Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Новосибирский государственный педагогический университет»

Факультет «Педагогики и психологии детства»

Кафедра «Общей и специальной педагогики»

Самостоятельная работа

по логопедической работе с детьми с нарушением интеллекта

Выполнила:

Студентка 5 курса

ОЗО г.Барабинск

Группа 25-к

Винокурова Е.В.

Новосибирск 2011г.



Тема 1. Особенности речевого развития детей при умственной отсталости

· Составить таблицу:

Причины и формы умственной отсталости	Особенности речевых нарушений при умственной отсталости	Механизмы речевых нарушений при умственной отсталости
Формы олигофрении: неосложненная; осложненная нарушениями нейродинамики по типу повышенной возбудимости либо тормозимости; осложненная нарушениями различных анализаторных систем (зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи); олигофрения с психопато-подобными формами поведения; олигофрения с выраженной лобной недостаточностью. Причины: • тяжелые инфекционные заболевания во время беременности; • различные интоксикации; • тяжелые дистрофии женщины во время беременности; • заражение плода различными паразитами, существующими в организме матери • травматические поражения плода, являющиеся следствием удара или ушиба, • несовместимости крови матери и ребенка; • хромосомные заболевания; • нарушения белкового, углеводного, жирового обмена в организме; • воспалительные заболевания мозга и его оболочки; • резко повышенная радиация местности, неблагополучная экологическая обстановка, алкоголизм или наркомания родителей, особенно матери.	- длительное «застревание» на стадии «лепетных» слов; - неумение называть однородные предметы одним словом; - позднее появлением «опорных слов», с которыми связано формирование высказываний типа «исе каси» и т.п., и очень незначительным приростом этих слов в словаре ребенка; - стойкое эхолалическое повторение за взрослым, без умения самостоятельно использовать новое слово в общении; - копированием вопросительной интонации взрослого вместо ответа на вопрос. - задержка лексического развития.	Слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах.



Тема 2. Нарушения речи при умственной отсталости

План

1. Введение

2. Общая характеристика нарушений речи.

3. Нарушения фонетической стороны речи у умственно отсталых школьников .

4. Нарушения лексики у умственно отсталых школьников.

5. Нарушение грамматического строя речи у умственно отсталых школьников.

6. Нарушение связной речи у умственно отсталых школьников

7. Заключение.



1.Введение

Речь является основным инструментом общения людей. Только владея речью, человек может сообщить мысли и желания другим людям. То есть речь является основополагающим механизмом в деятельности человека. Грубая задержка речи обнаруживается у детей с органическим поражением ЦНС уже в раннем возрасте.

К моменту поступления в специальные дошкольные учреждения у большинства из них активная речь только начинает развиваться, появляются отдельные слова, иногда элементарные фразы. Значительное число детей олигофренов к 4 годам являются практически безречевыми. Примечательно, что дети даже умеющие разговаривать, почти не пользуются своей речью: они молча действуют с игрушками и крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым.

Нарушения речи у умственно отсталых школьников исследовались М. Е. Хватцевым, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, М. А. Савченко, Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко, Р. И. Лалаевой, К. К. Карлепом и др. По данным этих исследований, в начальных классах вспомогательной школы выраженные дефекты наблюдаются у 40--60% детей. В первых же классах вспомогательной школы, по данным М. Е. Хватцева, Г. А. Каше, число детей с дефектами речи значительно выше. По мнению С. Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей является «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах». В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.

Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие речи у умственно отсталых детей. Наряду с этим имеют место и другие факторы, вызывающие у них нарушения речи: аномалии в строении речевого аппарата, обусловливающие ринолалию, механическую дислалию, локальное органическое поражение подкорковых отделов головного мозга, приводящее к возникновению органического заикания, дизартрии.



2.Общая характеристика нарушений речи

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности.

При умственной отсталости в различной степени нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни). Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные, сложные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения. Сенсомоторный уровень речи у этих детей страдает по-разному. К старшим классам у большинства школьников происходит коррекция нарушений сенсорно-перцептивного и моторного уровня, полное устранение дефектов фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время семантический и языковой уровни развития у этих детей не достигают нормы.

Нарушения речи у умственно отсталых детей разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизм речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего недоразвития мозговых систем, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологии со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.

У детей с умственной отсталостью встречаются все формы расстройства речи, как и у нормальных детей (дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание, афазия и др.). Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект.

Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

3.Нарушения фонетической стороны речи у умственно отсталых школьников

Дефекты звукопроизношения во вспомогательной школе встречаются гораздо чаще, чем в массовой.

В их основе лежит не одна, а целый ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляторного аппарата.

У умственно отсталых детей, так же как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, звуки л-л, р-р. Чаще других отмечается нарушение свистящих звуков. Это объясняется тем, что свистящие звуки, по В. И. Бельтюкову, очень близки акустически. Недоразвитие речеслухового анализа и синтеза, нарушение восприятия устной речи у умственно отсталых детей, по-видимому, и определяют большое количество нарушений произношения свистящих звуков.

У умственно отсталых школьников, наряду с искажениями звуков речи, отмечается большое количество замен. При мономорфном нарушении звукопроизношения искажения звуков значительно преобладают над заменами, примерно в 2,5 раза. При полиморфном -- замены и искажения встречаются преимущественно в одинаковых количественных соотношениях.

Следующей особенностью нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей является большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляторных установок.

Правильное использование звуков в самостоятельной речи представляет для умственно отсталых детей большую сложность и вырабатывается чрезвычайно медленно. Для них характерно резкое расхождение между умением произносить звуки и использовать их в речи.

Большое количество замен обусловлено не только трудностями тонкой моторной дифференциации, но и нарушениями слуховой дифференциации звуков, несформированностью операций слухового и кинестетического контроля, а также операции выбора фонем.

Следующей особенностью звукопроизношения у умственно отсталых детей является то, что эти нарушения довольно часто бывают вариативными, т. е. проявляются по-разному. Один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, в других -- пропускает или искажает. Это зависит от характера звуко-слоговой структуры, а также от места звука в слове. В простом слове и в начале его ребенок может правильно произнести звук, а в середине сложного слова со стечением согласных -- пропускает или искажает (сом, но «котюм»).

Нарушения звукопроизношения, особенно замены звуков, у умственно отсталых детей чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме. Это относится прежде всего к заменам звуков.

У умственно отсталых детей нарушения звукопроизношения являются полиморфными не только по симптоматике, но и по патогенезу, по причинной обусловленности. Например, у ребенка одновременно имеет место вид недоразвитие речевой моторики, и нарушение слуховой дифференциации звуков. В других случаях отмечаются и нарушения слуховой дифференциации, и аномалии в строении артикуляторного аппарата. Часто наблюдаются стертые дизартрии.

Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью симптоматики.

Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в нарушениях количества последовательности слогов, а также структуры отдельного слога. Более характерными являются искажения структуры отдельного слога со стечением согласных. Количество и последовательность слогов в слове оказывается более сохранным, чем структура слога со стечением согласных, кроме слов с большим количеством слогов. Самыми распространенными являются пропуски согласных при их стечении как в начале, так и в середине слова.

Умственно отсталые дети часто заменяют один из согласных стечения фонетически сходным звуком. При воспроизведении стечений согласных заменяется, как правило, первый звук, особенно если это артикуляторно сложный звук (цветы -- «све-ты», артист -- «алтист», костюм -- «кохтюм»).

Замены чаще всего осуществляются по признаку артику-ляторно-акустического или акустического сходства (р -- л, т -- с, ш -- х, т -- с, к -- п, в -- л, к -- т). И лишь небольшое количество замен можно объяснить артикуляторным сходством звуков. Это свидетельствует о том, что важной причиной неправильного воспроизведения стечений согласных является неточность их слухового различения в слове.

Искажения структуры отдельного слога у умственно отсталых детей проявляются и в перестановках звуков соседних слогов (кипарис -- «пикарис», танкист -- «кантис»). Последовательность слогообразующих элементов слова, т. е, гласных, воспроизводится правильно, переставляются только согласные.

Искажения слоговой структуры на уровне слова проявляются в большинстве своем в пропусках слогов (санитар -- «сатар», колбаса -- «баса», продавец -- «провес»). Пропуски слога наблюдаются в основном в середине слова (медвежо нок -- «межонок», жаворонок -- «жаворок») или в начале слова (аптечка -- «течка», поросенок -- «росенок»).

Искажения слоговой структуры слова проявляются только начиная с 3--5 сложных слов, чаще в словах со стечением согласных. Многосложные слова, хорошо знакомые детям и часто употребляемые, реже искажаются, чем слова, мало знакомые и редко употребляемые.

Речь детей часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других -- ускоренная, у заторможенных голос тихий, слабый, немодулированный, у возбудимых -- крикливый, резкий.

Особенно выраженными являются нарушения просодической стороны речи у детей с болезнью Дауна. Темп речи замедленный, скандированный. Наблюдается брадилалия и неврозоподобное заикание. Распространенными у этих детей являются и голосовые расстройства (дисфония). Голос слабый, тусклый, сиплый, глухой, нарушена координация движений дыхательного, голосового, артикуляторного аппарата.

4.Нарушения лексики у умственно отсталых школьников

Как отмечают многие исследователи, нарушения познавательной деятельности у умственно отсталых детей накладывают отпечаток на формирование лексики, на особенности усвоения активного и пассивного словаря. Основными особенностями лексики умственно отсталых детей является бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, а также нарушение процесса организации семантических полей.

Так, изучая лексическую сторону речи, В.Г. Петрова (1977) отмечает бедность словарного запаса, обусловленную низким уровнем умственного развития и выраженную в употреблении небольшого количества слов с обобщенным и абстрактным значением; несоответствии между словом, обозначающим предмет, и его образом, ограничении круга глаголов, прилагательных (особенно редко употребляются прилагательные, описывающие внутренние качества человека), наречий, трудности использования предлогов. Все отмеченные недостатки в лексике умственно отсталых детей затрудняют понимание обращенной к нему речи и осложняют построение собственных высказываний.

Исследователями отмечается, что наиболее значимыми причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.

По данным В. Г. Петровой, умственно отсталые школьники I класса не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий отдельных частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник).

В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, одежда).

В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползает, летает). Ученики 1--2-х классов говорят «лягушка идет», «змея идет», «птичка идет». Глаголы с приставками заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел -- шел).

Умственно отсталые дети употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета: цвет (красный, синий, зеленый), величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам «длинный -- короткий», «толстый -- тонкий» и т. д. используются очень редко.

По данным Н. В. Тарасенко, умственно отсталые школьники младших классов редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Количество наречий в словаре весьма ограничено (здесь, там, туда, потом).

Встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Характерными являются замены слова с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползает -- «идет», толстый, высокий -- «большой»). Наблюдаются смешения слов одного рода, вида. Так, словом ботинки дети называют сапоги, туфли, галоши; словом рубашка -- кофту, рубашку, свитер, куртку. Причинами неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей являются трудности дифференциации, различения как самих предметов, так и их обозначений. Умственно отсталые школьники вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения легче воспринимают сходство предметов, чем их различие, поэтому они усваивают прежде всего общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть, назначение предметов (ложка, вилка). Различия предметов не усваиваются, а обозначения не разграничиваются.

Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова, требуется наводящий вопрос. Трудности вызываются, с одной стороны, склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению в коре головного мозга, с другой -- особенностью формирования семантических полей.

Отмечается замедление темпа формирования и качественное своеобразие структуры значения слова, длительное время преобладает «предметная соотнесенность» слова, когда оно является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся понятиями.

5.Нарушение грамматического строя речи у умственно отсталых школьников

У умственно отсталых школьников наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.

Выявляются искажения в употреблении падежей. Наиболее сформированными оказываются формы именительного, винительного и родительного падежей имени существительного. Наибольшее количество ошибок встречается в употреблении творительного и всех предложно-падежных конструкций. Творительный падеж часто заменяется именительным («Мальчик копает лопата»), родительным («под ступа, под дивана»), формой предложного падежа («Лампа висит на диване»), предложный падеж -- винительным («Мальчик катается на санки»). Нарушения использования предложно-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний.

Неправильное употребление падежей с предлогами наблюдается у умственно отсталых детей гораздо чаще, чем неправильное понимание тех же конструкций с предлогами. В им-прессивной речи наблюдаются смешения предлогов за, перед, около, на и над, под и в. В экспрессивной речи отмечается опускание предлогов в, из, отсутствие предлогов над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под.

Отмечаются нарушения в словосочетании наречия много и существительного, неправильное согласование существительного и числительного, существительного и прилагательного.

Дети неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных: «много девочки», «много курицы», «много цыплятах». В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений («много рыб-ков»). Допускаются ошибки при выполнении заданий на согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже, особенно прилагательного с существительным в среднем роде («красная платье»).

Характерными ошибками являются замены полной формы прилагательного краткой формой («красны цветок»). В косвенных падежах отмечаются замены прилагательного именительным падежом («на столике маленький»).

Средний род глаголов прошедшего времени в самостоятельной речи употребляется крайне редко, как и средний род существительных.

Функция словообразования у умственно отсталых детей является менее сформированной, чем словоизменение. Несформированность словообразования проявляется в трудности образования прилагательных от формы существительного (камень -- каменный), уменьшительно-ласкательных форм, глаголов с приставками (влил -- вылил -- налил). В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов при этом очень незначительно (-ик, -очек, -чик, -онок, -енок, -от, -як, -к).

Характерными для умственно отсталых школьников младших классов являются простые нераспространенные предложения. Употребляются и простые распространенные предложения, включающие чаще всего прямое дополнение (Девочка рвет цветы), иногда обстоятельства места (Дети идут в школу).

В самостоятельной речи детей частыми являются фрагментарные предложения с пропуском подлежащего, либо сказуемого, либо и подлежащего и сказуемого. Например, рассказ по картине: «Мальчик рыбу ловит. Бросил. Побежал. На лодке катаются ».

У умственно отсталых детей чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических значений. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи особенно резко проявляется в связной речи.

6.Нарушение связной речи у умственно отсталых школьников

В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросоответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т. е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче.

Немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, т. е. они не ориентируются на собеседника.

Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.

Одной из причин задержки формирования связной речи умственно отсталых детей является то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. В связи с этим недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную отрицательную роль в нарушении протекания связных речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, в характере связных высказываний большую роль играет мотивация.

Особенности связных высказываний у умственно отсталых детей во многом определяются и характером заданий, формой связных высказываний. Более легко, чем самостоятельный рассказ, осуществляется у умственно отсталых детей пересказ. Но и их пересказ имеет ряд особенностей. Так, они пропускают многие важные части текста, передают содержание упрощенно. Обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений. На основе случайных ассоциаций они добавляют события, детали, которые отсутствуют в тексте.



7.Заключение

речевой нарушение умственный отсталость

Таким образом, недоразвитие речи у умственно отсталых детей представляет собой сложное нарушение, охватывающее все стороны речи. Детям, страдающим олигофренией, свойственны стойкое фонетическое недоразвитие, бедность словарного запаса, недостаточность употребления слов, обозначающих действия, признаки и отношения, резкое снижение речевой активности и речевого общения. Существенно страдает регулирующая функция речи от словестного сопровождения деятельности и словестного отчета о проделанном до предварительного планирования предстоящей деятельности.



Список использованной литературы:

1. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.

2. Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений: Уч. пос. для студ. высш. пед. учеб. зав.-М.:Академия,2000

3. Лалаева Р.И.,Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя).-СПб.:Союз,1999

Картотека статей журнала Дефектология по вопросу:

«Речевое развитие детей с нарушениями интеллекта».

Сорокина Н.В. Организация речевого общения дошкольников с нарушением интеллекта на занятиях по развитию речи, с. 63;1990 №3

Буслаева Е.Н. Состояние фонематического слуха у учащихся младших классов с нарушением интеллекта, с. 171997 №4

Одинаева Л.А. Работа над пересказом художественных произведений в младших классах вспомогательной школы, с. 31, 1990 №5

Баширова Т.Б. Работа по формированию читательской самостоятельности в V классе вспомогательной школы,1992 №4

Гусева Н.А. Работа по звуковому анализу и синтезу на логопедических занятиях с умственно отсталым детьми младших классов, с. 40, 1991,№2



Тема 3. Особенности организации логопедической работы в учреждениях для детей с нарушениями интеллекта

Перспективный план индивидуальной работы с ребенком с нарушением интеллекта (5 лет).

Индивидуальный план коррекционно - развивающей работы с Юровой Аней

Дата рождения: 01.10. 04

Адрес: 15 - 4 - 78

Логопедическое заключение: ОНР 2 уровня, обусловленное дизартрией;

Межзубный сигматизм свистящих звуков; сигматизм шипящих зуков; параламбдацизм; ротацизм.

1-15 сентября обследование речи.

Сроки	Коррекция звукопроизношения	Формирование лексико -грамматической стороны, связной речи	Развитие моторики
сентябрь	3	в течение года - Артикуляционная гимнастика: 1. общие упражнения; 2. развитие дыхания. Развитие мимики, эмоций. Развитие силы голоса, интонационной выразительности речи. Развитие внимания, памяти		Упражнение с мячом-Ёжиком (Крупенчук О.И.стр19)
			Договаривание предложений по демонстрации действия, по предметным картинкам и без картинок.
	4	Начальный комплекс артикуляционной гимнастики при дизартрии. Развитие дыхания «Кораблик»		Упражнение «Горошки» (Крупенчук О.И.стр24)
			Договаривание предложений по демонстрации действия, по предметным картинкам и без картинок.
октябрь	1	Начальный комплекс артикуляционной гимнастики при дизартрии. Развитие дыхания «Подуй на осенний листок»		Развитие мелкой моторики «Кулак -ребро -ладонь»
			Составление предложений по предметным картинкам и опорным словам
	2	Начальный комплекс артикуляционной гимнастики при дизартрии. Развитие дыхания «Буря в стаканен»		Шнуровка
			Образование множественного числа существительных.
	3	Начальный комплекс артикуляционной гимнастики при дизартрии. Развитие дыхания «Подуй на птичку»		«Перебери крупу»
			Закрепить в речи формы ед. и мн. числа существительных («Птицы»)
	4	Артикуляционная гимнастика. Уточнение произношения звука У.		«Собери цветы на поляне» (застегивание)
			Закрепление в речи предлога на - «Где стоит?» (Чашка на столе. Стул на полу)
ноябрь	1	Артикуляционная гимнастика. Уточнение четкого произношения звука У в звукоподражениях.		Мозаика
			Образование существительных с ум.-ласкат. суф-сом.
	2	Артикуляционная гимнастика. Уточнение произношения звука А.		Развитие мелкой моторики «Соединение одноименных пальцев» (Крупенчук О.И.стр.15)
			Игра «в гостях у гнома» (закреплять образование уменьшительно-ласкательных существительных)
	3	Артикуляционная гимнастика. Закрепление произношения звуков А, У		Развитие мелкой моторики «Пальчики здороваются»
			Образование глаголов от звукоподражательных слов
	4	Артикуляционная гимнастика. Уточнение произношения звука И.		Развитие мелкой моторики «Пианист» (Крупенчук О.И.стр16)
			Понимание и практическое усвоение слов-антонимов
декабрь	1	Артикуляционная гимнастика. Уточнение произношения звука О		Развитие мелкой моторики «Игра на пианино»
			Образование сущ. с помощью суффикса -ищ (У кошки - усы, у кота - усищи)
	2	Артикуляционная гимнастика. Уточнение произношения звука Э.		Игра в мяч
			«Один - много» (продолжать закреплять образование формы мн. числа существительных)
	3	Артикуляционная гимнастика. Уточнение произношения звука Ы.		Собери бусы (с использованием картинок, в названии которых есть С, пробки)
			Чьи вещи?» (усвоение местоимений: мой, моя, моё)
	4	Артикуляционная гимнастика. Подготовка к постановке «л».		Упражнение с мячом-Ёжиком (Крупенчук О.И.стр19)
			Куда наденем?» (практическое употребление предлога на) (рукавицы наденем … на …Руки)
январь	1	Артикуляционная гимнастика. Постановка «Л»	.
			Упражнение «У кого -- кто?». Совершенствование грамматического строя речи, образование существительных с суффиксами -АТ-, -ЯТ-.
	2	Артикуляционная гимнастика. Постановка «Л»		Упражнение с прищепками. (Крупенчук О.И.стр22)
			Чьи вещи?» (продолжение закрепления усвоение местоимений: мой, моя, моё)
	3	Артикуляционная гимнастика. Автоматизация «Л» в прямых слогах.		Упражнение «Горошки» (Крупенчук О.И.стр24)
			Составление предложений с предлогами по опорным картинкам (Ваза стоит на столе. Сито лежит в столе).
	4	Артикуляционная гимнастика. Автоматизация «Л» в обратных слогах.		Упражнение с пробками. (Крупенчук О.И.стр24)
			«Чего сколько?» (Крупенчук О.И.стр12) (учить согласовывать существительные с числительными)
февраль	1	Артикуляционная гимнастика. Автоматизация «Л» в слогах со стечением согласных.		«Колодец» (Крупенчук О.И.стр24)
			«Кто что делает?» (Обогащение глагольного словаря)
	2	Артикуляционная гимнастика. Автоматизация «Л» в словах. Подготовква к постановке «Ш»		«Пальчики здороваются»
			«Подбери слова»: летчик - какой? Моряк - какой? Танкист - какой?
	3	Артикуляционная гимнастика. Автоматизация «Л» в словах Постановка «Ш»		Игра «Рыболов»
			«Чего не хватает?» (колеса, кабины,) Согласование числительных с существительными в роде, числе и падеже. (По шоссе едут два автобуса, две машины.)
	4	Артикуляционная гимнастика. Автоматизация «Л» в словах Постановка «Ш»		Собери бусы (с использованием картинок, в названии которых есть Л , пробки)
			Закрепление употребления в речи предлогов. (игра «Где зайка?»

-Подобрать и систематизировать речевой материал для фронтального занятия по произношению (выбор темы самостоятельно).

Тема: «Звук с - с'»

Цель: учить детей дифференцировать и правильно произносить звуки с - с'.

1.Чудесный мешочек с предметами в названии которых есть звуки с - с': письмо, собака, сабля, лисенок, семена, ананас, паста(зубная).

2. Составление предложений по картинкам: кто где сидит и кто что несет.

Собака сидит на стуле.

Соня сидит на скамейке.

Сова сидит на суку.

Солдат несет саблю.

Садовник несет ананас.

Студент несет сумку.

3 Загадки

Мост - как синее стекло:

скользко, весело, светло.

(Лед)

Кто на себе свой дом носит?

(Улитка)

Сперва блеск, за блеском треск, за треском плеск.

(гроза)



Тема 4. Организационные основы логопедической работы в учреждениях для детей с нарушениями интеллекта

Методы и приемы формирования грамматически правильной речи

Методы

Ш Дидактические игры

Ш Игры-драматизации

Ш Словесные упражнения

Ш Рассматривание картин

Ш Пересказ коротких рассказов и сказок.

Дидактические игры.

Благодаря дидактическим играм, их динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять в повторении нужных словоформ. Использование игрушек, предметов, картинок, и без наглядного материала. Примеры из работы воспитателей.

Игра “Назови ласково”.

Например: индюк - индюшонок и т.д.



Игра “Чего не хватает”.

Предложите ребенку внимательно посмотреть на

картинки и спросить без чего гусь, машина, часы

Игра “Угостим животных”

Предложите ребенку накормить животных и тем

самым вспомните, кто, чем питается. Рассмотрите

внимательно картинки и определите где, чья пища.



Специальные упражнения

Формируют грамматические навыки в области морфологии, синтаксиса и словообразования. (гнездо птицы или птичье гнездо, хвост лошади или лошадиный хвост и т.п.). Проигрывание с педагогами игр.

Приготовим сок».

«Из яблок сок … (яблочный); из груш … (грушевый);

из слив … (сливовый); из вишни … (вишневый);

из моркови, лимона, апельсина и т.п. Справились?

А теперь наоборот: апельсиновый сок из чего? И т.д.

Приготовим сок».

«Из яблок сок … (яблочный); из груш … (грушевый);

из слив … (сливовый); из вишни … (вишневый);

из моркови, лимона, апельсина и т.п. Справились?

А теперь наоборот: апельсиновый сок из чего? И т.д.

• «Доскажи словечко».

Вы начинаете фразу, а ребенок заканчивает её. Например: ворона каркает, а воробей … (чирикает). Сова летает, а заяц … (прыгает, бегает). У коровы теленок, а у лошади … (жеребенок) и т.п.

• Подбирать слова:

Шить ... платье, штопать ... носки, завязывать ... шнурки, вязать ...шарф, мычит … корова, ржет … лошадь, удочка нужна … рыбаку, указка нужна … учителю, кисточка нужна ... художнику, швейная машина - … швее, весы - … продавцу, ружье - … охотнику.

Методические приемы

Методические приемы для обучения грамматическим навыкам, предупреждают ошибки детей, помогают сосредоточить внимание ребенка на правильной форме слова:

Образец

Объяснение

Сравнение двух форм

Повторение

Создание проблемной ситуации

Подсказ нужной формы

Вопросы подсказывающего и оценочного характера

Образец.

Используется на первоначальном этапе обучения. Детям предлагается поучиться правильно говорить слова, запоминая их: снять (что?) - пальто, но раздеть (кого?) - куклу, надеть (что?) - шапку, но одеть (кого?) - мальчика.

Объяснение.

Как следует употреблять трудные формы. Например: все слова изменяются, но есть такие как "упрямые слова": пальто, кофе, какао, метро, радио, которые никогда не изменяются, поэтом надо говорить: одно пальто, много пальто, на пальто меховой воротник, эти слова надо запомнить.

Указание;

Сравнение двух форм (чулок - носков; карандашей - апельсинов - груш; столов - окон). Для прочного запоминания применяется многократное повторение детьми за педагогом, вместе с ним, хором и по одному.

· Правила исправления грамматических ошибок.

· Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е. различать, как надо говорить правильно.

· Неисправленная грамматическая ошибка - лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат.

· Не повторять за ребенком неправильную форму, а предлагать ему подумать, как сказать правильно (Ты ошибся, надо сказать «мы хотим»). Итак, нужно сразу дать ребенку образец правильной речи и предложить повторить его.

· Ошибку следует исправлять тактично, доброжелательно и не в момент приподнятого эмоционального состояния ребенка. Допустимо исправление, отстроченное во времени

· С детьми младшего возраста исправление грамматических ошибок заключается в основном в том, что воспитатель, исправляя ошибку, по-другому формулирует фразу или словосочетание. Например, ребенок сказал: «Мы поставили на стол тарелку и много ложков и чашков». - «Правильно, вы хорошо накрыли стол к чаю, положили много ложек и поставили много чашек», - подтверждает воспитатель.

· Детей старшего возраста следует учить слышать ошибки и самостоятельно исправлять их. Приемы здесь возможно разные. Например: «Ты неверно изменил слово …, подумай, как изменить его правильно». Можно дать образец аналогичного изменения слова (родит. падеж множ. числа - матрешек, ботинок, варежек).

· В качестве образца используется пример правильной речи одного из детей. В редких случаях очень осторожно детей привлекают к исправлению ошибок.

· При исправлении детских ошибок не следует быть слишком навязчивыми, необходимо учитывать обстановку, быть внимательными и чуткими собеседниками. Приведем примеры:

· Ребенок чем-то огорчен, он жалуется воспитателю, хочет от него помощи, совета, но допускает речевую ошибку;

· Ребенок впервые решился прочитать стихотворение наизусть. Он вышел на середину комнаты, начал декламировать, но стал допускать грамматические ошибки.

· Ребенок играет, он возбужден, что-то говорит и делает ошибки.

Следует ли поправлять детей в такие моменты? Конечно, не следует. Воспитатель фиксирует свое внимание на ошибках, чтобы позднее исправить их в подходящей обстановке. (Методика исправления ошибок разработана О. И. Соловьевой, А.М. Бородич)



Тема 6. Принцы логопедической работы с детьми

«Основные общеразвивающие и коррекционные задачи воспитания детей с нарушениями интеллекта».

Максимально возможная реализация особых образовательных потребностей ребенка, максимально возможное восстановление прав такого ребенка на наследование социального и культурного опыта выражают цель и определяют значение реабилитации средствами образования.

Государственная система специальных дошкольных образовательных учреждений призвана выполнять следующие задачи (функции):

* обеспечение права ребенка с нарушениями в развитии на получение коррекционной помощи;

защита ребенка с нарушениями в развитии от некомпетентного педагогического воздействия;

* сохранение единого образовательного пространства на территории РФ в условиях самостоятельности регионов и образовательных дошкольных учреждений;

* обеспечение выполнения требований к разработке содержания и методов коррекционно-педагогического воздействия;

* обеспечение вариативности и разнообразия организационных форм обучения и воспитания и коррекционно-развивающих технологий;

* обеспечение материально-технической базы дошкольных образовательных учреждений с учетом характера и структуры нарушений в развитии воспитанников;

* разработка требований к подготовке квалифицированных педагогических кадров.

В отечественном специальном образовании обосновано положение о том, что ребенок с отклонениями в развитии -- ребенок с особыми образовательными потребностями -- не готов к усвоению не только общеобразовательных программ, но и жизненно значимых социальных навыков на разных возрастных этапах развития.

Основными целями специального дошкольного воспитания являются создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка и формирование его позитивных личностных качеств.

В специальном дошкольном образовательном учреждении решаются диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие и образовательные задачи.

В диагностическом блоке ведущей задачей является организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза при динамическом наблюдении коррекционно-воспитательного процесса, а также определение эффективности реализации индивидуальной программы развития ребенка.

Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, на становление нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также воспитание у него положительных качеств.

Коррекционный блок задач направлен, во-первых, на формирование способов усвоения умственно отсталым дошкольником социального опыта взаимодействия с людьми и предметами окружающей действительности; во-вторых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка; в-третьих, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личности в целом. Наиболее значимым в коррекционной работе является формирование у детей способов ориентировки в окружающей действительности (метод проб, практическое примеривание, зрительная ориентировка), которые служат средством для становления у них целостной системы знаний, умений и навыков, появления психологических новообразований.

Организация работы специалистов в этом блоке предполагает также обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности. Данная работа осуществляется всеми специалистами дошкольного учреждения в тесной взаимосвязи на основе профессионального взаимодополнения.

Блок образовательных задач направлен на формирование у детей системы знаний и обобщенных представлений об окружающей действительности, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода. Важной задачей является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.

Все перечисленные задачи решаются коллективом специального дошкольного учреждения для детей с нарушением интеллекта, расширенным родительским активом и всеми заинтересованными лицами, оказывающими содействие в воспитании детей данной категории.



Тема 8. Индивидуальная логопедическая работа с детьми с нарушениями интеллекта

Подберите наглядный, дидактический материал, дидактические игры и упражнения по закреплению произношения звуков (выбор звуков самостоятельно).

Звук «Ж»

Игра: "Пчелы"

Цель: Автоматизация звука Ж.

Описание игры: Посредине площадки (комнаты) отгораживают чертой или стульями улей. Все дети -- пчелы. Один ребенок -- медведь. Он прячется от пчел. Пчелы сидят в улье и хором говорят;

Пчелы в улье сидят И в окошечко глядят.

Полететь все захотели, Друг за дружкой полетели: Ж-ж-ж-ж-ж-ж.

С жужжанием они разлетаются по площадке, машут крылышками, подлетают к цветам, пьют сок. Внезапно появляется медведь, он стремится попасть в улей за медом. По сигналу «Медведь» пчелы с жужжанием летят к улью. Хватаются за руки, окружают улей и стараются не пропустить медведя. Если пчелам это удается, то назначается новый медведь. Если медведь убежал от пчел, он выбирает себе помощника, и игра возобновляется с двумя медведями.

Игра: "Пчелки собирают мед"

Цель: Автоматизация звука Ж.

Описание игры: Одна группа детей изображает цветы. Им педагог на-девает на голову веночек из цветов (ромашки, васильки и т.п.). Другая группа детей -- пчелы, которые собирают с цветов мед. Пчелки летают вокруг цветка и жужжат: ж-ж-ж...

По сигналу педагога они летят в улей. Затем дети меняются ролями.

Игра: "Жуки"

Цель: Автоматизация звука Ж в связном тексте.

Описание игры: Дети (жуки) сидят в своих домиках (на стульях) и говорят:

Я жук, я жук,

Я тут живу

Жужжу, жужжу: Ж-ж-ж-ж.

По сигналу педагога жуки летят на поляну. Там они летают, греются на солнышке и жужжат: ж-ж-ж... По сигналу «Дождь» жуки летят в домики (стулья).

Игра: "Точильщики"

Цель: Автоматизация звука Ж отдельно и в словах.

Описание игры: Одна группа детей -- точильщики. Они стоят у стульчика и говорят: «Точим ножи! Точим ножи!»

К точильщикам подходят дети: «Поточите ножик (или ножницы)». Точильщики делают движения, как будто точат, и приговаривают: жжж…ж….ж…

Конспект индивидуального логопедического занятия

Тема «Звук Р»

Этап: автоматизация звука в связной речи.

Цели:

1. закрепить правильное произношение звука «Р» в тексте.

2. воспитывать самоконтроль за произношением звука в связной речи.

3. расширять словарный запас.

4. работать над интонацией, выразительностью речи.

5. развивать слуховое внимание, память.

Оборудование: фольклорный текст «Коровушка», загадка про корову, картинка с изображением коровы, схема для характеристики звука, пособие для звукового анализа «Звуковой домик».

Ход занятия:

1 Сюрпризный момент.

Логопед загадывает загадку про корову: «Голодна - мычит, сыта - жует, малым деткам молочка дает».

2 Психогимнастика.

Изобразить жующую корову, мычащую корову, спящую корову.

3 Артикуляционная гимнастика.

«Вкусное варенье», «Чашечка», «Грибок», «Качели», «Барабанщики»

4 Повторение правильной артикуляции, характеристика звука «Р» по опорной схеме.

Что делают губы, язык при произнесении звука «Р»?( губы округлены, широкий язык поднимается за верхние зубы и там вибрирует).

Гласный или согласный звук? (согласный, так как мешает «петь» язык)

Звонкий или глухой звук? ( звонкий, так как в горле работает «голосовой моторчик»)

Звук твердый или мягкий? ( твердый).Каким цветом его обозначаем?( синим).

Какую букву пишем?(Р) Обобщение ответа: звук «Р» согласный, звонкий, твердый,обозначаем синим цветом,буквой Р.

5 Работа с текстом «Коровушка».

1 Вводная беседа по теме текста.

-Сегодня мы познакомимся с текстом, который написали давно русские люди или ,как говорят ,по-другому «русский народ».На Руси люди очень ценили корову. Как ты думаешь, почему? ( Она «давала» молоко, из которого получали разные продукты питания: масло, сыр, творог и т.д.Получали мясо. Коровьи шкуры обрабатывали и шили из них одежду, сумки и т.д.)К каким животным можно отнести корову? ( к домашним, так как за ней ухаживает люди). -Раньше корову держали в крестьянских избах, от них шло тепло и люди так согревались.

2 Выразительное чтение текста логопедом;

«Уж как я ль мою коровушку люблю!

Уж как я ль-то ей крапивушки нарву.

Кушай вволюшку, коровушка моя!

Ешь ты досыта , бурёнушка моя!

Уж как я ль мою коровушку люблю!

Сытна пойла я коровушке налью,

чтоб сыта была коровушка моя,

чтобы сливочек бурёнушка дала!»

-Какие слова со звуком «Р» запомнились из текста?(определение в них места звука)

3 Беседа по содержанию текста.

-Как ласково называли корову? (коровушка, буренушка). -Чем кормили корову? (крапивой, пойлом). -Что даст корова людям? (сливки).

4 Повторное воспроизведение текста логопедом.

5 Воспроизведение текста ребенком с помощью логопеда путем подсказки ключевых слов

6 Воспроизведение текста ребенком.

6 Итог занятия.- О каком животном мы разучивали текст?

Автоматизация звука [с] в словах и словосочетаниях на основе лексической темы «Посуда»

Оргмомент

Релаксационные упражнения. Психогимнастика. «Чудесные превращения».

-Изобразите кипящий самовар; кастрюлю, наполненную водой; ведро с крышкой; чайник со свистком, складной стакан.

Развитие слухоречевого внимания.

-Хлопни в ладоши, если услышишь слова - названия посуды.

Развитие мелкой моторики

Выполнение действий в соответствии со смыслом стихотворения.

Воду в чайник наливаем

И заварку засыпаем.

Сахар ложечкой берем

И вареньице кладем.

Будем пить чаек горячий

У себя в саду на даче.

Е. Еголаева

Массаж или самомассаж Мимические упражнения

-Выразите огорчение: разбили чашку.

Артикуляционные упражнения Упражнения для мышц шеи

«Посмотрите, что в кастрюле?» Опустить голову вниз. «Какая посуда стоит на полке?» Повороты головы вправо-влево с протяжным произнесением звуков [а], [о].

Упражнения для жевательно-артикуляционных мышц

«Жуем твердую морковь».

-Что лежит на подносе? (Морковь.)

«Нас угостили морковкой». Имитация жевания. Производить медленные и быстрые движения челюстями.

-Покажите, как грызет морковку зайка.

Упражнения для щек и губ

«Пузатый самовар».

Надуй щечки и покажи, какой круглый самовар. Надувание обеих щек одновременно.

Покажи, как ворчит «чайник-ворчун».

Растянуть губы в улыбке и произносить пых-пых-пых, пых-пых-пых, пых-пых-пых.

Упражнения для языка

«Поднос».

-Посмотри, какой ровненький поднос. Положи язычок нанижнюю губу, чтобы он стал похож на поднос.

«Раскатаем тесто для пирожка». Язык лежит на дне ротовой полости.

«Пирожок с начинкой». «Сосиска в тесте». Рот открыт, губы в улыбке. Положить широкий язык на нижнюю губу. (Я кладу капустную начинку.) Поднять и свернуть в трубочку боковые края языка.

Ручка чайника». Выгибание спинки языка. Спинка языка прижимается к небу, а кончик упирается в нижнюю десну.

«Приготовим чашку для чая». Чередование «чашечки» с укладыванием язычка на «донышко». «Чашечка стоит на столе».

Выработка продолжительного ротового выдоха. Развитие голоса

«Дуем на горячий чай». Вытягивание губ широкой трубочкой с имитацией дутья на горячий чай.

«Пьем коктейль через трубочку». Короткий вдох ртом. Вытягивание губ узкой воронкой. Продолжительный выдох ртом.

«Выжмем сок в соковыжималке». «Включаем соковыжималку». Произнесение на одном выдохе звукосочетаний дж-дж-дж-дж-дж, дз-дз-дз-дз-дз.

-Какой сок ты будешь пить?

В словах должен звучать звук [с]. (Абрикосовый, брусничный, ананасовый, вкусный, сладкий, кислый, кисло-сладкий.)

Развитие силы и высоты звучания голоса. Произнесение предложения «Какой сладкий сок!» от лица дедушки, сестренки и маленького братика.

Выражение восторга, радости и недовольства при произнесении фразы: «Какая посуда».

Произношение звука в словах. Развитие фонематического восприятия. Практическое усвоение лексико-грамматических форм языка

Вносится игрушка Незнайка.

-Незнайка просит нас о помощи. Его друзья послали в магазин купить посуду со звуком [с], а он не знает, что покупать.

Выставляется посуда или картинки с ее изображением. Дети называют посуду. (Салатница, салатник, салфетница, самовар, сахарница, солонка, соусник, сухарница, супница, судок, стакан, поднос, термос, миска, масленка, кастрюля, посуда.)

Согласование существительных с прилагательными

-Из чего сделана посуда? Если миска сделана из пластмассы, значит она ... (пластмассовая). Стакан из стекла ... (стеклянный).Кастрюля ... (металлическая). Как еще о ней можно сказать? Ее купили очень давно, значит, она ... (старая). Кастрюлю вымыли, значит, она ... (чистая). Какой нож? ... (Острый, металлический.)Сервиз ... (столовый). Чашки ... (фаянсовые). Стакан ... (хрустальный). Сковорода ... (металлическая). Горшок ... (керамический). Сухарница ... (соломенная).

Падежное управление

«Подскажи слово в чистоговорке». Кан-кан-кан, вот стоит ... (стакан). Кане-кане-кане, вкусный сок в ... (стакане). Онку-онку-онку, насыпаем соль в ... (солонку). Рюлей-рюлей-рюлей, я иду с полной ... (кастрюлей).

Словообразование

Посуда

Я учу свою сестренку: Масло я кладу в масленку, В чайник чай я наливаю. И про соль, конечно, знаю: Я насыплю соль в солонку - Не просыпать бы тихонько. Мама кофе очень любит, Для него кофейник служит. А для супа - супница,

Знаю все, я - умница. А детки догадаются, Как это называется?

Н. Нищева

«Подбери слову пару».

Выкладываются картинки с изображением продуктов (салат, суп, сухари, сок, соус, соль, масло, сахар).

Незнайка спрашивает, куда можно положить или налить эти продукты? Сахар - в ... (сахарницу). Соус - в ... (соусник). Салат - в ... (салатницу), суп в ... (супницу), сухари - в ... (сухарницу), мясо в ... (кастрюлю), сок в ... (стакан).

Куда положить салфетки? Салфетки - в ... (салфетницу).

Развитие пространственного восприятия и памяти

Выполнение заданий.

-Поставь стакан рядом с термосом, тарелку - между ложкой и вилкой. Где стоит термос?

Выполнение аналогичных заданий с использованием наречий и предлогов перед, справа, слева, за.

Игры «Что где стояло?», «Что изменилось?».

Итог занятия

-Какой звук вы повторяли? Вы очень старались, мне и Незнайке понравилось, как вы красиво произносили звук [с].