средства их достижения. Выработка этих целей и выбор средств в идеале должны осуществляться в совместной деятельности и общении студента и преподавателя. Поэтому и управлять следует не деятельностью студента с помощью деятельности преподавателя, а процессом построения их совместной деятельности (иногда ее называют совместно-разделенной), которая должна отвечать определенным заранее заданным характеристикам. Проектирование такой деятельности и управление процессом ее построения применительно к студентам и аспирантам и составляет предмет педагогики высшего образования.

1.2 Предмет психологии высшего образования

Психология высшей школы (высшего образования) является разделом педагогической психологии. Вместе с тем при решении многих проблем вузовского обучения приходится использовать знания из области общей психологии, возрастной психологии, социальной психологии, психологии труда, клинической психологии, юридической психологии, психофизиологии и даже экологической психологии. В этом смысле предмет психологии высшего образования может считаться междисциплинарным. Таким образом, предметом психологии высшего образования выступают психологические закономерности и условия эффективности процессов обучения и воспитания в высшей школе.

Методическая основа психологии высшего образования включает в себя практически весь набор методов, процедур и частных методик исследования, обследования или психологического воздействия, которые используются во всех отраслях или разделах психологической науки: наблюдение, эксперимент, клиническая беседа, интервью, формализованные и малоформализованные диагностические методики, анализ продуктов деятельности, генетика-формирующие методы, моделирование (в том числе с использованием ЭВМ), тренинг, различные методы количественного анализа (корреляционный, факторный) и другие.[2]

Раздел II. Психология деятельности и проблемы обучения в высшей школе

2.1 Общие понятия о деятельности

Понятие «деятельность» психология заимствовала из философии. Самое широкое философское определение деятельности -- это способ существовать для человека и общества в целом. Если попытаться уточнить специфику собственно человеческого способа существования, то она состоит в активном отношении человека к миру, направленном на его целесообразное изменение и преобразование. Деятельность не только определяет сущность человека, но, выступая в роли подлинной субстанции культуры и всего человеческого мира, создает и самого человека. Субстанциональный характер деятельности делает ее сопоставимой по мощности с самой природой, в том смысле, что в ходе деятельности «субстанциональность природы творчески достраивается до невозможного в самой природе.

Главная характеристика деятельности -- ее меткость. Под предметом имеется в виду не просто объект, а предмет культуры, в котором зафиксирован определенный общественно выработанный способ действия с ним.

Другая характеристика деятельности -- ее социальная, общественно-историческая природа. Деятельность всегда носит опосредствованный характер, в качестве средств выступают орудия, материальные предметы, знаки. Деятельность всегда носит продуктивный характер, т. е. еe результатом являются преобразования как во внешнем мире, так и в самом человеке, его знаниях, мотивах, способностях и т. п. В зависимости от того, какие изменения играют главную роль или имеют наибольший удельный вес, выделяются разные типы деятельности (трудовая, познавательная, коммуникативная и т. п.).[3]

2.2 Психологическая структура деятельности

Интересы психологического анализа деятельности требуют выделения в ней таких составляющих, которые позволили бы описать разные уровни психологической регуляции, обнаружить их взаимосвязи и взаимопереходы. А.Н. Леонтьев выделяет в деятельности следующие структурные компоненты:

1. Собственно деятельность, или особенная деятельность -- это система действий, отвечающих определенному мотиву. Под мотивом в этой концепции имеется в виду предмет потребности, побуждающей деятельность; достижение мотива приводит к удовлетворению потребности. Потребность, не нашедшая своего предмета, способна породить только поисковые действия. Мотив не всегда осознается субъектом или может осознаваться ложно. Мотив -- это главное, что отличает одну деятельность от другой, определяет ее специфическое качество. Он может быть как материальным, так и существующим только в воображении.

2. Отдельные действия как составляющие деятельность. Т. о. действие направлено на достижение отчетливо осознаваемого промежуточного результата, т. е. цели. Если мотив отвечает на все ради чего осуществляется деятельность, то цель отвечает на все, что должно быть получено в ходе конкретного акта.

Действия могут превращаться в операции, когда они автоматизируются и перестают контролироваться сознанием. Так, при изучении иностранного языка взрослым человеком освоение произношения отдельных звуков выступает в качестве особого действия и отвечает самостоятельной цели, например правильно произнести носовое произношение по-французски. Но после освоения этого действия оно теряет самостоятельную ценность и превращается в средство произнесения слов и передачи мысли. [4]

Важнейшим положением психологической теории деятельности является утверждение об общности строения деятельности внешней, материальной и деятельности внутренней, психической, осуществляемой в идеальном плане. Оно вытекает из представления о формировании внутренней деятельности из внешней. Теория такого перехода (интериоризации) наиболее полно разработана в учении П.Я. Гальперина об управляемом формировании «умственных действий, понятий и образов». При этом внешнее, материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает существенные изменения и приобретает новые свойства. Принципиально важно, что исходные формы внешнего, материального действия требуют участия других людей (родителей, учителей), которые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Позже и функция контроля интериоризуется, превращаясь в особую деятельность внимания.

Внутренняя психическая деятельность имеет такой же орудийный, инструментальный характер, как и деятельность внешняя. В качестве этих орудий выступают системы знаков (прежде всего язык), которые не изобретаются индивидом, а усваиваются им. Они имеют культурно-историческое происхождение и могут передаваться другому человеку только в ходе совместной (вначале обязательно внешней, материальной, практической) деятельности. В результате возникает особая форма психического отражения -- сознание, т. е. совместное знание, которое не сводится просто к последовательности внутренних деятельностей или действий. И во внешней, и во внутренней деятельности наряду с временной организацией -- преемственностью, последовательностью актов -- существует и особый план, который придает единство и целостность любой деятельности, это план образа -- одномоментного отражения исходных условий, хода деятельности и ее ожидаемого результата.

2.3 Психология личности и проблема воспитания в высшей школе

А) Что такое личность

Как и многие другие психолого-педагогические понятия, слово «личность» не только широко используется в обыденной речи, но является также одним из центральных понятий философии, этики, социологии, права, психиатрии и других наук. В философии с понятием личность связывается наиболее глубокая сущность человеческого рода и в то же время наиболее существенные индивидуальные особенности конкретного человека. Природа этой сущности по-разному трактуется в различных философских системах, но чаще всего соотносится с характером общественных отношений, которые связывают людей между собой. Индивид становится личностью, лишь включаясь в систему существующих общественных отношений, т.е. он приобретает новое системное качество, становясь элементом более крупной системы -- общества.[5]

При этом «общественное» нельзя понимать только как коллективное. Общественными по своей природе являются мотивы, цели средства любой человеческой деятельности. То, какой именно тип личности будет сформирован, зависит не только и не столько от биологических особенностей индивида, свойственных ему от рождения, сколько от той социальной микросреды, в которой происходит становление личности.

Б) Личность как психологическая категория

Термин «личность» используется в психологии как в широком, :так и в узком смысле. В первом случае под личностью имеется в виду - совокупность психологических качеств, которые характеризуют каждого отдельного человека. В этом широком смысле личность включает в себя такие понятия, как характер, темперамент и способности, соответствующие трем ее частным аспектам.

В узком смысле под личностью понимают то, что в наибольшей степени определяет психологическую сущность человека или природу человеческой психики, трактуемую по-разному в разных подходах. Личность представляет собой некое неповторимое единство, некую целостность. Выделим среди них четыре основных направления:

1. В психологических подходах, берущих свое начало в марксистской философии, французской социологической школе и в некоторых других, под личностью имеют в виду социальное качество индивида, «индивидуальную форму существования и развития социальных связей и отношений».

2. Если личность рассматривать, прежде всего, как продукт включения человека в общественные отношения и приобщения его к культурным нормам и ценностям, то без ответа остается вопрос об источниках самой культуры и общественного развития. Поэтому в ряде философских и психологических направлений (персонализм, гуманистическая психология, экзистенциализм и др.) на первое место среди конституирующих личность свойств выдвигают творческое, порождающее начало, хотя природа этого начала трактуется в разных подходах весьма различно. Но создавая нечто значимое для других, человек создав значимое для самого себя, изменяет себя, творит свою личность. Многие авторы в определении личности на первое место ставят ее индивидуальную неповторимость и уникальность.[6]

3. Этот подход часто тесно переплетается с пониманием личности как источника творчества, ибо именно уникальность и неповторимость личности делает ее носителем уникального опыта и потенциальным творцом нового, оригинального в культуре.

4. И. Кант утверждал, что человек становится личностью благодаря самосознанию, позволяющему ему подчинить свое «Я» нравственному закону.

В зависимости от решаемых исследовательских или прикладных задач на первый план неизбежно будут выступать разные аспекты понятия «личность».

2.4 Основные задачи высшей школы

деятельность личность школа общество

Основной задачей высшей школы на современном этапе является подготовка высококвалифицированных специалистов, не только владеющих глубокими техническими знаниями по выбранной специальности, но и умеющих самостоятельно обновлять их и применять на практике.

Общепризнанно, что начинать готовить молодежь к инженерной и другой деятельности следует уже в довузовских образовательных учреждениях: школах, лицеях, колледжах и особенно на подготовительных факультетах вузов, где правильно выбранная стратегия довузовской подготовки абитуриентов, четкая формулировка и реализация ее целей и задач поможет сформировать у них потребность и умение учиться, выявить и развить профессионально значимые склонности и способности.

Несоответствие подготовки выпускников средних образовательных учреждений требованиям обучения в вузах является главным противоречием системы непрерывного образования: с одной стороны, вузы нуждаются в хорошо подготовленном контингенте будущих студентов, способных быстро адаптироваться к вузовским условиям и имеющих высокий уровень компетентности и мотивации, с другой - в школах условия для формирования такого контингента не созданы.

Разрешить это противоречие, обеспечить преемственность между двумя уровнями профессионального образования призвана довузовская подготовка абитуриентов. Ее основной целью является подготовка слушателей со сформированными мотивами и потребностями учиться, высоким уровнем знаний и умением применять их на практике.

Наблюдение старшеклассников, приступивших к занятиям на подготовительных курсах, показывает, что у 25% из них недостаточно сформированы навыки самостоятельной учебной деятельности; 15% старшеклассников в должной степени не владеют приёмами логического мышления; у 12% вызывает трудности процесс конспектирования учебного материала на лекциях и во время самостоятельной работы, 20% учащихся не всегда умеют планировать предстоящую учебно-познавательную деятельность и самостоятельно осуществлять её контроль; 10% слабо владеют умениями и навыками работы с дополнительной учебной и научной литературой.

Многолетнее изучение практики довузовской подготовки абитуриентов, а в дальнейшем ее результатов при обучении первокурсников показывает, что в этой практике, как и в школьном обучении недостаточно эффективна преемственность двух образовательных систем - средней и высшей школ.

Подготовка будущих студентов, способных к интеллектуальному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития наукоемких технологий, требует научного осмысления дидактических методов довузовского обучения, его технологий, закономерностей этого процесса в целом.

Сегодня особенно остра педагогическая проблема определения роли, места, методов деятельности и меры ответственности системы довузовской подготовки в условиях модернизации образования. Данная проблема и определила необходимость инноваций профессионального образования, способных решить педагогические проблемы подготовки специалистов в условиях модернизации высшего профессионального образования. Новые формы непрерывного образования позволят достичь более высокого уровня подготовки будущих студентов, что обеспечит в дальнейшем общество специалистами, обладающими широтой и гибкостью профессиональных знаний, умением решать нестандартные задачи и быстро адаптироваться к изменяющимся условиям профессиональной деятельности.

В учебный процесс необходимо внедрить эффективную технологию обучения и развития абитуриентов, основанную на модульном принципе и многофункциональном тестировании. Тестирование должно применяться на всех этапах обучения как средство обучения, как метод контроля, и метод управления процессом обучения. Следует разработать учебно-методический комплекс материалов (программы, учебные планы, пособия, учебники, тесты и тестовые задания, методические указания, бланки качества и т.д.), обеспечивающих эффективное функционирование новых форм довузовской подготовки.

В условиях введения единого государственного экзамена необходима специальная довузовская подготовка, выполняющая новые, ранее не свойственные ей функции, связанные с профориентационной работой. В настоящее время профориентационная работа проводится в рамках узковедомственного подхода, что

приводит к низкому качеству профориентации, ее эпизодичности, безсистемности, нацеленности на обобщенную модель ученика, а не на его личностные особенности. Недостаточно высок также и уровень научно-методических основ профориентации, ее материально-технической базы, кадрового потенциала.[7]

Поскольку цели довузовской подготовки определяются требованиями вуза и общества, которые в современных социально-экономических условиях существенно изменились, то потребовалось усовершенствовать и саму систему довузовской подготовки.

Нами разработана модель совершенствования довузовской подготовки, позволившая обобщить накопленную информацию, выявить структурные элементы данной системы, обосновать её функции, разработать технологию обучения абитуриентов и создать методическое обеспечение этой системы.

Система довузовской подготовки - это возможность получения учащимися фундаментальных знаний универсального характера, открытие новых горизонтов личности, возможность независимой экспертизы своих успехов или неудач. Это новая и по форме, и по содержанию образовательная структура, направленная, в первую очередь, на реализацию принципа непрерывности образования, подкрепленная, как правило, авторитетнейшим кадровым персоналом, более высокой материально-технической базой.

2.5 Проблемы в сфере образования на современном этапе социально-экономического развития общества

Современная эпоха кризисов, глобализации, технологического и информационного бума предполагает новые перспективы в сфере образования. Многие древние и современные философы выражали и выражают обеспокоенность по поводу процессов преобразования в различных сферах жизни, которые привели

к кризису культуры (Я. Коменский, В. Иванов, К. Ясперс.). Воплощение лозунга «технократа»: «Все, что можно сделать, должно быть сделано» - пример того, как на определенном этапе социально-экономического развития общества сама технологическая деятельность все больше приобретает технократический характер, постепенно утрачивая первоначально наполняющее ее гармоническое содержание.

Прогресс общества рассматривается технократами как процесс простой аккумуляции знаний, а образование выступает как институт приобщения к ним. Отсюда логична и посылка, согласно которой развитие образования идет по восходящей линии с момента появления классической системы образования, начиная от Я. Коменского до наших дней. Но без овладения духовным богатством, накопленным человечеством, все технические достижения ничего не стоят. Мыслящие люди во всем мире обеспокоены глобальным кризисом в образовательной сфере. Так, в США ликвидация безграмотности является одной из острых проблем.

На Западе одним из путей выхода из кризиса является либеральный путь развития и реализация характерных для этого пути гуманистических ценностей. Еще одна популярная за рубежом программа напоминает ту, которую пытаются реализовать сейчас в России. Она основана на индустриально-технологическом подходе к развитию общества и ориентирована на развитие науки и социальных отношений, создание для человека ситуации состязательности и риска, способных побудить его к активной успешной деятельности, к мобилизации его творческого потенциала.[8]

При этом необходимо уточнить, что в основе духовных ценностей лежит прагматический рационализм, а в основе морали - установка на разумный эгоизм как выражение компромисса несовпадающих интересов. Понятно, что эти установки всецело соответствуют идеалам индивидуалиста, воспитанного в капиталистическом обществе, однако весьма сомнительно, чтобы они полностью прижились на российской почве, так как ориентация на «здоровую» конкуренцию и разумный эгоизм противоречит исконно русским традициям воспитания в духе бескорыстия, взаимопомощи, открытости, человеколюбия. И одной из задач российского образования является сохранение нашей национальной самобытности, духовно-нравственных идеалов в нынешней непростой ситуации практически во всех сферах жизни.

Общие черты современности выражаются в тенденциях глобализации, дестабилизации, информатизации. Эти наиболее общие тенденции отражаются и в российской образовательной сфере и имеют свои плюсы и минусы. Так, отсутствие стабильности связано с колебаниями в учебной нагрузке и заработной плате. Но, с другой стороны, обновление программ и учебных материалов дает возможность преподавателю оптимизировать учебный процесс , идти в ногу со временем. Тенденция информатизации даёт возможность широкого доступа к необходимой информации. В связи с этим задача преподавателя - вести тщательный отбор материала с учётом современных требований, проблем, задач развития общества в условиях глобализации, которая предполагает развитие страны по модели открытого общества, расширение международных контактов. [9]

Все эти процессы находят отражение и в системе образования России. В связи с этим перед российской школой встаёт непростая задача сохранения национального наследия, национальной самобытности, так как отсутствие чётко сформулированной национальной идеи приводит к кризису духовно-нравственного, культурно-эстетического воспитания.

В этих условиях возрастает роль модернизации образования в России, его гуманизации, оптимизации, непрерывности. Институт образования должен стать предметом особого внимания, как со стороны государства, так и со стороны общества, науки и предпринимательства для решения задач, предъявляемых современностью.

Таким образом, очевидно, что будущее российского образования связано с поиском решения задач его возрождения.

2.6 Перспективы развития высшей школы в Российской Федерации

Перспективы развития высшего образования в России напрямую зависят от следующих основных факторов:

1) государственной политики в области образования вообще и высшего образования в частности. Она должна быть направлена на опережающее развитие образования по сравнению со всеми другими социальными сферами или отраслями народного хозяйства;

2) сформированности общественного мнения в пользу приоритетности сферы образования как важнейшего условия социально-экономического прогресса в любой другой области;

3) реального формирования рыночных отношений в стране и, как следствие, становления рынка образовательных услуг и сопутствующей ему конкуренции. При этом высшая школа не должна оставаться один на один с рынком; для нее во всех странах создаются льготное налогообложение, система госдотаций.

4) наличия научной концепции развития высшего образованы широкого развертывания научных работ в области экономики, социологии, психологии и педагогики высшего образования;

5) формирования объективной и авторитетной службы общественного контроля за деятельностью вузов, наличия четких критериев их рейтинговой оценки.

2.7 Роль высшего образования в современной цивилизации

В современном обществе образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. В ней занято более миллиарда учащихся и почти 50 млн. педагогов. Заметно повысилась социальная роль образования: от его направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития человечества. В последнее десятилетие мир изменяет свое отношение ко всем видам образования. Образование, особенно высшее, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого внимания заключается в понимании того, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений.[10]

В середине 60-х гг. передовые страны пришли к заключению, что научно-технический прогресс не способен разрешить наиболее острые проблемы общества и личности, обнаруживается глубокое противоречие между ними. Так, например, колоссальное развитие производительных сил не обеспечивает минимально необходимый уровень благосостояния сотен миллионов людей; глобальный характер приобрел экологический кризис, создающий реальную угрозу тотального разрушения среды обитания всех землян; безжалостность в отношении растительного и животного мира превращает человека в жестокое бездуховное существо. Все реальнее в последние годы стали осознаваться ограниченность и опасность дальнейшего развития человечества посредством чисто экономического роста и увеличение технического могущества, а также то обстоятельство, что будущее развитие больше определяется уровнем культуры и мудрости человека. По мнению Эриха Фромма, развитие будет определяться не столько тем, что человек имеет, сколько тем, кто он есть, что он может сделать с тем, что имеет.

Все это делает совершенно очевидным тот факт, что в преодолении кризиса цивилизации, в решении острейших глобальных проблем человечества огромная роль должна принадлежать образованию. "Ныне общепризнано, - говорится в одном из документов ЮНЕСКО (Доклад о положении дел в мировом образовании за 1991 г. Париж, 1991), - что политика, направленная на борьбу с бедностью, сокращение детской смертности и улучшение здоровья общества, защита окружающей среды, укрепление прав человека, улучшение международного взаимопонимания и обогащение национальной культуры не дадут эффекта без соответствующей стратегии в области образования. Будут безрезультатны усилия, направленные на обеспечение и поддержание конкурентности в области освоения передовой технологии".

Следует подчеркнуть, что практически все развитые страны проводили различные по глубине и масштабам реформы национальных систем образования, вкладывая в них огромные финансовые средства. Реформы высшего образования обрели статус государственной политики, ибо государства стали осознавать, что уровень высшего образования в стране определяет ее будущее развитие. В русле этой политики решались вопросы, связанные с ростом контингента студентов и числа вузов, качеством знаний, новыми функциями высшей школы, количественным ростом информации и распространением новых информационных технологий и т.д.

Но вместе с тем в последние 10-15 лет в мире все настойчивее дают о себе знать проблемы, которые не удается разрешить в рамках реформ, т.е. в рамках традиционных методических подходов, и все чаще говорят о всемирном кризисе образования. Сложившиеся образовательные системы не выполняют своей функции - формировать созидающую силу, созидательные силы общества. В 1968 г. американский ученый и деятель просвещения Ф. Г. Кумбс, пожалуй, впервые дал анализ нерешенных проблем образования: "В зависимости от условий, сложившихся в различных странах, кризис проявляется в разной форме, сильнее или слабее. Но его внутренние пружины в одинаковой мере проступают во всех странах - развитых и развивающихся, богатых и бедных, издавна славящихся своими учебными заведениями или с великим трудом создающих их сейчас". Почти через 20 лет в новой книге "Взгляд из 80-х годов" он же делает вывод об обострении кризиса образования и о том, что общая ситуация в сфере образования стала еще тревожнее.

Констатация кризиса образования из научной литературы перешла в официальные документы и высказывания государственных деятелей. Мрачную картину рисует доклад Национальной комиссии США по проблеме качества образования: "Мы совершили акт безумного образовательного разоружения. Мы растим поколение американцев, неграмотных в области науки и техники". Небезынтересно и мнение бывшего президента Франции Жискара Д'Эстена: "Я думаю, что главная неудача Пятой республики состоит в том, что она оказалась неспособной удовлетворительно разрешить проблему образования и воспитания молодежи".[11]

Кризис западноевропейского и американского образования стал и темой художественной литературы. В качестве примера можно привести серию романов об Уилте английского сатирика Тома Шарпа или роман "Четвертый позвонок" финского писателя Марти Ларни.

В отечественной науке вплоть до недавнего времени отвергалось само понятие "мировой кризис образования". По мнению советских ученых, образовательный кризис казался возможным лишь за рубежом, "у них". Считалось, что "у нас" речь может идти лишь о "трудностях роста". Сегодня наличие кризиса отечественной системы образования уже никем не оспаривается. Напротив, обнаруживается тенденция к анализу и определению его симптомов и путей выхода из кризисной ситуации [].

Анализируя сложное и емкое понятие "кризис образования", авторы подчеркивают, что оно отнюдь не тождественно абсолютному упадку. Российская высшая школа объективно занимала одну из ведущих позиций, она обладает рядом достоинств, которые будут выделены ниже.

Суть мирового кризиса видится прежде всего в ориентации сложившейся системы образования (так называемое поддерживающее обучение) в прошлое, ориентированности ее на прошлый опыт, в отсутствии ориентации на будущее. Эта мысль отчетливо прослеживается в упомянутой в списке литературы брошюре В.Е. Шукшунова, В.Ф. Взятышева, Л.И. Романковой и в статье О.В. Долженко "Бесполезные мысли, или еще раз об образовании".

Современное развитие общества требует новой системы образования - "инновационного обучения", которое сформировало бы у обучаемых способность к проективной детерминации будущего, ответственность за него, веру в себя и свои профессиональные способности влиять на это будущее.

В нашей стране кризис образования имеет двойную природу. Во-первых, он является проявлением глобального кризиса образования. Во-вторых, он происходит в обстановке и под мощным воздействием кризиса государства, всей социально-экономической и общественно-политической системы. Многие задумываются, правильно ли начинать реформы образования, в частности высшей школы, именно сейчас, в условиях столь сложной исторической ситуации в России? Встает вопрос, нужны ли они вообще, ведь высшая школа России, бесспорно, обладает рядом достоинств по сравнению с высшими школами США и Европы? Прежде чем ответить на этот вопрос, перечислим положительные "наработки" российской высшей школы:[12]

* она способна осуществлять подготовку кадров практически по всем направлениям науки, техники и производства;

* по масштабам подготовки специалистов и обеспеченности кадрами занимает одно из ведущих мест в мире;

* отличается высоким уровнем фундаментальной подготовки, в частности по естественнонаучным дисциплинам;

* традиционно ориентирована на профессиональную деятельность и имеет тесную связь с практикой.

Таковы преимущества российской образовательной системы (высшей школы). Однако четко осознается и тот факт, что реформирование высшей школы в нашей стране - настоятельная необходимость. Происходящие в обществе изменения все более объективизируют недостатки отечественного высшего образования, в свое время рассматривавшиеся нами как его достоинства:

* в современных условиях стране требуются такие специалисты, которые не только не "выпускаются" на сегодняшний день, но для обучения которых наша образовательная система еще не создала научно-методическую базу;

* бесплатная подготовка специалистов и невероятно низкая оплата их труда девальвировали ценность высшего образования, его элитарность в плане развития интеллектуального уровня личности; его статус, долженствующий обеспечить личности определенную социальную роль и материальное обеспечение;

* чрезмерное увлечение профессиональной подготовкой шло в ущерб общему духовному и культурному развитию личности;

* усредненный подход к личности, валовой выпуск "инженерной продукции", невостребованность десятилетиями интеллекта, таланта, нравственности, профессионализма привели к деградации нравственных ценностей, к деинтеллектуализации общества, падению престижа высокообразованного человека. Это падение материализовалось в плеяде московских и прочих дворников с университетским образованием, как правило, личностей неординарных;

* тоталитарное управление образованием, сверхцентрализация, унификация требований подавляли инициативу и ответственность преподавательского корпуса;

* вследствие милитаризации общества, экономики и образования сформировались технократическое представление о социальной роли специалистов, неуважение к природе и человеку;

* изолированность от мирового сообщества, с одной стороны, и работа многих отраслей промышленности по зарубежным образцам, импортные закупки целых заводов и технологий - с другой, исказили главную функцию инженера - творческую разработку принципиально новой техники и технологии;

* экономический застой, кризис переходного периода повлекли за собой резкое снижение и финансового, и материального обеспечения образования, высшего в частности.

Сегодня эти негативные характеристики особенно обострились и дополнились рядом других количественных, подчеркивающих кризисное состояние высшей школы в России:

* наблюдается устойчивая тенденция сокращения численности студентов (за 10 лет число студентов сократилось на 200 тыс.);

* существующая система высшего образования не обеспечивает населению страны одинаковых возможностей для обучения в вузах;

* отмечено резкое сокращение численности преподавательского корпуса высшей школы (большинство из них уезжают работать в другие страны) и многое другое. Необходимо подчеркнуть, что Правительством России предпринимаются немалые усилия, направленные на успешное реформирование высшей школы. В частности, главное внимание уделяется перестройке системы управления высшим образованием, а именно:

* широкое развитие форм самоуправления;

* прямое участие вузов в выработке и реализации государственной образовательной политики;

* предоставление вузам более широких прав во всех сферах их деятельности;

* расширение академических свобод преподавателей и студентов.[13]

В интеллектуальных кругах России все явственнее осознаются возможные последствия происходящего исподволь свертывания образования и снижения социальной защищенности студентов и педагогов. Приходит понимание того, что неправомерное распространение на сферу образования рыночных форм деятельности, игнорирование специфической природы образовательного процесса могут привести к утрате наиболее уязвимых слагаемых общественного богатства - научно-методического опыта и традиций творческой деятельности.

Итак, основные задачи реформирования системы вузовского образования сводятся к решению проблемы как содержательного, так и организационно-управленческого характера, выработке взвешенной государственной политики, ее ориентации на идеалы и интересы обновляемой России. И все же, в чем главное звено, ядро, основа вывода российского образования из кризиса?

Очевидно, что проблема долговременного развития высшего образования не может быть решена только за счет реформ организационно-управленческого и содержательного характера.

В связи с этим все настойчивее встает вопрос о необходимости смены парадигмы образования.

Мы остановили свое внимание на концепции, разработанной учеными Международной академии наук высшей школы (АНВШ) В.Е. Шукшуновым, В.Ф. Взятышевым и др. По их мнению, научные истоки новой образовательной политики следует искать в трех сферах: философии образования, науках о человеке и обществе и "теории практики" Философия образования должна дать новое представление о месте человека в современном мире, о смысле его бытия, о социальной роли образования в решении ключевых проблем человечества.[14]

Науки о человеке и обществе (психология образования, социология и др.) нужны, чтобы иметь современное научное представление о закономерностях поведения и развития человека, а также модель взаимодействий между людьми внутри образовательной системы и самой системы образования - с обществом.

"Теория практики", включающая современную педагогику, социальное проектирование, менеджмент системы образования и др., даст возможность представить в совокупности новую систему образования: определить цели, структуры системы, принципы ее организации и управления. Она же явится инструментом реформирования и адаптации системы образования к изменяющимся условиям жизни.

Итак, обозначены фундаментальные основы развития образования. Каковы же направления развития предполагаемой парадигмы образования?

Предлагаемую методологию можно назвать гуманистической, так как в центре ее оказываются человек, его духовное развитие, система ценностей. Кроме того, новая методология, положенная в основу образовательного процесса, ставит задачу формирования нравственных и волевых качеств, творческой свободы личности.

В связи с этим вполне отчетливо осознается проблема гуманизации и гуманитаризации образования, которая при новой методологии приобретает гораздо более глубокий смысл, чем просто приобщение человека к гуманитарной культуре.

Смысл в том, что необходимо гуманизировать деятельность профессионалов. А для этого необходимо:

* во-первых, пересмотреть смысл понятия "фундаментализация образования", вложив в него новый смысл и включив в основную базу знаний науки о человеке и обществе. В России это далеко не простая проблема;

* во-вторых, формирование системного мышления, единого видения мира без разделения на "физиков" и "лириков" потребует встречного движения и сближения сторон. Техническую деятельность необходимо гуманизировать. Но и гуманитариям следует сделать шаги в сторону освоения общечеловеческих ценностей, накопленных в научно-технической сфере. Именно разрыв технической и гуманитарной подготовки привел к обеднению гуманитарного содержания учебно-воспитательного процесса, снижению творческого и культурного уровня специалиста, экономическому и правовому нигилизму, а в конечном счете - к снижению потенциала науки и производства. Известный психолог В.П. Зинченко так определил опустошающее воздействие на человеческую культуру технократического мышления: "Для технократического мышления не существует категорий нравственности, совести, человеческого переживания и достоинства". Обычно, говоря о гуманитаризации инженерного образования, имеют в виду только увеличение доли гуманитарных дисциплин в учебных планах вуза. При этом предлагают студентам различные искусствоведческие и другие гуманитарные дисциплины, что редко бывает непосредственно связано с будущей деятельностью инженера. Но это так называемая "внешняя гуманитаризация". Подчеркнем, что в среде научно-технической интеллигенции господствует технократический стиль мышления, который "впитывают" в себя студенты с самого начала обучения в вузе. Поэтому они относятся к изучению гуманитарных дисциплин как к чему-то второстепенному, проявляя иногда откровенный нигилизм.

Напомним еще раз, что сущность гуманитаризации образования видится прежде всего в формировании культуры мышления, творческих способностей студента на основе глубокого понимания истории культуры и цивилизации, всего культурного наследия. Вуз призван подготовить специалиста, способного к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию, и чем богаче будет его натура, тем ярче она проявится в профессиональной деятельности. Если эта задача не будет решена, то, как писал русский философ Г.П. Федотов в 1938 г., "...есть перспектива индустриальной, могущественной, но бездушной и бездуховной России... Голая бездушная мощь - это самое последовательное выражение каиновой, проклятой Богом цивилизации".[15]

Итак, главными направлениями реформы российского образования должны стать поворот к человеку, обращение к его духовности, борьба со сциентизмом, технократическим снобизмом, интеграция частных наук

Литература

1. Алешинцев И.А. История гимназического образования в России (XVIII и XIX вв.). - СПб., 1912.

2. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. -- М., 1989. -- С. 144-177.

3. Анастази А. Психологическое тестирование. -- М., 1982. -- Кн. 1,2.

4. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. - М., 1978 (б). - С. 212-242.

5. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. -- М., 1999.

6. Барабанщиков А.В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов // Советская педагогика. -- 1981. -- № 1.

7. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. -- СПб.; М., 2000.

8. Бугаев Н.В. К вопросу об университетском преподавании. -- М., 1901.

9. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. -- М., 1990.

10. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. - М., 1982-1984.

11. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по теме «Формирование умственных действий и понятий». -- М., 1965.

12. Гарунова М.Г., Семушкин Л.Г., ФокинЮ.Г., Чернышов А.П. Этюды дидактики высшей школы. -- М., 1994.

13. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. -- М, 1988.

14. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. -- Минск, 1993.

15. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. -- Л., 1985.

16. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. - Л., 1976.

17. Зимняя И.А. Педагогическая психология. -- М., 2000.

18. Кабакин М.В., Лапшов В.А. Социально-типический портрет Современного гуманитарного университета // Труды СГУ. Психология и социология образования. - М., 2001. - С. 282-295.

19. Корнилова Т.В. Психологические методы в практике высшей школы. - М., 1993.

20. Лапчинская В.П. Возникновение женских гимназий в России и история первых лет их деятельности. -- М., 1950.

21. Лапчинская В.П. Вышнеградский и его роль в развитии женского образования в России (1821 -- 1870) // Советская педагогика. -- 1962. -- №11.-С. 112-124.

22. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. - М., 1978. - С. 196-211.

23. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. -- М., 1993.

24. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -- М., 1980.

25. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппснрейтер, А.А. Пузырея. - М., 1982. - С. 108 -117.

26. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. -- М., 1986.

27. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. -- М., 1982.

28. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. -- М., 1999.

29. Пиковский Ю.Б., Латинская М.В. Практический опыт создания и функционирования психологической службы вуза // Психологическая служба вуза: Принципы, опыт работы. -- М., 1993.

30. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. -- М., 1953.

31. Полани М. Личностное знание. -- М., 1985.

32. Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича. -- Бийск, 1993.

33. Санкт-Петербургские высшие женские (Бестужевские) курсы (1878-- 1918): Сб. 34.ст.-Л., 1973.

35. Сергеевич В.И. Об университетском преподавании (по поводу мнений, высказанных Н.И. Пироговьш) // Московские университетские известия. - 1865. - № 2. - С. 45 - 64.

36. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -- М., 1984.

37. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. -- Л., 1977.

38. Современное образование. -- 2001. -- № 5 (49).

39. Социально-демографический портрет студента. -- М., 1986.

40. Столин В.В. Самосознание личности. -- М., 1983.

41. Стоуне Э. Психопедагогика. -- М., 1984.

42. Таффель Р.Е., Фаин В.Н. К исследованию диагностических методик для идентификации творческих личностей // Вопросы психологии. -- 1974-№6. -С. 121-126.

Размещено на Allbest.ru


Скачать работу можно здесь Скачать работу "Курс педагогики и психологии высшего образования" можно здесь
Сколько стоит?

Рекомендуем!

база знанийглобальная сеть рефератов