Особенности профессиональной деятельности учителя начальных классов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Особенности профессиональной деятельности учителя начальных классов

Содержание

педагог учитель новатор начальный класс

Введение

1. Специфика педагогического труда

1.1 Определение основных понятий

1.2 Общение как основа педагогической деятельности

1.3 Стили педагогической деятельности

2. Особенности профессиональной деятельности учителей-новаторов

2.1 Особенности профессиональной деятельности учителя-новатора Софьи Николаевны Лысенковой

2.2 Особенности профессиональной деятельности учителя-новатора Елены Николаевны Потаповой

Заключение

Список используемой литературы

Приложение А. Опорные схемы

Приложение Б. Упражнения по развитию мускульной памяти

Приложение В. Приём калькирования

Приложение Г. Упражнения для леворуких детей

Введение

Педагогическая деятельность- одна из важнейших форм самовыражения человека, сравнимая разве что с медицинской, правоохранительной и прочими видами деятельности, отвечающими за само существование человека.

Однако педагогическая деятельность имеет от прочих одно важное отличие: когда все важнейшие виды деятельности призваны отвечать за физическое существование человека, педагогическая деятельность подготавливает его к жизни в обществе, проводя важнейшую часть его социализации, в ходе которой человек становится личностью.

Педагогика является важнейшей из гуманитарных наук, т.к. она начинает работу с человеком раньше остальных. Прочие же науки больше способствуют самосовершенствованию человека, которое, безусловно, важно, но которое начинается далеко не на первом этапе социализации и в значительной степени зависит от того, что было заложено в человека на более ранних этапах. Поэтому очевидно, что хотя бы ознакомиться с педагогикой должен каждый человек, которому так или иначе приходится регулярно общаться с детьми или подростками, т.к. любая ошибка в этом общении может привести к любым последствиям, вплоть до искажения морально-нравственных ориентиров.

Объектом курсовой работы является профессиональная деятельность учителя начальных классов.

Предметом исследования является структурные компоненты деятельности учителя начальных классов.

Цель исследования - выявить особенности профессиональной деятельности учителя начальных классов:

- Общение как основа педагогической деятельности;

- Приёмы обучения школьников начальных классов.

Задачи исследования:

- Изучить научную, публицистическую, педагогическую и методологическую литературу по проблеме исследования.

- Выявить особенности деятельности учителя начальных классов.

- Познакомиться с творчеством педагогов-новаторов.

- Обобщить результаты исследования.

Методы исследования: наблюдение, моделирование ситуаций, теоретические методы (анализ, синтез, обобщение), методы изучения и обобщения педагогического опыта.

1. Специфика педагогического труда

1.1 Определение основных понятий

Педагогическая деятельность - это целенаправленное, мотивированное воздействие педагога, ориентированное на всестороннее развитие личности ребенка и подготовку его к жизни в современных социокультурных условиях.

В основе педагогической деятельности лежат закономерности практики воспитания. Педагогическая деятельность реализуется в образовательных учреждениях и осуществляется специально подготовленными и обученными людьми-педагогами.

Цель педагогической деятельности - создание условий для осуществления перспектив развития ребенка как объекта и субъекта воспитания.

Средствами педагогической деятельности выступают: теоретические и практические знания, на основе которых осуществляется обучение и воспитание детей; учебная и методическая литература; наглядность.

Способами передачи опыта общественного поведения и взаимодействия в педагогической деятельности являются объяснение, демонстрация, наблюдение, игра, совместный труд. (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2003. - 10 с.)

Характер и содержание педагогической деятельности определяется ее предметом, мотивами, целью, средствами и результатом.

В педагогической деятельности выделяются как внешние, так и внутренние мотивы. К внешним относят мотивы личностного и профессионального роста, к внутренним - доминирование, гуманистическую и просоциальную направленность.

Такт педагогический -- это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к ученику. (Современный словарь по педагогике/Сост. Е.С. Рапацевич - Минск: Современное слово, 2001. - с. 30.)

Качества учителя, успешно решающего свои задачи:

1. Учитель понимает ученика, уважает его мнение, умеет слушать и слышать, «доходит» до каждого ученика.

2. Заинтересовывает своим предметом, хорошо его знает и преподает.

3. Любит детей, добрый, доброжелательный, гуманный.

4. Общительный, хороший друг, открытый, искренний.

5. Изобретательный, творческий, находчивый, сообразительный.

6. Применяет психологические знания, приемы для решения трудных ситуаций.

7. Владеет собой, умеет сдерживать эмоции.

8. Тактичен.

9. Всесторонне развит, умный, умеет говорить.

10. Обладает чувством юмора, незлой иронией, немного кокетством (!)

А это качества учителя, с которыми лучше не работать в школе:

1. Агрессивен, груб, оскорбляет учеников, применяет физическую силу, бестактен, использует свою власть над учеником.

2. Безразличный, безответственный, ненавидит учеников и работу

3. Необъективен, несправедлив, имеет любимчиков, оценивает не знания, а поведение.

4. Аморален, эгоистичен, корыстолюбив, берет взятки, вымогает.

5. Не умеет выслушать, понять ученика, не уважает ученика, не признает права ученика на свое мнение, нетерпим.

6. Не способен заинтересовать предметом, решать методические и педагогические проблемы.

7. Не знает свой предмет, обладает ограниченным кругозором.

8. Не уверен в себе, пассивен, замкнут, не умеет постоять за себя.

9. Не творчески работает.

10. Педантичен, формалист.

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

- непродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам;

- малопродуктивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории;

- среднепродуктивный; педагог владеет стратегиями вооружения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса;

- продуктивный; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету и в целом;

- высокопродуктивный; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося; его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии.

Учитель - это призвание, учительство - это служение, а не работа. Потому учитель должен работать не ради заработка, не для выживания или пропитания, а для исполнения своей миссии на земле. Потому идеальный учитель - это такой, для которого учительство - смысл жизни. Его высшая корысть - быть востребованным, желать и уметь отдаваться процессу, не ожидая ничего взамен. Дело учителя - учить, а дело общества - дать учителю достойные средства к существованию.

Цель учителя начальной школы - сформировать у ребенка желание учиться (а не отбить у него это желание) и дать ему необходимый для этого аппарат (умение читать, считать, писать). Он покажет ценность каждого ребенка. Он проявит его интересность и нужность, а значит - разовьет индивидуальные качества ученика. У хорошего учителя приоритеты в формировании ребенка идут именно в такой последовательности - сначала - мотивация, потом - средства, техническая часть. Впрочем, идеальный учитель сделает и другое. Он влюбит учеников в свой класс. Он покажет ценность каждого ребенка. Он проявит его интересность и нужность, а значит - разовьет индивидуальные качества ученика.

Хороший учитель должен быть образцом воспитанности и культуры поведения; грубость крики, оскорбления в школе недопустимы.

Также современный учитель, молодой или пожилой, должен следить за собой, быть опрятным, иметь свой стиль. Дети любят красоту во всех проявлениях. (Роботова А.С., Леонтьева Т.В., Шапошникова И.Г. и др. Введение в педагогическую деятельность. - М.: Академия, 2000. - 325 с.)

1.2 Общение как основа педагогического труда

Без общения не может существовать ни отдельный человек, ни человеческое общество как целое. Общение для человека - это его среда обитания. Без общения невозможно формирование личности человека, его воспитание, интеллектуальное развитие, приспособление к жизни. Общение необходимо людям как в процессе совместной трудовой деятельности, так и для поддержания межличностных отношений, отдыха, эмоциональной разгрузки, интеллектуального и художественного творчества.

Общение -- основа, неотъемлемый элемент труда учителя. В центре нашего внимания -- профессиональное общение педагог--воспитанник.

В процессе общения:

- передается и усваивается социальный опыт;

- происходит изменение структуры и сущности взаимодействующих субъектов;

- формируется разнообразие человеческих индивидуальностей;

- происходит социализация личности.

Педагогическое общение -- это особый вид общения, оно является «категорией профессиональной». Оно всегда обучающее, развивающее и воспитывающее. Общение ориентировано на развитие личности общающихся сторон, их взаимоотношений. Педагогическое общение -- процесс динамичный с возрастом воспитанников изменяется позиция и педагога, и детей в общении. (Батракова С.Н. Основы профессионально - педагогического общения. - Ярославль: Академия развития, 1986. - с. 47).

Ученые-исследователи, а в последние годы и практики, обращают внимание на чрезвычайную актуальность проблемы педагогического общения прежде всего потому, что общение -- важное средство решения учебно-воспитательных задач.

Общаясь с воспитанниками, педагог изучает их индивидуальные и личностные особенности, получает информацию о ценностных ориентациях, межличностных отношениях, о причинах тех или иных действий, поступков.

Общение регулирует совместную деятельность педагога и воспитанников, обеспечивает их взаимодействие, способствует эффективности педагогического процесса.

Традиционно в общении выделяют три взаимосвязанных функции коммуникативную (обмен информацией), перцептивную (восприятие и познание людьми друг друга), интерактивную (организация и регуляция совместной деятельности).

Эти функции общения в педагогической деятельности реализуются в единстве, но для раскрытия сущности каждой из них рассмотрим их отдельно.

Педагогическое общение -- это прежде всего коммуникация -- передача информации, обмен информацией между участниками педагогического процесса. Информирование сопровождает все действия педагога. Обмен информацией -- самый трудный, особенно для начинающего учителя, аспект педагогической деятельности. Эффективность коммуникации зависит от многих условий. Важно прежде всего обеспечить положительную мотивацию при передаче информации, ее понимание и принятие воспитанниками. Важно привлечь внимание, вызвать интерес к теме общения.

С этой целью на уроках учителя используют занимательные факты, проблемные ситуации, отрывки из художественной, научно-популярной литературы, исторические справки, предлагают фрагменты видеофильмов.

Педагог передает информацию вербальными (речевыми) и невербальными средствами.

В зависимости от цели речь может быть развлекательной, где главное занимательность, интерес, поддержание внимания; информационной -- дает новое представление о предмете; воодушевляющей, обращенной к чувствам, эмоциям человека; убеждающей -- предполагает логическими аргументами доказать или опровергнуть какое-либо положение; призывающей к действию. (Бодалев А.А. Психология общения. - М.: Дрофа, 1996.- с. 78)

Требования к речи учителя:

- правильность (соответствие литературно-языковым нормам);

- точность (употребление слов, выражений в свойственных им значениях);

- ясность, простота, логичность, доступность;

- богатство (разнообразие используемых языковых средств);

- образность, эмоциональность.

Чтобы умело пользоваться словом, педагогу надо ставить перед собой такие вопросы: как сказать правильно, как сказать доступно, как сказать убедительно, как сказать эмоционально.

Важна эмоциональная выразительность речи: интонация, темп, дикция, сила, паузы.

Дополняют речь, также невербальные средства. Люди общаются с помощью органов своих пяти чувств: глазами, мимикой, голосом, движениями рук, пальцев.

Эти бессловесные средства называют эмоциональным языком общения. Как важно для многих учащихся, когда на уроке при ответе на трудный вопрос учитель поддерживает их, кивая головой, ставит хорошую отметку улыбаясь. И как не просто отвечать, получать даже хорошую оценку у учителя, лицо, взгляд которого ничего не выражают.

Таким образом, культура общения достигается за счет как речи, так и невербальных средств (Грехнев В.С. Культура педагогического общения. - М.Дрофа, 1990.- с. 455-456).

Обмен знаниями, эмоциональными реакциями в процессе педагогического общения происходит в монологической и диалогической формах устной речи.

Монологическая форма речи используется педагогами для объяснения, изложения сложного материала, выводов по проведенным опытам, практическим, лабораторным работам. Эта форма требует от педагога соблюдения логики, убедительных доказательств, обобщений, использования всех возможностей речевого воздействия (яркие примеры, запоминающиеся сравнения, исторические экскурсы и т. д.).

Диалог -- это попеременный обмен рациональной и эмоциональной информацией, переход инициативы от педагога к воспитаннику и обратно.

Диалог ориентирован на решение учебно-воспитательных целей, он предполагает выявление отношения школьников к обсуждаемой проблеме, создает атмосферу взаимопонимания, доверия, откровенности, позволяет педагогу вносить коррективы в свои действия.

В диалоге педагог ставит вопросы, отвечает, направляет мысль, соглашается или возражает, управляет общением.

Чтобы сделать общение диалогическим, педагогу необходимо прежде всего учитывать эмоциональное состояние воспитанников, свое отношение к ним, опираться на положительное в собеседниках, обеспечивать ситуации успеха, проявлять живой интерес к обмену информацией.

Умение поставить вопрос, эмоционально выразить свои мысли -- важная сторона коммуникации, но для учителя не менее значима и другая сторона -- умение слушать (Загвязинский В.Н. Педагогическое творчество учителя. - М.: Академия, 1987. -с. 58).

Умение слушать ребенка -- большое педагогическое искусство. Умение слушать -- ценнейший дар педагога, подчеркнем, что это активный процесс его деятельности, необходимое условие взаимодействия, сотрудничества с воспитанниками. Позиция педагогов при слушании отражает симпатию, озабоченность по отношению к отвечающему ученику: «Вернись еще раз к условию задачи», «Не спеши, подумай» (Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев.: Рад. школа, 1985. - с. 65).

Рассмотрена самая сложная функция -- коммуникативная-- функция общения. Ее реализация требует от педагога владения умениями: точно выражать свои мысли, формулировать вопросы, объяснять, доказывать, слушать собеседника, одобрять, побуждать к деятельности. Коммуникативное взаимодействие имеет большое воспитательное значение, способствует формированию межличностных отношений.

Эффективность общения в педагогической деятельности во многом зависит от того, как педагог воспринимает, насколько знает воспитанников. Эта, персептивная, функция общения очень важна и непроста в реализации.

Для учителя особо значимо умение чувствовать рядом с собой человека, чувствовать его душу, его желания. Это сложный процесс, так как сложен и стремительно изменяется объект познания -- развивающаяся личность. Понять психические особенности учеников, почувствовать их состояние, настроение, изучить ценностные ориентации, разобраться в представлениях воспитанников о самих себе воспитателю помогут психолого-педагогические знания, использование разнообразных методов изучения личности, анализ произведений художественной литературы, изобразительного искусства.

В педагогической деятельности, в общении важно не только знание воспитанника, но и правильное понимание его. «Пойми ученика» -- это профессиональная заповедь педагога. Понять -- это значит проникнуть во внутреннее душевное состояние, понять мотивы его действий, поступков, переживаний (Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов - на - Дону:. Феникс., 1997. - с. 114)

Механизмом познания и понимания личностного своеобразия воспитанника является педагогическая эмпатия.

Эмпатия -- постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания и сочувствия.

Педагог, эмпатийно воспринимающий, понимающий и правильно оценивающий воспитанника, может успешно прогнозировать, корректировать учебно-воспитательные взаимоотношения, управлять ими.

Познание, понимание и оценка в общении -- процесс двусторонний. Педагог познает своих воспитанников, они, в свою очередь, заняты «изучением» педагога. Понимание педагога и принятие его личности воспитанниками взаимосвязаны.

Психолого-педагогическими исследованиями выявлено, что представление воспитанников об учителе, тренере, руководителе туристического клуба опосредуется характером его деятельности, общественным мнением о нем.

Если педагог и воспитанники адекватно отражают друг друга, то педагогическое общение строится на взаимопонимании. Понимание, принятие друг друга помогает согласовывать действия, проявлять взаимное уважение, чувствовать настроение, предупреждать конфликты, устанавливать положительные межличностные отношения.

Важной функцией общения является интерактивная функция (организация и регуляция совместной деятельности), другими словами -- управление деятельностью воспитанников.

Продуманное общение определяет эффективность разнообразных видов деятельности на уроке, успешность тренировки, творческого внеклассного дела, обеспечивает положительный результат взаимодействия.

Взаимодействие -- это совместные (педагог--воспитанник) действия по осуществлению общих целей деятельности, в процессе которой происходит взаимное влияние сторон друг на друга. В процессе взаимодействия проявляются внимание, интерес, согласие, сопереживание, сотрудничество учителей и учащихся, но это возможно если общение сопровождает каждый компонент деятельности.

Прежде всего общение выступает как предпосылка, настрой к деятельности, формирует положительную установку на совместные действия. В общении выявляется, зачем, почему воспитанники должны включиться в деятельность. При этом педагог не предлагает цель учащимся, а совместно с ними ее определяет, стремится к тому, чтобы цель деятельности была понята и внутренне принята детьми (Ильин Е.Н. Искусство общения. - М.: Академия, 1982. - с. 63-64). Не менее значимо общение в организации деятельности. Важно не предлагать учащимся готовые формы и методы работы, а определить их в творческом поиске, общими усилиями педагогов и воспитанников. Общение в сотрудничестве упорядочивает действия педагога и действия учащихся. Оно стимулирует, координирует процесс деятельности, создает эмоциональную атмосферу, способствует формированию положительных отношений.

Обязательно общение и при завершении деятельности, при подведении итогов взаимодействия (урока, похода, тренировки). При этом важно сочетание оценки и самооценки совместных действий, прогнозирование деятельности и воспитанников, и педагога.

Совместная деятельность не гарантирует успеха в формировании правильных отношений. В создании положительного фона отношений особо значимо «наличие общих интересов, идей, единства взглядов на цели и задачи совместной деятельности, взаимовлияние, творческое обогащение» Выделенные информационная, персептивная, интерактивная функции общения в реальной педагогической деятельности взаимосвязаны. Педагог познает воспитанников и при обмене информацией, и в совместных действиях. Взаимодействие невозможно без коммуникации и понимания общающихся.

Различают и другие виды общения:

- примитивное, как субъектно-объектное общение. Когда партнер по общению рассматривается лишь как средство решения тех или иных задач;

- манипулятивное, при котором субъект по общению ставит те или иные условия для партнера по общению и последний с ним соглашается и потому действует соответствующим образом;

- паритетное общение, как субъектно-объектное общение, когда в партнере по общению человек видит личность, имеющую право на свою позицию, точку зрения (Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.: Академия, 1979.- с. 97).

1.3 Стили педагогической деятельности

Деятельность учителей разнообразна. В ней проявляются самые разные способности, которые зависят от различных типологических особенностей. Учет последних важен при формировании стилей деятельности педагогов.

В различных видах деятельности у разных людей присутствует либо исполнительский (с преобладанием главных действий), либо ориентировочный (с преобладанием вспомогательных действий) стиль деятельности. Этот стиль оказался не совсем приемлемым для труда учителя. Благодаря свободе выбора и использования способов действия, в работе учителя появляется возможность использовать только исполнительский стиль деятельности. В этом стиле обнаруживается две разновидности.

Первая, характерная для лиц с высокой реактивностью, высокой активностью, пластичностью, высокой эмоциональной возбудимостью, экстравертированностью, отличалась рядом особенностей, к которым относятся:

* меньшая протяженность этапов урока;

* последовательность их реализации -- от более трудных (с точки зрения деятельности учителя) к более легким;

* меньшая самостоятельность учащихся на уроке;

* занижение роли технических средств обучения;

* контактное расположение этапов урока, объединенных сходным лексическим или грамматическим материалом.

Вторую разновидность исполнительского стиля педагогической деятельности, характерную для учителей с противоположными типологическими особенностями личности (низкой активностью, низкой реактивностью, ригидностью, низкой эмоциональной возбудимостью, интровертированностью), характеризуют:

* большая протяженность этапов урока;

* последовательность их от более легких к более трудным;

* большая самостоятельность учащихся на уроке;

* использование технических средств обучения;

* доминирование «заготовок»;

* преимущественно контактное расположение этапов урока, объединенных сходным лексическим или грамматическим материалом. (Лобанов А.А. Педагогика общения. - Владимир: Слово, 1995. - с. 192-194).

Выделяются и другие стили деятельности учителей. А.К. Маркова и А.Я. Никонова разделили их на четыре вида.

1. Эмоционально - импровизационный стиль (ЭИС). Учителей такого стиля отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Материал, представленный на уроках у таких учителей, логичен, интересен, однако в процессе объяснения у учителей ЭИС часто отсутствует обратная связь с учениками. Опросом охватываются преимущественно сильные ученики. Уроки проходят в быстром темпе. Учителя с ЭИС не дают ученикам самостоятельно формулировать ответ. Для учителей с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: Как правило, на их уроках прорабатывается наиболее интересный учебный материал, а на дом задается менее интересный. Контроль за деятельностью учащихся со стороны таких учителей недостаточен. Учителя с ЭИС используют большой арсенал разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке».

2. Эмоционально-методический (ЭМС). Учителя с ЭМС ориентируются на процесс и результаты обучения. Для них свойственны адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Учителя с ЭМС поэтапно отрабатывают весь учебный материал, следят за уровнем знаний учащихся, используют закрепление и повторение учебного материала, осуществляют контроль знаний учащихся. Учителя с ЭМС отличаются высокой оперативностью, использованием разнообразных видов работ на уроке, коллективных обсуждений. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учителя с ЭИС, учителя с ЭМС стремятся прежде всего заинтересовать учеников самим предметом.

3. Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителей с РИС характерны ориентация на процесс и результаты I обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Учителя с РИС проявляют меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, они не всегда способны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллективные обсуждения. Учителя с РИС (особенно во время опроса) предпочитают воздействовать на учащихся косвенным путем посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

4. Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Учителя с РМС преимущественно ориентируются на результаты обучения и адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, проявляют консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается у них со стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Во время опроса учителя с РМС обращаются к небольшому количеству учеников, давая каждому достаточно времени на ответ, особое внимание ими уделяется слабым ученикам. Для учителей с ГМС характерна в целом рефлективность (Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение,. 1993. - с. 205-206).

2. Особенности профессиональной деятельности учителей-новаторов

2.1 Особенности профессиональной деятельности учителя-новатора Софьи Николаевны Лысенковой

Московская учительница начальных классов Софья Николаевна Лысенкова известна тем, что открыла педагогический прием: чтобы уменьшить объективную трудность освоения сложных вопросов программы обучения, надо опережать их введение в учебный процесс.

«В этом и состоит первый «кит» технологии Лысенковой. Урок, построенный на опережающей основе, включает как изучаемый и пройденный, так и будущий материал. При этом появляются новые в дидактике понятия, раскрывающие сущность опережения: частота опережений, длина или дальность опережения (ближнее опережение -- в пределах урока, среднее -- в пределах системы уроков, дальнее -- в пределах учебного курса, межпредметные опережения).

Трудную тему С.Н. Лысенкова начинает не в заданные программой часы, а много раньше. Это перспективная подготовка, т.е. начало попутного прохождения трудной темы, приближенной к изучаемому в данный момент материалу. Перспективная (та, что будет позже основной) тема даётся на каждом уроке малыми дозами (5-7 минут). Тема при этом раскрывается медленно, последовательно, со всеми необходимыми логическими переходами. В обсуждение вовлекаются сначала сильные, затем средние и лишь потом слабые ученики. Получается, что все дети понемногу учат друг друга. И учитель, и ученики совсем по-другому чувствуют себя в пространстве времени.

Вторым «китом», на котором основана технология С.Н. Лысенковой, является комментируемое управление. Методический приём «комментируемое управление» представляет, по существу, ответ (информацию) с места о том, что делает ученик, помогает оптимально включить в работу весь класс, вести непрерывную обратную связь со всем классом (письмо элементов букв, цифр, проговаривание слов, решение примеров, задач и т.д.). Деятельностью класса на уроке руководит не только учитель, но и ученики. Сначала сильный ученик (затем и другие) говорит всё, что делает по заданию учителя от начала до конца, и ведёт за собой остальных. На первом этапе после объяснения нового материала учитель пишет на доске за ведущим. Далее только дети пишут за ведущим, слушают внимательно его объяснения. Важно, чтобы комментированное управление началось с первого дня обучения в школе (письмо элементов букв, цифр, проговаривание слов). По мере продвижения к третьему классу комментированное управление переходит в доказательное комментированное рассуждение.

И наконец, третий «кит» системы С.Н. Лысенковой -- это опорные схемы (см. Приложение А), или просто опоры, -- выводы, которые рождаются на глазах учеников в процессе объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка. Очень важное условие в работе со схемами-опорами: они должны постоянно подключаться к работе на уроке, а не висеть, как плакаты» (Селевко Г.К., Энциклопедия образовательных технологий в 2-х томах, том 1, М.: НИИ школьных технологий, 2006. - с. 405-407).

Опережение Лысенковой - это не класс вундеркиндов, а самые обычные классы обычной школы без всякого отбора и отсева, это и заинтересованная работа в классе сильных детей. Они не заскучают, они первыми поймут материал следующих тем и даже следующих лет обучения - ближнюю и дальнюю перспективу, которую Софья Николаевна вводит постепенно малыми дозами задолго до того, как придет их время по программе, начнут отвечать и поведут за собой остальных.

Трудную тему надо долго выращивать, и придет время, когда даже самый слабый ребенок ответит успешно. Софья Николаевна догадалась ввести в школу будущее. На каждом уроке она, кроме прошлого и сегодняшнего материала, небольшими порциями дает труднейший материал, который будут проходить через пятьдесят, сто или даже сто пятьдесят уроков. Учительница называет это "большой перспективой". Лучшие ученики интуитивно схватывают сложные будущие темы, испытывая интеллектуальное наслаждение; а слабые, не спеша, в многократных повторениях, постигают трудный для них материал и, в конце концов, усваивают его к сроку, не отставая от класса (Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. М.: Просвещение, 1988. - с. 325).

Приемы обучения, используемые С.Н. Лысенковой.

Первый этап - перспективная подготовка: медленное последовательное знакомство с новыми понятиями, раскрытие темы. Идет активное развитие доказательной речи с использованием опор. Выполняются практические работы при комментируемом управлении. При ответах учитывается желание ребят. Активны в ответах на этом этапе, как правило, сильные ученики.

Второй этап - работа по учебнику: уточнение понятий и обобщение материала. Школьники уже сознательно ориентируются в схеме-обобщении, владеют доказательствами, справляются с самостоятельными заданиями в школе и дома. Задается домашнее задание по трудной теме на достаточно подготовленном материале. Именно на этом этапе происходит опережение, так как в перспективный период многие задания на страницах учебника уже выполнены.

Третий этап - использование сэкономленного времени (создавшегося опережения). Схемы уходят, формируется навык беглого действия. На этом этапе рождается новая перспектива, не сталкиваясь уже ни с какими трудностями.

Контрольные работы по теме проводятся в программные сроки (вовремя!) на фоне глубоко, всесторонне изученного материала. И главное, ни на одном этапе нет напряжения в работе учителя и учеников. С первой до последней минуты урока дети активны: с опорными схемами и без них, устно и письменно, под управлением и самостоятельно. Каждому ученику посильный вопрос, доступное задание (но не ниже требований программы. Сильные ученики пробивают трудный путь всем остальным, а к намеченной цели приходят все вместе. Девиз опережающего обучения: через знающего ученика учить незнающего.

Получается, что дети от урока к уроку учат друг друга. Важно каждого спросить в его время, и тогда отметки у всех будут хорошими, а к тому моменту, когда перспективный материал станет программным, его освоят все, всем хватит времени и внимания учителя (.Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М.: Просвещение, 1985.- с. 144-145).

Суть обучения в том, что учитель наводящими вопросами помогает ученику самостоятельно решить проблему, а не дать в готовом виде.

Каждый из педагогов-новаторов использует какой-то изобретательский прием, они дают ученикам творческие задачи.

С.Н. Лысенкова использует два приема:

Первый - согласование ритмики, он позволяет ей вести весь класс в одном режим.

Второй - принцип предварительного действия. Трудный материал, вместо того, чтобы потом проходить его многократно с неуспевающими учениками, она по частям дает заранее, когда же приходит время изучения этого материала он уже знаком детям, его надо только свести в систему.

Кроме того необходимо упомянуть еще один очень важный прием обучения, используемый С.Н. Лысенковой.

Это управление.

Управление - это такая организация учебной деятельности, когда каждый ученик - учитель. Учит не только учитель, учит ученик, когда он думает вслух и ведет за собой весь класс. Каждый ученик может быть в роли ведущего.

Дети принимают то, что понимают. Методический прием становится движущей силой урока. Ведущий чувствует: весь класс подчиняется его управлению, он учитель, от него одного зависит работа всех. Значит, надо говорить громко, четко, ясно, чтобы всем было понятно. В результате у детей хорошая дикция, развитая, выразительная речь.

Понятная, а следовательно, принятая детьми структура слога стала структурой каждого шага управления. И выселила все имевшие место трудности букваря.

Урок должен сложиться сразу. Время - золото. Сорить им на уроке нельзя.

Творчество позволит резко повысить уровень школьной подготовки; поможет создать условия, при которых станет возможным развитие всех творческих сил человека (Никитин Б.В. Вот как надо учить. М.: Народное образование, 1964, с.53).

Метод опережения экономит не только школьные часы, но и домашнее время ученика - на чтение и досуг. А главное - у учителя и ученика хорошее настроение, потому что дела идут успешно. Экономит он и время учителя. Когда-то проверка тетрадей занимала у Софьи Николаевны, как еще и сейчас у многих, 2,5 часа в день. Но уже три десятка лет все иначе. Лысенкова тетради домой не носит, проверяет в школе 25-30 минут (в классе тридцать учеников). Для этого нужно только одно - чтобы почти не было ошибок.

Вряд ли кто-то будет спорить с тем, что настроение играет для здоровья огромную роль. Ровное душевное состояние, уверенность в себе, удовольствие от каждого дня - когда утром хочется идти в школу, - так необходимо и учителю, и ученику.

Успех - один из самых важных результатов опережающего обучения. От учителя зависит: путь к знаниям будет для ребенка серым и злым или розовым и добрым. Опережение имеет варианты - от возраста учеников, от целей и направленности обучения, государственных и частных, задумок самого учителя.

Опережение Софья Николаевна прорабатывала и с восьмилетками (было и такое), и с семилетками, и с шестилетками и снова с семилетками. Классы называла разными буквами. Класс “Э” - класс эстетики. Кроме основных программных предметов дети занимались музыкой, изо, артистическим искусством, фольклором, английским языком. Все это входило в расписание, а время экономилось за счет опережения. В первом классе эшки учились совсем без домашних заданий.

Класс “Я” (Я читаю, я считаю, я пишу) - это класс, который Софья Николаевна взялась готовить за год до школы: два урока по 35 минут один раз в неделю вместе с родителями. 1 сентября, когда дети пришли уже в большую, настоящую школу, на партах были учебники второго (!) класса. Переход к глубокому опережению у яшек прошел более мягко, чем с классом “Э”.

Большая перспектива - это связь между годами обучения, мостик в новый учебный год.

"...дети, любят учиться, но важно уточнить: дети любят учиться хо-ро-шо. Весь секрет в том, как сделать, чтобы детям всегда казалось, что им легко и что у них все обязательно хорошо получится. Оказывается, секрет прост: надо забегать вперед, как говорится, заранее подстилать себе соломку"( Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. - М.: Просвещение, 1988.- с. 441-442).

Особенности метода опережающего обучения С.Н. Лысенковой:

-..предварительная подготовка учащихся к введению первых элементов будущих знаний;

- комментируемое управление

- опорные схемы

2.2 особенности профессиональной деятельности учителя-новатора Потаповой Елены Николаевны

Исследуя опыт древних греков, затем ученика Сен - Симона Сегена, а впоследствии и Марии Монтессори, Потапова сумела создать свою программу обучения письму, взяв из опыта вышеперечисленных предшественников то главное, что обогатило её собственную систему, но не просто взяв, а переработав и дополнив применительно к требованиям нашего времени, данной эпохи.

Система, несомненно, интересная, результаты работы по данной методике превосходят ожидания.

Обучение письму по методике Е.Н. Потаповой условно разделено на 3 этапа. Первый этап - развитие мускульной памяти, второй - развитие тактильной памяти и третий - закрепление знаний и умений с помощью вкладыша букв. Все этапы связаны между собой, сочетаются на одном уроке.

Чтобы вызвать интерес к письму в детских душах, педагогу нужно уметь предельно разнообразить свою работу. Для этого нужно подбирать различные рисунки (транспорт, животных, растения и т. д.) при рисовании, раскрашивании, штриховке которых дети, как правило, испытывают удовлетворение, возможность самовыражения и радость от полученного результата.

Проявление творческого подхода ученика находит поддержку со стороны учителя в виде устной похвалы, поощрения в процессе игры, соревнований и конкурсов между учащимися. Дети с радостью принимают условия игры, выражают активную заинтересованность.

Цель таких занятий заключается в том, чтобы вырабатывать умения правильного написания движений руки слева направо, сверху вниз и снизу вверх, развивая при этом глазомер, мелкую мускулатуру пальцев и кисти руки.

На первом этапе письма широко используются такие упражнения, как:

Работа с линейками - трафаретами (с геометрическими фигурами и фигурами животных)

Работа с лекалами.

Рисование, соединённое со штриховкой.

Рисование и раскрашивание, которые часто используют и на уроках математики, рисования, труда.

Гимнастика для рук.

Письмо мокрой кисточкой на доске, в воздухе, под счёт с комментированием (см. Приложение Б).

На втором этапе продолжается работа над развитием мускульной памяти, развивается тактильная память. Вводятся новые виды штриховки, проводятся минутки чистописания, письмо элементов букв под счёт, ощупывание букв на заранее изготовленных карточках.

Выполнение таких упражнений помогает улучшить написание трудных элементов букв, особенно с закруглениями и написанием петель, а так же способствует видению рабочих строк.

Увлекательность процесса развивает у ученика интерес к письму.

На третьем этапе используется приём калькирования на плотной полиэтиленовой плёнке букв, соединений и слов. Продолжается штриховка, вводится письмо в воздухе с устным проговариванием, мокрой кисточкой на доске, письмо с комментированным управлением.

Детям нравится такое разнообразие, часто они сами предлагают тот или иной вид работы, от желающих показать или прокомментировать « как учитель» в таких случаях нет недостатка. Это ведь замечательно, что сам процесс захватывает детей, никого не оставляет равнодушным (см. Приложение В).

На каждом уроке проводится гимнастика для рук. Физкультурные минутки помогают снять усталость, настроить детей на творчество, подготовив мелкую мускулатуру рук к работе.

Обязательно надо использовать на уроках письма занимательные приёмы работы с учащимися:

Использование игр и занимательных материалов на уроках, элементы соревнования, небольшие конкурсы.

Организация внеклассной работы по языку (включая орфографию) в виде викторин, бесед, альбомов, плакатов.

Опора на чувственное восприятие языковых единиц, т. е. на зрительную и слуховую наглядность: использование красочных картин и плакатов, цветных мелков, художественное чтение - образцовое с точки зрения орфоэпии и пр. (Потапова Е.Н., Радость познания. М.: Просвещение, 1999 г. - с. 225-230).

Е.Н. Потапова очень даже права, сделав вывод о том, что, «работа над каллиграфией помогает усвоению грамотного письма: аккуратно, чётко написанные буквы лучше осознаются школьниками, лучше воспринимаются и запоминаются, нечёткое написание букв приводит к ошибкам; привычка к неаккуратному письму снижает качество запоминания».

Особые проблемы возникают при обучении письму леворуких детей, у которых наблюдается не только слабое развитие руки, пальцев кистей руки, но и отсутствует координация движений, что затрудняет точное воспроизведение букв и их соединений по образцам.

Для укрепления и развития руки и координации движений включается в предварительную работу зрительный анализ буквы (куда смотрит буква, откуда берёт начало, из каких элементов состоит), конструирование буквы из её элементов, образное изображение букв (г - видим в мачте флага, о - в бублике или очках и т. д.)(см. Приложение Г)(Федосова. Н.А. Обучение письму леворуких детей//«Начальная школа». - 1999. - №12. - с. 12).

Конечно, проводимая работа по методике Е. Н. Потаповой требует тщательного осмысления, доработки и совершенствования, применения к требованиям данного времени.

Сравнивая результаты с традиционной методикой, приходим к выводу о целесообразности проведения данной работы. Происходит не только формирование многих важных понятий, которые пригодятся детям в будущем, но, что особенно важно, задачи обучения и воспитания решаются в комплексе, а это создаёт условия для всесторонне развитой личности. (Стрижакова М.Т. От рисунка к букве//«Начальная школа». - 2000. - №9.- с. 14).

Особенности методики Е.Н.Потаповой:

- развитие мускульной памяти;

- приём калькирования;

- развить синтетическое, логическое мышление, внутреннюю и внешнюю речь, память, творческие способности учащихся;

- эффективно формировать у младших школьников не только каллиграфический навык письма, но и скорость письма, развитие речи;

- развивать фонематический слух, пространственное мышление;

- задачи обучения и воспитания решать в комплексе;

- обучение письму леворуких детей:

- образное изображение букв;

- конструирование буквы;

- зрительный анализ буквы.

Заключение

Педагогическая деятельность относится к одному из сложных и своеобразных видов. Она представляет скрещение основных видов деятельности. В профессиональной работе педагога переплетаются и взаимодействуют и познавательная, коммуникативная, художественная деятельность. А в целом все это-- практико-познавательная деятельность, так как педагог в результате профессиональной работы развивает, преобразует и формирует личность ребенка, человека.

Личностный подход - не просто учет индивидуальных особенностей учащихся, отличающих их друг от друга. Это последовательное, всегда и во всем, отношение к ученику как к личности, как к ответственному и сознательному субъекту деятельности.

Подводя итоги, можно сделать некоторые гипотетические выводы. Учитель, как и 80 лет назад, должен быть широкообразованным, добрым, чутким, интеллигентным, красивым, хорошим психологом. Причем, в век информации, когда есть телевизор, сотовые телефоны, компьютеры, Интернет, и уже подавляющему большинству учеников не стоит труда этой информацией обладать, к уровню образованности учителя предъявляются еще более высокие требования. То есть в идеальном сознании образ учителя - это образ какого-то универсального человека. Уже в наше время, тем более в будущем, главной задачей учителя становится не просто научить, а научить учиться, то есть показать наиболее удобный путь получения информации, ее анализа и грамотного ее использования.

Педагогическое общение - это всегда целенаправленный процесс. Цели такого общения заключаются в том, чтобы создавать условия для субъектно-субъектного взаимодействия со своими учениками и их родителями, с коллегами и представителями различных администраций и общественных организаций.

Учителю просто необходимо владеть словом, средством убеждения. Это ключ к решению многих ситуаций, а порой и конфликтов, которые возникают в процессе воспитательной деятельности.

С помощью методики С.Н. Лысенковой учитель, чувствуя трудности детей в переходе от чувственно-наглядного восприятия к абстрактно-логическому, обеспечивает преодоление этих трудностей системой условных знаков, схематических моделей, которые помогают учащимся овладевать мыслительными приемами.

На уроках полно используются возможности опорных схем в целях индивидуализации обучения, дифференцирования заданий каждому ученику, в развитии самостоятельности при решении познавательных задач.

Технология Е.Н. Потаповой позволяет в процессе игровых ситуаций через ощущения с активным включением зрительного и слухового анализаторов сформировать не только понятие о букве и ее графическом начертании. Развить синтетическое, логическое мышление, внутреннюю и внешнюю речь, память, а также творческие способности учащихся. Решить в комплексе задачи обучения и воспитания, эффективно формировать у младших школьников не только каллиграфический навык письма, но и скорость письма, развитие речи, фонематический слух, пространственное мышление.

Список использованной литературы

1. Батракова С.Н. Основы профессионально - педагогического общения. - Ярославль: Академия развития, 1986 - 47.

2. Бодалев А.А. Психология общения, - М.: Дрофа,, 1996 - с. 78.

3. Грехнев В.С. Культура педагогического общения. - М.: Дрофа,, 1990 - с. 455-456.

4. Загвязинский В.Н. Педагогическое творчество учителя. - М.: Академия, 1987 - с. 58.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов - на - Дону:. Феникс., 1997. - с. 114.

6. Ильин Е.Н. Искусство общения. - М.: Академия, 1982. - с. 63-64.

7. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высших и средних педагогических учеб. заведений. - М.: Издательский центр: Академия, 2003 - С. 10.

8. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.: Академия, 1979.- с. 97.

9. Лобанов А.А. Педагогика общения. - Владимир: Слово, 1995 - с. 192-194.

10. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М.:Просвещение, 1985.- с. 144-145).

11. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. - М.: Просвещение, 1988.- с. 441-442.

12. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение,. 1993. - с. 205-206.

13. Никитин Б.В. Вот как надо учить. М.: Народное образование, 1964, с.53.

14. Потапова Е.Н., Радость познания. М.: Просвещение, 1999 г. - с. 225-230.

15. Роботова А.С., Леонтьева Т.В., Шапошникова И.Г. и др. Введение в педагогическую деятельность. - М.: Академия, 2000. - 325с.

16. Селевко Г.К., Энциклопедия образовательных технологий в 2-х томах, том 1, М.: НИИ школьных технологий, 2006. - с. 405-407

17. Современный словарь по педагогике/Сост. Рапацевич Е.С. - Мн.: Современное слово, 2001 - с. 30.

18. Стрижакова М. Т. От рисунка к букве//«Начальная школа». - 2000. - №9.- с. 14.

19. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев.: Рад. школа, 1985. - с. 65

20. Федосова. Н.А. Обучение письму леворуких детей//«Начальная школа». - 1999. - №12. - с. 12

Приложение А

Опорные схемы

Математика Большие опоры-схемы:

1. Введение в анализ задачи (I класс).

2. Название компонентов сложения - вычитания (I класс).

3. Наборное полотно - нахождение x-компонентов сложения -* вычитания (I класс).

4. Наборное полотно - нахождение х-компонентов умножения - деления (II класс).

5. Наборные полотна - решение простых задач (I класс).

6. Наборные полотна - решение простых задач (II класс).

7. Введение в решение задач на умножение-деление (I класс).

8. Таблица Пифагора - табличное умножение - деление (II класс).

9. Изменение результатов действий в зависимости от изменения компонентов (II класс).

10. Сводные таблицы - изучение четырех свойств арифметических действий (I класс).

11. Порядок арифметических действий (II класс).

12. Таблица Пифагора - внетабличное умножение - деление (II класс).

13. Части, доли (II класс).

14. Наборные полотна - введение в решение задач на зависимость между величинами (II-III классы).

Малые опоры-карточки:

1. Развитие беглости счета по теме «Десяток» (I класс).

2. Развитие беглости счета по теме «Сложение - вычитание» с переходом через десяток (I класс).

3. Сводные таблички - развитие навыка счета по теме «Нумерация 100» (I класс).

4. Преобразование именованных чисел (I-II классы).

5. Частные случаи арифметических действий (I-II классы).

6. Развитие беглости счета по табличному умножению - делению (II класс).

7. Развитие беглости счета по внетабличному умножению - делению (II класс).

8. Зависимость между величинами (II-III классы).

9. Буквы латинского алфавита (II класс).

Русский язык Большие опоры - схемы:

1. Думай, когда пишешь предложение (I класс).

2. Алфавит (I класс).

3. Гласные буквы (I класс).

4. Переноси правильно слова (I класс).

5. Названия предметов (I класс).

6. Названия действий (I класс).

7. Названия признаков (I класс).

8. Безударные гласные в корне слова (I-II классы).

9. Парные согласные на конце и в середине слова (I-II класс).

10. Состав слова (I-II классы).

11. Предлоги и приставки (II класс).

12. Сложные слова (II класс).

13. Имена существительные склоняются (II-III классы).

14. Три склонения имен существительных (II-III классы).

15. Глагол (II-III классы).

16. Окончания прилагательных проверяй вопросами (II- III классы).

17. Главные и второстепенные члены предложения (II - III классы).

18. Помни о знаках препинания (II-III классы).

Малые опоры-карточки:

1. Буквы, слоги, слова - развитие навыка чтения в букварный период (I класс).

2. Гласные после шипящих (I класс).

3. Мягкий знак разделительный (I класс).

4. Выходы практических трудностей «Безударные гласные» (I-III классы).

5. Выходы практических трудностей. «Парные согласные на конце и в середине слова» (I-III классы).

6. Выходы практических трудностей «Непроизносимые согласные» (II-III классы).

7. Выходы практических трудностей «Предлоги со словами» (I-III классы).

8. Выходы практических трудностей «Глагол» (III класс).

9. Выходы практических трудностей «Наречия» (III класс).

10. Сводные таблицы слов: с удвоенными согласными (I - III классы); с ь разделительным (I-III классы); с непроизносимыми согласными (II-III классы); с приставкой с (II-III классы) с буквой ё (I-III классы).

Приложение Б

Упражнения по развитию мускульной памяти.

1. Упражнение «Ёжик» (рисование, соединённое со штриховкой) использую на уроках математики.

- Послушайте и отгадайте, кто это?

Ночью ходит, днём он спит.

Если сердится - ворчит.

Он живёт в лесу дремучем,

Сам он круглый и колючий.

Угадайте, это кто ж?

Ну, конечно, это… (ёж).

- Правильно! Ёжик гуляет по лесу. Поставим карандаш от середины клетки на две точки выше, ведём в угол клетки, затем плавно переходим на рисование шляпки гриба на две клетки. Рисуем глаз, иголки.