Розвиток музичних здібностей молодших школярів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломна робота

з педагогіки та методики музичного виховання

Розвиток музичних здібностей молодших школярів

Зміст

Вступ

Розділ І. Розвиток музичних здібностей молодших школярів як педагогічна проблема

1.1 Проблема розвитку музичних здібностей у науковій літературі

1.2 Сутність і структура музичних здібностей школярів

1.3 Вікові особливості учнів молодших класів

Розділ ІІ. Педагогічні умови ефективного розвитку музичних здібностей молодших школярів на уроках музики

2.1 Прийоми та методи розвитку музичних здібностей молодших школярів

2.2 Методика розвитку музичних здібностей учнів на уроках музики

2.2.1 Елементарне музикування на дитячих музичних інструментах

Розділ І. Розвиток музичних здібностей молодших школярів як педагогічна проблема

1.1 Проблема розвитку музичних здібностей у науковій літературі

Найважливішою в теорії здібностей є проблема їхнього розвитку. С.А. Рубінштейн писав, що питання здібностей повинне бути злите з питанням розвитку. Б.М. Теплов дуже чітко проводить думку про те, що здібності існують лише в розвитку, і назвав абсурдним поняття « здібність, що не розвивається,».

Так що ж таке здібності? Здібності - це індивідуальні особливості особистості, що є суб'єктивними умовами успішного здійснення певного роду діяльності, не зводяться до знань, умінь, навичок, виявляються у швидкості, глибині, міцності оволодіння способами й прийомами діяльності.

У своїй книзі «Психологія музичної діяльності» Л.Л. Бочкарьов пише про те, що деякі дослідники ототожнюють проблему придатності до музичної діяльності із проблемою здібностей, розуміючи під здібностями комплекс необхідних для успішного здійснення діяльності якостей, включаючи властивості особистості, особливості емоційної сфери, характеру.

Інші автори розмежовують поняття здібностей і придатності до діяльності, включаючи в структуру придатності не тільки здібності, але й загальні психологічні умови, необхідні для успішного виконання діяльності, до числа яких відносяться: мотивація, характерологічні особливості, психічні стани, знання, уміння, навички.

Здібності можна класифікувати в такий спосіб:

- музичні;

- лінгвістичні;

- інтелектуальні;

- творчі.

Н.А. Римський-Корсаков у своїй статті «Про музичну освіту», ділив музичні здібності на 2 групи: 1) технічні (грі на даному інструменті або спів); 2) слухові (музичний слух). У слухових здібностях, у свою чергу, виділялися елементарні й вищі; до елементарнтх відносяться гармонійний і ритмічний слух.

Н.А. Ветлугина в монографії «Музичний розвиток дитини» ділить музичні здібності на :

- музично-естетичні;

- спеціальні.

Погоджуючись у цілому з цією класифікацією, В.Д. Остроменський пропонує розчленувати музично-естетичні здібності на емоційно- і раціонально-пізнавальні, тобто, фактично, виділяє емоційну сторону музикальності.

У ряді робіт як самостійні здібності фігурує й музична пам'ять. Г.М. Ципін пише про те, що поряд з музичним слухом і почуттям ритму музична пам'ять утворить тріаду основних провідних музичних здібностей... Власне кажучи, жоден рід музичної діяльності не був би можливий поза тими або іншими функціональними проявами музичної пам'яті.

Музичні здібності в існуючій загальній психологічній класифікації відносяться до спеціальних, тобто таких, які необхідні для успішних занять і визначаються самою природою музики як такої. Цю думку сформував Б.М. Теплов.

Зустрічаються випадки, коли в комплексі музикальності індивіда має місце неузгодженість деяких ознак: відмінні творчі здібності при поганій музичній пам'яті, загальна любов до музики при слабкому слуху.

Уроки музики спрямовані на те, щоб розвивати в учнів здатність відчувати, любити, оцінювати явища мистецтва, створювати в міру своїх сил і творчих можливостей музично-художні цінності.

Відомо, що творчість допомагає дитині розкрити її музичні здібності, музикальність.

Вивчаючи проблему музикальності й музичних здібностей, необхідно розглянути такі найважливіші теоретичні питання, як співвідношення біологічного й соціального в музичних здібностях.

Чи є музикальність комплексом окремих музичних здібностей, чи це єдине ціле, що не піддається членуванню? Якщо це комплекс здібностей, то які її компоненти?

Чи всім людям властива музикальність, чи тільки обраним? Як її виміряти? Які закономірності її розвитку? Ці питання усе ще дискутуються в більшості досліджень, присвячених проблемам музикальності.

Музикальність розуміється більшістю дослідників як своєрідне сполучення здібностей та емоційних сторін особистості, що проявляються в музичній діяльності.

Значення музикальності дуже важливе не тільки в эстетичному і моральному вихованні, але й у розвитку психологічної культури людини. Музикальність зміцнює емоційно-вольовий тонус людини, допомагає їй опанувати дуже важливу для психологічного розвитку форму активного емоційно-творчого пізнання. Цю точку зору представив Л.Л. Бочкарьов.

К. Спінор, навпроти, розглядав музикальність як сукупність окремих, не зв'язаних між собою «талантів», які зводяться в 5 великих груп:

- музичні відчуття й сприйняття;

- музична дія;

- музична пам'ять і музична уява;

- музичний інтелект;

- музичне відчування.

Однак в основі музичних схильностей, на думку К. Спінора, лежать сенсорні музичні здібності, які можуть бути представлені в індивідів у різному ступені й точно обмірювані за допомогою спеціальних тестів.

Серед робіт, присвячених музичним здібностям, особливе місце займає книга Б.М. Теплова «Психологія музичних здібностей». У ній запропонована оригінальна концепція музикальності.

Головним показником музикальності Теплов вважав емоційний відгук на музику, а до основних здібностей відніс ті які пов'язані зі сприйняттям і відтворенням звуковисотного й ритмічного руху, - музичний слух і почуття ритму. При цьому, у музичному слуху він виділив два компоненти - перцептивный, пов'язаний зі сприйняттям мелодійного руху (ладове почуття) і репродуктивний (здатність до слухового уявлення мелодії). Другорядними компонентами комплексу музикальності він вважає тембровий, динамічний, гармонічний і абсолютний слух.

Розуміння здібностей як індивідуально-психологічних особливостей передбачає визначення їх місця в структурі особистості та індивідуальності. "По существу способность, - відмічає Т.І. Артем'єва, - входит в систему присущих данной личности качеств и является выражением ее индивидуальности" [5,48].

На основі теоретичних та експериментальних робіт Голубєва Е.С. виділяє структуроутворюючі ознаки - емоціональність, активність, саморегуляція та спонукання. Г. Хейманс та Е. Вірсма з 90 якостей на основі аналізу результатів трьох тисяч досліджених виділили активність та емоційність в структурі темпераменту [19]. Н.С. Лейтес виділив активність та саморегуляцію як найбільш універсальні взаємодіючі сторони "единой первоосновы способностей" [33,8]. Значимість цих ознак, крім психологічного, була підтверджена психофізіологічним аналізом і дослідженнями, в яких встановлений зв'язок типологічної властивості активованості, яка відповідає за енергетичну "складову" Вищої нервової діяльності, з різними рівнями психічної активності та ступенем схильності до саморегуляції. Таким чином, проблема вивчення індивідуальних відмінностей в здібностях стає індивідуально-типологічною.

Типологічна концепція І.П. Павлова, яка є початковою, включає два великих розділа:

I. Вчення про окремі властивості ВНД загальні у тварин і людини - силу, врівноваженість, рухливість.

II. Концепція спеціально людських типів ВНД - "художників", "мислителів" та “середнього типу". Так, В.В. Печенков виявив, що поєднання слабості, інертності, інактивованості (тобто перевага процесів гальмування), яке на фізіологічному рівні відповідає формуванню меланхолічного темпераменту, частіше співвідносяться з формуванням "мислительного" типу; "холеричне" поєднання сили, лабільності, активованості (тобто переваги збудження) сприяє формуванню "художнього типу" [33,9].

"Релевантною" природною основою здібностей являються спеціально людські типи ВНД - "художники", “мислителі" і "середній тип", який характеризується різними співвідношеннями першої та другої сигнальних систем.

До нашого часу існує досить стійка думка про те, що видатний музичний слух і пам'ять забезпечують дитині блискуче музикальне майбутнє. Але все нові і нові дослідження в цій області починають руйнувати її. Так, М. Слонімський виявив, що "тільки 10% чудо-дітей стають видатними музикантами".

Є і інші факти. Так, було помічено, що деякі розумово відсталі люди є носіями видатних музикально-слухових здібностей. Один з таких фактів приводить французький лікар Е. Дюпре, який розказав про хвору, яка не розуміла простих команд, але могла грати напам'ять великі фрагменти з опер і навіть складати з них своєрідні попурі. А Б.В. Асаф'єв вказував на те, що часто люди з активним абсолютним слухом "страждають загальною музичною тупістю". Ця думка підтверджується і частиною зарубіжних дослідників музикальності.

Якщо виходити з існуючих критеріїв про питому вагу слухових компонентів в структурі музикальності, то такі люди повинні бути визнаними музично обдарованими, хоч, як видно, ні про яку музичну діяльність з їхнього боку не може бути і мови.

Для цього можна привести й такий факт. Китайці в силу специфіки своєї мови, яка передбачає семантичну наповненість інтонації, не відчувають утруднень у відтворенні музичного матеріалу. Але з цього не можна зробити висновку, що вони всі музично обдаровані. Так вважає Ф.Г. Арзаманов, який довгий час працював в Китаї вчителем теорії музики.

Всі дослідження музичних здібностей говорять про те, що звуковисотний слух, чуття ритму і пам'ять (негативна тріада, яка використовується в наших музичних закладах всіх рівней для діагностики музикальності дітей) не визначають схильності до музично-творчої діяльності, що сутність музичних здібностей не зводиться до вміння точно відтворювати почуту музику.

Сутність або ядро здібностей утворює, за С.Л. Рубінштейном, "притаманна даній людині якість процесів аналіза і синтеза і генералізації відношень" [41]. Б.М. Теплов вважав, що "если самые простые, первоначальные музыкальные представлення являются обобщенными, то элемент обобщения увеличивается по мере развития музыкального слуха" [50]. Наявність узагальнень музичного характеру - це та перша ознака, яка різко відділяє просте звукорозрізнення від музичного слуха (приклада абсолютним активним слухом). Тому М.А. Римський-Корсаков правильно визначає гармонійний слух як елементарну музичну здібність, тому що саме гармонійний слух є первинним узагальненням музично-слухових уявлень. Якщо він проявляється яскраво в ранньому дитинстві поруч з такими здібностями як чуття ритму, чуття тембру, то можна передбачати музичне майбутнє.

В.М. Мясіщев та О.Л. Готсдінер критично ставляться до розуміння задатків як анатомо-фізіологічних передумов здібностей, бо цей погляд не отримав об'єктивного наукового підтвердження, і пропонують психології слідуюче розуміння задатків [33,12].

Задатки - вроджені або прижиттєво набуті властивості особистості, які допомагають оволодінню тією чи іншою діяльністю і дозволяють займатися нею на високому рівні. Вони під задатками розуміють емоційність відгуку на музику, особливості розрізнення кольорів, чуття форми, здорову пам'ять. Але ці якості визнаються найголовнішими здібностями до музики, живопису. С.І. Науменко вважає, що і задатки і здібності є вродженими.

Задатки - на анатомо-фізіологічному рівні, а здібності як якісні властивості психічних функцій (перцептивної, психомоторної, емоційної, мнемічної тощо). Свою позицію вона обґрунтовує досить раннім часом прояву музичної обдарованості (К. Сен-Санс - 2 роки, В.А. Моцарт - 3 роки, Й. Гайдн - 4 роки тощо), а не окремих музичних здібностей. За такий короткий строк виховати або розвинути його неможливо. Талант говорить сам за себе, проявляється, шукає виходу. За думкою Н.М. Бехтеревої, справжню, природну обдарованість, а не її вихований, скажімо, варіант (або варіант, проявлений вихованням) дуже важко "загальмувати", сховати. «Вона/він - якщо талант (знов повторюю), вимагає самовираження, начебто живе своїм життям, одночасно залежним і незалежним від носія цієї обдарованості. Причому вимагає не тільки виходу, але й постійної праці»[10].

Як вважає С.І. Науменко, музичні здібності мають емоційно-рухову природу і проявляються: в особливостях сприймання музики, а саме його звукообразності. Тобто коли звукова інформація має для дитини семантичне навантаження: і для переживання, "розуміння" музики не потрібне звертання до асоціацій, уявлень тощо, його цілісності, вибірковості, специфічності: слухоруховій координації, коли руки "самі знають, що їм робить, коли "чують пальці і руки"; потребі до самореалізації в будь-якому виді музичної діяльності (дитину дуже цікавить музика, вона її уважно слухає, віддає їй перевагу перед іншими видами діяльності, її не відірвати від музичного інструменту тощо).

Звуковисотний слух С.І. Науменко тлумачить як інтелектуальну можливість до висотного диференціювання, як вирішення певної мислительної задачі. Тому ця можливість розвивається у всіх дітей без винятку в процесі музичного навчання. Від слухових можливостей, саме їх звуковисотної сторони, не залежить адекватність художнього сприймання і переживання цілісного музичного образу. Воно залежить від індивідуальності перетворення звукової сукупності в "зрозумілий" людині емоційний образ, настрій, почуття [32].

Своєрідність взаємозв'язків між музичними здібностями і утворює систему музикальності, яка забезпечує людині можливість продуктивної творчої музичної діяльності.

Зв'язок музики з рухами відомий з давнини. Прикладом можуть бути гра на елементарних музичних ударних інструментах, використання пісень у трудових процесах. Найбагатшим і найрізноманітнішим за своїм змістом видом злиття рухів і музики є хороводи, де рухи учасників ілюструють слова виконуваної під час танцю пісню.

Використання моторної діяльності в тій чи іншій формі ми зустрічаємо майже в усіх прогресивних системах музичного виховання нашого століття. Але в кожній з них рухи використовуються дещо своєрідно, залежно від основного цільового спрямування. Ми відібрали з існуючих систем прийоми найраціональніші, що комплексно впливають на розвиток музичних здібностей учнів.

На позитивну роль рухів під музику вказували у своїх працях Н. Єгіна, С.Руднєва, М. Румер, Н. Гродзенська, Н. Ветлугіна, Е. Конорова, В. Бєлобородова, Є. Мальцева та інші.

На особливе місце м'язової діяльності, моторики загалом у розумовому розвитку людини не раз вказували відомі фізіологи. Так, і Сєченов писав: " Усі зовнішні прояви діяльності мозку справді можуть бути зведені до м'язових рухів ". І. Павлов теж вважає кінестетичні відчуття основним (" базальним ") компонентом слова, а отже і співу.

Добре розвинута моторика дитини сприяє знайомству її з навколишнім світом і позитивно впливає на розумовий розвиток. Виконання і вдале завершення нового, складнішого руху сприяє формуванню позитивних рис характеру учня: уваги, наполегливості, сміливості.

Про роль моторики в розвитку музичних здібностей говорив І. Сєченов: „Я не в силах подумки проспівати собі лише звуками, а співаю завжди м'язами; тоді пригадуються і звуки. Пам'ять зорову і чисто дотикову можна назвати просторовою. Слухову ж і м'язову - пам'яттю часу".

На роль рухів та моторних моментів у музичній педагогіці вказував і Б. Теплов: " Сприйняття мистецтва - активний процес, який включає в себе і руховий момент (ритм), і емоційне переживання, і роботу уяви ". Проте питання про значення нервово-м'язової діяльності в музичному розвитку дитини досі залишається мало вивченим, хоч педагогічна практика стверджує, що введення активних рухових моментів на уроках музики (оплески, ходьба, біг, танцювальні рухи, гра на інструментах, рухи рук та ін.) неодмінно підвищують зацікавленість, активність сприйняття музики дітьми, сприяють розвиткові чуття ритму, ладу, музичної пам'яті; вони допомагають дітям розібратися у побудові твору, в засобах музичної виразності, відіграють значну роль у розвитку творчої ініціативи та уяви.

Потребу дітей рухатися необхідно використовувати і правильно спрямовувати. " У дітей наявна ще одна особливість - вони живуть емоціями, мислять образами, їм необхідно допомогти виявити їхню емоційну сторону. І тут на допомогу приходить музично-рухове виховання. У поєднанні рухів з музикою рухові реакції зливаються з законами музичного ритму, моторні центри виховуються завдяки музиці, зливається діяльність нервово-м'язових центрів і слуху, виробляється координація рухів, зберігаються сили ".

Таким чином, " корисна віддача " від руху двостороння: він дає радість дитині, підвищує її життєвий тонус, позитивно впливає на загальний фізичний стан і водночас сприяє розвитку її музичних здібностей.

Відомо, що руховий аналізатор на момент вступу дитини до школи розвинутий ще недостатньо і енергійний розвиток його відбувається протягом кількох шкільних років. Визрівання ядра рухового аналізатора в мозку відбувається у дітей до 12-13 років, коли досягається той ступінь зрілості його, який спостерігається в дорослих. Отже, саме у початковій школі треба будувати музичне навчання з використанням моторного аналізатора.

1.2 Сутність і структура музичних здібностей школярів

На основі аналізу літератури (п.1.1.) спробуємо визначити сутність і структуру музичних здібностей.

Розвиток кожної зі здібностей обумовлений спеціальними задатками й вимагає формування адекватних функціональних систем, що повинно бути осмислено в теорії, і враховано практикою.

Взагалі в музично-педагогічній практиці під основними музичними здібностями маються на увазі музичний слух і чуття ритму. У термін музичний слух вкладається звичайно дуже широкий і недостатньо певний зміст.

«Музичний слух у широкому розумінні, це здатність розрізняти музичні звуки, сприймати, переживати й розуміти зміст музичних творів». (3,46) Багато дослідників розрізняють звуковисотний, тембровий, динамічний, ритмічний, внутрішній, відносний, абсолютний, поліфонічний та архітектонічний слух. У чому їхнє психологічне розходження і яка роль кожного з них у структурі музичної обдарованості? Чим пояснюється таке розмаїття різновидів музичного слуху?

Пояснюється це, по-перше, природою музичного слуху, складною за своїм змістом, по-друге, різним рівнем функціонування слухової здібності.

Музичні звуки мають наступні якісні прояви: висоту, гучність, забарвлення, тривалість. Коли, переважно увага звертається на зміну висоти звуку, то ми говоримо, що це прояв звуковисотного слуху; коли це відноситься до гучності, ми називаємо його динамічним слухом; коли ми відрізняємо звук рояля від звуку скрипки ми відносимо це до тембрового слуху.

Музика - явище цілісне й структурне. Воно складається з мелодії й гармонії, у які входять декілька або безліч організованих звуків. Тому мелодійний і гармонійний слух - це відповідно прояв слухових здібностей стосовно мелодії й гармонії. Прояв же музично-слухових здібностей до сприйняття й осмислення всього музичного твору або окремих великих його частин називають архітектонічним слухом (уперше цей термін був введений Н.А. Римським-Корсаковим).

Все це свідчить про те, що музичний слух - це складна функціональна багатоскладова система зі складною ієрархічною структурою.

У своїй роботі А. Готсдінер відзначає, що «звуковисотний, тембровий і динамічний слух дуже важливі для повноцінної музичної діяльності у всіх її видах. Однак звуковисотний слух виділяється як домінуючий, оскільки провідну роль у відчутті музичного звуку грає висота». (3,48)

Особливу увагу психологів і музикантів майже постійно приваблює здібність, що названа абсолютним слухом. Готсдінер абсолютним слухом називає здатність дізнаватися й відтворювати висоту заданого звуку без опори на звук що реально звучить або звук, що сприймався безпосередньо перед завданням.

У монографії (1947) Теплов вказував, що абсолютний слух обумовлений наявністю якихось вроджених, невідомих поки особливостей у будові слухових центрів мозку. Що характерно для власників пасивного й активного абсолютного слуху? Сталість і швидкість відповідей. Всі спроби Майера, Муль, Келлера, Мальцевой виробити абсолютний слух у дітей і дорослих показали, що як тільки тренування закінчувалося, точність впізнавання й сама ця здатність згасали. На відміну від цього вроджені види абсолютного слуху - пасивний і активний - раз виявившись, залишаються в людини на все життя.

На відміну від абсолютного слуху відносним музичним слухом ми будемо називати здатність визначати висоту звуків стосовно відомого звуку або такого, що реально звучить. Крім абсолютного, всі прояви звуковисотного слуху є функцією відносного слуху.

Найбільш важливий мелодійний і гармонійний слух. Мелодійний слух - це прояв звуковисотного слуху стосовно одноголосої мелодії, гармонійний стосовно багатоголосся й окремих співзвуч. Головна ознака мелодійного слуху полягає в тому, що звуки, які утворюють мелодію, сприймаються в їхніх відношеннях один до одного, які виражаються в тяжінні звуків між собою і їхнім загальним прагненням до тоніки. Це відчуття відношень між звуками називають «ладовим чуттям». Ладове чуття є найважливішою умовою сприйняття музики: на його основі здійснюється переживання, пізнавання й розуміння музики.

Особливо велика у музиці роль ритму. Ритм заснований на сумірності, раціональності, рівномірності й стійкій повторності.

Музично-ритмічна здібність, тобто відчуття музичного ритму людиною - це основа музикальності..

Ритм - один із центральних, основних елементів музики, що спричиняє певну закономірність у розподілі (організації) звуків у часі.

Проблемі музичного ритму, присвячена безліч робіт відомих музикознавців.

Формування чуття ритму в учня - одне з найбільш важливих завдань музичній педагогіці й у той же час, як загальновизнано - одна з найбільш складних. Маючи на увазі реальні труднощі з якими сполучене музично-ритмічне виховання, деякі авторитетні фахівці схильні часом скептично оцінювати самі перспективи, потенційні можливості цього виховання.

Суть у тім, що здібностей, що не розвиваються, у природі не існує й існувати не може. Отже, почуття музичного ритму може розвиватись. Інше питання в якому ступені воно може довільно виховуватись, і які в цьому випадку межі ефективності практичної дієвості відповідного педагогічного втручання.

Як відомо, людина осягає, усвідомлює зміст музики в різних видах музичної діяльності, починаючи зі слухання її. Але особливо інтенсивно, заглиблено він проникає в зміст музичного мовлення в процесі власного виконання, що стимулює найбільш активні, загострені форми музичного переживання.

Зі сказаного випливає, що художньо - змістовне виконання музики створює природні передумови для виховання й розвитку музично-ритмічного чуття, як здатності активно переживати (відбивати в русі) музику й внаслідок цього тонко відчувати емоційну виразність часового ходу музичного руху.

Спеціальними дослідженнями доведено, що ритмічне переживання музики завжди супроводжується тими або іншими руховими реакціями. Іншими словами, музично-ритмічне переживання людини так чи інакше опосередкується його м'язовим відчуттям.

Э. Жак - Далькроз писав, що без тім'яних відчуттів ритму не може бути сприйнятий ритм музичний. В утворенні й розвитку чуття ритму бере участь все наше тіло.

У чому ж виражається чуття ритму? Ряд авторитетних дослідників, у тому числі й автори самих останніх праць у даній області, вказують на три головних структурних елементи, що утворюють чуття ритму: темп, акцент, співвідношення тривалостей у часі.

Отже, сприйняття та відтворення темпу, акценту й тимчасових співвідношень тривалостей поєднуються, спаяні діалектичним почуттям, у первинну музичну здібність.

Таким чином, «музично-ритмічне чуття - це здатність активно переживати часову організацію музичного руху, воно є найважливішою складовою частиною музичної обдарованості, за допомогою якої здійснюється сприйняття, переживання, відтворення (виконання) і створення тимчасових відношень у музиці». (3,65)

Виділимо три основні музичні здібності:

Ладове чуття, тобто здатність емоційно розрізняти ладові функції звуків мелодії, або відчувати емоційну виразність звуковисотного руху. Цю здібність можна назвати інакше - емоційним, або перцептивним компонентом музичного слуху. Ладове чуття утворює нерозривне єднання з відчуттям музичної висоти, тобто висоти відокремленої від тембру. Ладове чуття безпосередньо проявляється в сприйнятті мелодії, у впізнаванні її, у чутливості до точності інтонації. Воно поряд з чуттям ритму утворює основу емоційного відгуку на музику. У дитячому віці його характерний прояв - любов й інтерес до слухання музики.

Здатність до слухового уявлення, тобто здатність довільно користуватися слуховими уявленнями, що відбивають звуковисотний рух. Цю здібність можна інакше назвати слуховим або репродуктивним компонентом музичного слуху. Вона безпосередньо проявляється у відтворенні по слуху мелодій, у першу чергу в співі. Разом з ладовим чуттям вона лежить в основі гармонійного слуху. На більш високих щаблях розвитку вона утворює те, що звичайно називають внутрішнім слухом. Ця здібність створює основне ядро музичної пам'яті й музичної уяви.

Музично-ритмічне чуття, тобто здатність активно переживати музику, відчувати емоційну виразність музичного ритму й точно відтворювати його. У ранньому віці музично-ритмічне чуття проявляється в тому, що слухання музики безпосередньо супроводжується тими або іншими руховими реакціями, що більш-менш передають ритм музики. Це чуття лежить в основі тих проявів музикальності, які пов'язані зі сприйняттям і відтворенням тимчасового хору музичного руху. Поряд з ладовим чуттям воно утворює основу емоційного відгуку на музику.

Але крім цього, хотілося б звернути увагу на ще одну важливу на мій погляд здібність - музичну пам`ять.

Про важливу роль музичної пам'яті в часовому мистецтві музики говорив ще Р. Дрейк. Музична пам'ять, на його думку, самостійна музична здібність.

К. Сишор надавав особливого значення здатності сприймати музику по пам'яті в музичній творчості. Він називав її здібністю до «створення слухового образу» і зв'язував з довгостроковою пам'яттю й роботою «слухової уяви». (13,16)

Б.М. Теплов вважав, що «здатність до слухового уявлення» утворює «основне ядро музичної пам'яті й музичної уяви». Л. Мейер говорив про значення музичної пам'яті в передбаченні процесу розвитку музичного образу. Б. Гордон, А. Бентлі, В. Янг, включаючи музичну пам'ять у структуру музикальності, розділили феномени звуковисотної і ритмічної пам'яті.

Існують дві точки зору. Відомо, що Б.М. Теплов вважав, що немає підстав, говорити про музичну пам'ять як про самостійну музичну здібність. У той же час ряд дослідників констатує існування «ножиців» у рівнях розвитку в деяких дітей музичного слуху й чуття ритму з одного боку, і музичної пам'яті з іншого (А.Л. Готсдінер, И.П. Тейнріхс, Г.М. Ципін, А.К. Бриль). Г.М. Ципін пише: «поряд з музичним слухом і почуттям ритму музична пам'ять утворює тріаду основних, ведучих музичних здібностей... Власне кажучи, ніякий вид музичної діяльності був би неможливий поза тими або іншими функціональними проявами музичної пам'яті». (13,15)

«Музична пам'ять це складний процес перетворення сенсорного й перцептивного матеріалу, отриманого органами чуттів». (3,83) Вона активно включається у всі пізнавальні процеси і всі прояви психіки: увага, відчуття, сприйняття, уявлення, мислення, входить у такі складні структури особистості, як темперамент, характер і здібності. Змістом музичної пам'яті, так само як й в інших видах діяльності, є нагромадження, збереження й використання індивідуального музичного досвіду, що впливає на формування особистості музиканта й безперервний його розвиток. Пам'ять людини - це складний процес відбору й переробки величезної кількості зовнішніх впливів, вражень, власних зусиль і переживань, що направляється потребами, мотивами й інтересами для здійснення теперішньої та запланованої діяльності.

Розділ другий. Педагогічні умови ефективного розвитку музичних здібностей молодших школярів на уроках музики

2.1 Форми, прийоми та методи розвитку музичних здібностей молодших школярів

Завданням музично-естетичного виховання школярів є формування в учнів музичної культури як важливої та невід'ємної частини їх духовної культури, яке досягається при розв'язанні наступних задач:

По-перше, в учнів потрібно розвивати емоційний відгук на музику, проникнення в її образну сферу, пробуджувати бажання слухати і виконувати музику.

По-друге, учні повинні набути досвід свідомого сприйняття творів, навчитися використовувати музичні знання, а також не тільки відчувати, але й розуміти характер музичних образів, логіку їх розвитку та життєвий зміст.

По-третє, в учнів потрібно розвивати музично-слухові уявлення, виконавські навички і вміння.

Розвиток музичного сприймання є важливою задачею музичного виховання учнів і відбувається воно у процесі усіх видів музичної діяльності. Разом з цим сприймання музики є і самостійним видом діяльності на уроці. У методичній літературі ми зустрічаємось із поняттям слухання музики. Тут діти знайомляться з музичними творами, більш складними в порівнянні з тими, які можуть виконати самі. Однак процес слухання таких творів не закінчується лише знайомством з музикою. Важливо формувати в учнів навички і вміння необхідні для повноцінного сприймання ними музичних творів, розвивати мислення, музичні, творчі здібності, а також інтерес і музичний смак.

Опираючись на вікові особливості дітей вчитель повинен допомогти дітям відчути, пережити і усвідомити музику, яка звучить на уроці.

Педагогу необхідно створити умови для сприймання та емоційного відгуку учнів на музику. Тільки потім він підводить їх до усвідомлення змісту твору, виразних елементів музичної мови і комплексу виразних засобів. Завдяки цьому твір більш впливає на почуття та думки дітей. У них формуються навички слухання (слухають твір до кінця в повній тиші, вміння розмірковувати про музику, давати естетичну оцінку її змісту).

Вчитель різними засобами намагається внести радість в спілкування дітей з музикою. Музичні твори повинні бути високохудожніми, образними, близькими дітям за змістом, доступними по мові і разом з тим повинні задовольняти потребу учнів у спілкуванні з прекрасним.

Підготовка учнів до емоційного сприйняття може здійснюватися завдяки використанню різних методів і прийомів. До них відносяться: вступне слово вчителя, використання творів інших видів мистецтва, вокалізація тем інструментальних творів.

Для вступного слова важливо знайти образні порівняння, яскраві висловлювання, які, наприклад, пояснюють ідею симфонії або глибину людських почуттів, поданих в сонаті. Це сприяє створенню емоційного настрою, потрібного для сприйняття твору, викликає інтерес до нього.

Використання творів інших видів мистецтв. Наприклад, перед тим як виконати п'єсу П.І. Чайковського "Пісня жайворонка", можна прочитати вірш В. Жуковського "Жайворонок".

На солнце темный лес зардел,

В долине пар белеет тонкий,

И песню раннюю запел

В лазури жаворонок звонкий.

Он голосисто с вышины

Поет,на солнышке сверкая:

Весна пришла к нам молодая,

Я здесь пою приход весни...

Важливо враховувати враження дітей, їх реакцію на музику. Часто деякі педагоги після виконання твору запитують дітей, чи сподобалась їм музика. Звичайно вони хором відповідають "Так". Така відповідь не завжди показує, що музика дійсно сподобалась. Відношення дітей до прослуханого твору може бути різним. Якщо це динамічна, жвава музика, як наприклад "Клоуни" Д. Кабалевського, то діти тут же просять його повторити.

Твір спокійного, ліричного характеру не завжди відразу викликає відгук у дітей. Іноді діти мовчать, тому що музика виявилась складною, незрозумілою, або педагог невдало підвів дітей до слухання твору.

Характеристика прослуханої музики дітьми часто буває короткою: сумна, весела, голосна, тиха, повільна, швидка. Звичайно вони вірно визначають характер музики. Але ж деякі можуть допустити помилки при визначенні характеру музики. Вчитель повинен застосовувати метод контрастів: дати їм прослухати дві різні за характером мелодії (веселу і сумну, бадьору і спокійну). Цей метод відіграє велике значення для розвитку сприйняття музики. Уміле використання цього методу дозволяє активізувати мислення, слухову увагу учнів, знаходити різницю спочатку в контрастних творах, а потім у схожих по настрою.

Емоційне переживання змісту твору поглиблюється завдяки усвідомленню його своєрідності, збагаченню уявлень про виразні засоби музики. Усвідомлення змісту твору і засобів виразності починається з осмислення жанрових особливостей музики. Жанр пісні, танцю, маршу першокласники визначають легко. Тому, коли знайомлять учнів з багатьма прикладами жанрової музики, педагоги намагаються, щоб діти не тільки відчували її характер, але і усвідомлювали особливості кожного жанру. Так, на прикладах "Маршу" С. Прокоф'єва, "Маршу дерев'яних солдатиків" П.І. Чайковського, "Спортивного маршу" І. Дунаєвського першокласники розуміють, що маршова музика пов'язана з різними життєвими ситуаціями і марш має багато різновидів.

Співставляючи "Італійську польку" С. Рахманінова з "Полькою" М. Глінки і потім обидва твори з вальсом з балету П.І. Чайковського "Спляча красуня", учні з'ясовують, що для польки властивий швидкий темп, легкість, двухдольність.

Жанрові особливості творів легше усвідомлюються молодшими школярами в активній музичній діяльності. Важливо, щоб під музику маршу діти крокували, вслуховуючись в рухливість мелодії, ритму і передавали при цьому характер твору (легко чи важко та ін). Танцювати на уроці не завжди можливо, тому виконання танцю можна обмежити звичайними рухами на місці.

Наприклад звучання польки учні можуть супроводжувати плесками в долоні, а вальсу - плавними рухами рук або похитуванням корпусу тіла вліво-вправо.

Розвиваючи в учнів сприйняття музики, вчитель намагається формувати в них здатність слідкувати за розвитком музичного образу. Тому під час слухання п'єс (маршових, танцювальних) він постійно орієнтує дітей на те, щоб вони уважно слухали музику від початку до кінця, помічали зміни в її розвитку. З цією метою можна запропонувати першокласникам, наприклад, зупинитися разом з останнім звуком маршу, сміливо притопнути чи вдарити в бубен в кінці танцю.

Таким чином, усвідомлення змісту твору і засобів музичної виразності відбувається на основі яскравої, доступної дітям жанрової музики.

Музичне сприйняття - складний процес, в основі якого лежить здібність слухати, переживати музичний зміст як художньо-образне відображення дійсності

Різноманітні слухові уявлення, здобуті в активній музичній діяльності, усвідомлюються дітьми, узагальнюються і закріплюються в музичних термінах, яскравих словесних характеристиках образів. Так, завдяки прийомам активізації спостереження за розвитком музичного образу, створюються умови для засвоєння знань про музику та розвитку музикальності молодших школярів.

Методи активізації та розвитку музичного сприймання в процесі слухання й аналізу музики

Музичне сприймання - процес глибинний, малодоступний зовнішньому спостереженню, що ускладнює як діагностику засвоєння музики школярами, так і керування ним. У музичному вихованні, - великого значення набуває така організація діяльності слухачів, яка дає змогу контролювати й спрямовувати її. Це визначає важливу умову формування музичного сприймання (подання суб'єктивного музичного образу в зовнішній формі, тобто моделювання сприймання).

Формування та розвиток музичного сприймання дітей складне завдання вчителя який повинен не лише яскраво виконати твір, а й словесно інтерпретувати його, вміло застосовувати методи розповіді й бесіди. Крім цих загальнодидактичних методів, є й інші, що стосуються саме музичного виховання:

§ метод моделювання;

§ метод вибору підхожих визначень;

§ метод порівняння;

§ метод варіювання;

§ метод музичних колекцій;

§ метод співу фрагментів музичних творів, призначених для слухання;

§ ігровий метод;

§ метод проблемних ситуацій.

Розглянемо детальніше ці методи активізації та розвитку музичного сприймання.

Метод моделювання виконує дві функції: по-перше, виступає для школярів як засіб пізнання музичного твору, по-друге, є інструментом вивчення й контролю вчителя за сприйманням учнів.

Суть моделювання музичних явищ полягає у певному спрощенні, схематизації й знаходженні аналогій у доступній формі. Ці аналогії можуть бути і процесом (рухи), і ситуацією (театралізація відповідно розвитку музичного образу). Підлягають моделюванню:

звуковисотні,

ритмічні,

динамічні особливості музики;

жанри музичних творів;

структура музичних творів.

Взятий у поєднанні з такими методами, як бесіда, розповідь, пояснення, порівняння, метод моделювання дає змогу уявити складний твір у цілому і в певних співвідношеннях, виділити характерні ознаки музичної тканини, їх взаємозв'язок, дає можливість організувати самостійну роботу учня у процесі сприймання, спрямувати пізнання й осмислення музичних вражень.

Метод моделювання музичного сприймання засобами рухів, графічного зображення, малюнка, слова широко використовується у практиці музичного виховання.

При аналізі музичних творів у молодших класах доцільно використовувати рухи під музику. Слід використовувати рухи не лише для розвитку музично-ритмічного почуття, а передусім для розвитку музичної сприйнятливості школярів. Вираження характеру музики у рухах розвиває природну музикальність дітей, їх здатність осмислено сприймати музику. Можна використовувати різні способи поєднання музики і руху: крокування, вільне диригування, тактування, танцювальні рухи тощо.

У 1-му класі, наприклад, осягненню емоційного змісту “Кавалерійської” Д.Б. Кабалевського сприятиме використання прийому пластичного інтонування, коли учні, слухаючи музику, імітують помах шабель над головою. Цей самий прийом допоможе у визначенні танцювального характеру “Екосеза” Л.В. Бетховена. Передаючи пластикою рухів настрій, виражений у п'єсі П.І. Чайковського “Хвороба ляльки”, учні краще відчують розвиток музичного образу.

Особливо доцільний прийом “вільного диригування” при з'ясуванні розвитку музики. Узгоджуючи свої рухи із звучанням музики, діти глибше і зосередженіше вслуховуються в неї. Виразний рух не тільки передає вже сформоване переживання, він спонукає до роздумів і тим самим збагачує життєвий досвід дітей.

Виконання танцювальних рухів під звучання українських народних танців “Гопак”, “Аркан” допоможе учням відчути своєрідність цих танців. Даючи вихід моторній активності дітей, пластичне інтонування музики спрямовує цю активність на поглиблене сприймання і розвиток слухацької культури. У школярів розвивається прагнення до самовираження у пластичних образах.

Кращому запам'ятовуванню й виникненню у слухачів музично-просторових асоціацій сприяє графічне зображення учнями мелодичного малюнка.

Суть моделювання засобами малюнка полягає у тому, що учні за допомогою кольору, кольорових зображень і тонових переходів намагаються показати, що, на їх думку, прагнув “намалювати” композитор, виразити характер твору і викликаний ним емоційний відгук, пояснити малюнок, тобто проаналізувати почуття за його допомогою. Застосовуючи метод малювання, школярі оволодівають навичками диференційованого сприймання різних компонентів музичної мови, усвідомлюють їх виражальні можливості.

Найбільша відповідність суб'єктивної моделі сприймання музичного образу досягається при створенні слухачами словесних моделей твору. При сприйманні музики цілісні враження учнів, набуваючи індивідуально-осмисленого характеру, створюють своєрідну особистісну установку на правильне відображення своїх емоцій у процесі моделювання музичного твору. При повторному сприйманні можна встановити динаміку емоційного розвитку твору, його кульмінаційні точки.

Орієнтуючись на відповідну таблицю, учні добирають визначення, які відповідають емоціям, що викликає музика, встановлюють їх послідовність згідно з динамікою музичного образу.

Таблиці з емоційними характеристиками мелодій, ритму, гармонії, темпу, динаміки, тембру допоможуть школярам сприйняти окремі елементи музичної мови диференційовано, усвідомити їх місце у структурі образу. (Додатки № 2, 3, 4, 5, 6). Учні побачать, як змінюються виразні засоби з розвитком змісту твору, спостерігатимуть їх взаємозв'язки, тобто визначать синтаксис музичного образу. Отже, суб'єктивна емоційна модель доповниться синтаксичною моделлю сприймання музичного твору або емоційною партитурою.

Можна запропонувати учням розшукувати власні моделі сприймання. Тобто перевести свої враження у план “голосної мови”. Ось як, наприклад, інтерпретувала свою модель сприймання увертюри “Егмонт” Л.Бетховена учениця 7-го класу: “Перші важкі й голосні звуки закликають послухати щось дуже важливе. Далі виникає мелодія, яка звучить ніжно й прозоро. Знову чути такі ж звуки, як спочатку, але тепер вони загрожують, хочуть зруйнувати усе. Акорди падають раптово, ніби їм усе дозволено. Потім з'являється сумна й пригнічена мелодія, яка жалісливо повторює одне й те саме. Дуже виразний тут ритм, то легкий, то прискорений - як серце б'ється схвильовано. Усе наростає звучність двох коротких ударів у басах. Наприкінці вони звучать вороже, перебивають мелодію, не дають нічого сказати...”

У цьому висловленні звертає увагу цілісність емоційно-образного відгуку, осмисленість вражень, творча “розкутість” при аналізі й естетичній оцінці твору. Учениця спостерігає, переживає, порівнює, оцінює музику, міркує про неї. Вона сприймає саме музику, а не вигадує сюжети під її акомпанемент.

Спостереження за розвитком музичного образу приводить учнів до розуміння логіки музичного мислення, поглиблюють їх уявлення про музику. Процес аналізу музики дає змогу вчителю вирішувати різноманітні завдання: розвивати у них образне мислення, уяву й творчу фантазію, розширювати коло асоціацій, формувати естетичну оцінку.

Застосовуючи метод вибору підхожих визначень, слід враховувати рівень музичного й інтелектуального розвитку дітей. Так, в окремих класах учням пропонують вибрати одне - два значення із складеного словникового ряду, запропонувавши їм вибрати підхожі визначення, але не з логічно побудованого ряду, а з такого в якому є слова, що характеризують різні емоції.

Щоб використовувати метод вибору підхожих визначень, доцільно приготувати наочні посібники різних видів. Якщо слів небагато, можна написати їх на дошці у ході уроку.

Активізації музичного сприймання сприяє метод порівняння, оскільки знання й досвід дітей ще не є усталеними. Під час слухання музичних творів школярі вчаться визначати характерні особливості кожного з них, порівнюючи їх між собою. Наспівний характер “Чеської пісні” М. Любарського діти відчуватимуть краще, якщо порівняють її з гостро характерною “Танцювальною”. Виразність стрибків мелодичної лінії в “Клоунах” Д. Кабалевського буде зрозумілішою порівняно з плавним рухом мелодії в “Старовинній пісні” С.Людкевича.

Методом порівняння вчитель допомагає учням почути й тонші відміни. Якщо їм важко знайти спільне у двох різних явищах, бажано порівняти їх з третім об'єктом, контрастним. Наприклад, діти зіставляють дві польки, не знаходячи в них спільне. Тоді їм пропонують порівняти їх з вальсом, і вони виявляють характерні особливості польки: швидкий темп, дводольний розмір, легкість, уривчастий рух.

Ефективність методу порівняння зумовлена тим, чи орієнтуються діти в засобах музичної виразності.

Одним з методів активізації музичного сприймання школярів є метод варіювання (іноді його називають методом руйнування). Він полягає в тому, що вчитель виконує твір змінюючи той чи інший засіб музичної виразності (темп, динаміку тощо), а діти визначають, що саме змінилося в знайомому творі.

Метод варіювання не тільки планують заздалегідь, а й застосовують імпровізаційно. Так, на одному з уроків виконали “Осінню пісеньку” Д. Васильєва-Буглая. На запитання, яка музика прозвучала, одна дівчинка відповіла: “Це вальс”. Кілька дітей підтвердило її думку, інші заперечували, але не змогли аргументувати свою відповідь.

Отже, метод варіювання неначе вбирає в себе порівняння як його компонент, оскільки дає змогу припустити, що всі запропоновані варіанти можна зіставити між собою.

Для розвитку музичного сприймання дітей Н. Гродзенська застосувала метод музичних колекцій, завдяки якому під час ознайомлення з кожним новим твором поповнювалася колективна “колекція” маршів, вальсів, п'єс про тварин, птахів тощо. Він сприяє накопиченню музично-слухових вражень, формування вміння спостерігати, запам'ятовувати, узагальнювати. Водночас дає змогу порівнювати п'єси з кожної колекції.

Н. Гродзенська використовувала й метод співу фрагментів з твору, призначеного для слухання. Його застосування сприяє тому, що учні краще запам'ятовують основні теми твору й можуть надалі простежувати за їхнім розвитком у процесі звучання. Крім того, метод співу допомагає розв'язувати завдання вокального виховання дітей.

Як відомо, молодші школярі залюбки беруть участь в іграх, які використовують у навчанні. Ігровий метод застосовують й під час слухання музики. Так, перед виконанням п'єси “Ранок” Е. Гріга з симфонічної сюїти “Пергюнт” учитель говорить:

- Діти, уявіть собі, що ми з вами мандруючи, потрапили на казкову галявину де звучать кожний кущик, кожна квітка. Хмарки на небі й сонечко також співають свою пісеньку. Спробуйте заплющити очі й уявити чарівну, на якій звучить чарівна музика.

Метод проблемних ситуацій. У дидактиці часто використовують поняття “проблемна ситуація”, котре розглядають як ситуацію утруднення в навчальній діяльності школярів.

Важливим засобом розвитку музичних здібностей учнів на уроках музики є хоровий спів.

У процесі співу розвиваються слухові уявлення, без яких не можливе правильне відтворення мелодії голосом, мелодичних слух, ладове почуття, відчуття ритму, музична пам'ять і більш загальна здібність - емоційний відгук на музику.

Зміст навчання співу будується відповідно до основ хорознавства, що їх розробили визначні диригенти-хоровики: П. Чесноков, Г. Дмитрієвський, М. Данилін, К. Птиця, В. Соколов, І. Пономарьков та інші. На будь-якому ступені навчання дітей учать правильному звукоутверенню, ясної вимови, формують у них співацьке дихання, тобто виробляють вокальні навички. Засвоєння цих навичок - шлях до виразного виконання, до формування слуху й голосу.

Успіх у справі розвитку вокально-хорових навичок у дітей великою мірою залежить від ставлення вчителя музики до своєї роботи. Він повинен любити свою професію і любити дітей. Перш ніж виконувати твір, слід добре усвідомити його зміст та художні особливості. У своєму виконанні необхідно правильно передавати музичний образ, прочитати з належним почуттям текст і знайти таку інтонацію, яка допомогла б пісні знайти дорогу до серця дитини. Школярі, відчуваючи захоплення і щирість учителя, самі прагнутимуть проспівати якнайкраще, від серця і виразно.

Виражальні функції дитячої пісенної творчості можуть бути представлені у таких формах:

1. Інтонаційні звороти, мелодії, які наслідують реальне звучання оточення, в першу чергу інтонації чутливо-виразної мови людини (відповіді-запитання, пісенні розмови, наспівування співу зозулі, нявкання та інше).

2. Інтонаційні звороти, мелодії, які супроводжують звичайні ігрові, танцювальні рухи дітей (підспівування під час ходи, танцю, колихання ляльки, тощо). Усі ці інтонації виражають різні емоції (жаль, радість, подив та інше).

Зображально-виражальна функція дитячої пісенної творчості може бути втілена в музичному матеріалі у таких напрямках:

1. Загальна лінія мелодичного руху (обмежений діапазон мелодії, неяскрава кульмінація, неширокі інтервалові ходи, поcтупеневий рух).

2. Початки ладової організації: спів у заданій тональності (за заданим звуком, за тональною настройкою фортепіанного вступу), тяжіння до тоніки при завершенні мелодії, сполучення стійких і нестійких звуків, домінування перших, найпростіші народні звукоряди, лади (секундові, терцеві, квартові) мажорні (переважно) і мінорні.

3. Метро-ритмічні співвідношення: метрична чіткість мелодії, поєднання наголошених і ненаголошених звуків, переважно дводольні розміри, виразність ритмічного малюнка, закінченість мелодії в ритмічному відношенні.

4. Найпростіше нюансування пісень: знаходження потрібного темпу й динаміки в імпровізації пісень певного змісту, збереження темпу під час виконання створеної пісні, свідома зміна темпу й динаміки залежно від літературного тексту пісні й мелодії.

5. Первинна структура пісні: поява цезур, побудова коротких музичних фраз, речень, наскрізний рух мелодії або квадратність структури, своєчасна реакція на фортепіанний вступ і закінчення.

Враховуючи особливості сприйняття дітей молодшого шкільного віку, треба орієнтуватися на коротенькі пісні з ігровим змістом.

Пісні-вправи, застосовані на заняттях, сприяють поступовому вироблянню природного легкого звучання голосу, чистоти інтонування в співі, полегшують роботу над розширенням діапазону дитячого голосу, допомагають домогтися чіткого вимовляння тексту пісень.

Пісні-вправи використовуються не тільки для розспівування, але і як вправи які готують дітей до подолання різних співацьких труднощів.

Досягнення чистоти інтонування, розвитку музичного слуху допомагає спів по музичним фразам ("Ланцюжком"). Крім того, цей прийом дає можливість у короткий час перевірити рівень музичного та співочого розвитку більшої кількості дітей. Спів "ланцюжком" закріплює навик вірного дихання у дітей.

На уроках дітей розміщують наступним чином: в першому ряді, ближче до учителя музики, саджають дітей з поганою вокально-слуховою координацією; у другому ряді - дітей з нестійкими співацькими навичками; у третьому - дітей з чистою інтонацією, співаючих природно і невимушено.

Чистота інтонування - це правильне відтворення звуковисотного малюнка мелодії. Щоб добитися чистоти інтонації, необхідно розвивати музичний слух дітей: мелодичний слух та ладове почуття.