Размещено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

Криворізький державний педагогічний університет

Центр довузівської та післявузівської освіти

РОЗВИТОК КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ

НА УРОКАХ СВІТОВОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Кваліфікаційна робота

вчителя світової літератури

КЗШ №121

Вірченко Ірини Ігорівни

Кривий Ріг - 2011р

Зміст

Вступ

Розділ І (Теоретичний аспект)

1.1 Погляди сучасних педагогів на роль і місце критичного мисленні у процесі шкільної освіти

1.2 Цілі та завдання розвитку критичного мислення у сучасних школярів

1.3 Формування критичного мислення на уроках літератури

Розділ ІІ

2.1 Методика розвитку критичного мислення

2.2 Структура уроку-моделі за методикою розвитку критичного мислення

2.3 Групова форма роботи - середовище для розвитку критичного мислення та формування ключових компетентностей

2.4 Методичні стратегії

2.5 Методи, форми та прийоми розвитку критичного мислення на уроках світової літератури на базі власного досвіду

Висновки

Список використаної літератури

ВСТУП

У книзі "Дерзание духа" відомий російський філософ і філолог А.Ф. Лосєв, звертаючись до молоді, писав: "... самое ценное для меня - живой ум, живая мысль, такое мышление, от которого человек здоровеет и ободряется, радуется и веселится, а ум ответно становится и мудрым, и простым одновременно" [11; 5]. І далі вчений підкреслює, що перехід від незнання до знань був для нього завжди предметом задоволення. "Только живой ум и может делать нас работниками жизни" [11; 6]. Безумовно, вчений говорить про аналітичне мислення, яке робить з людини особистість.

Проблема критичного мислення учнів завжди хвилювала як педагогів, так і науковців: психологів, філософів. Аналіз цього питання ми знаходимо в працях Виготського Л.С., Леонтьєва А.Н., Лосєва А.Ф., у роботах відомих педагогів: Лисенкової, Амонашвілі та інших. Усім відоме висловлювання Виготського Л.С.: "Учение лишь тогда развивает, когда оно активирует умственную деятельность учащихся".

Проблема розвитку критичного мислення набула особливої актуальності на сучасному етапі, коли в нашій державі формуються демократичні цінності, коли ми переживаємо новий етап соціально- економічних відносин. Суспільству потрібна не тільки економічно освічена молодь, а й молодь з активною громадською позицією. А світова література дає можливість сформувати загальнолюдські, демократичні цінності, прищепити їх молодому поколінню. Разом з історією та філософією література в доступній формі, через відбиття життя в мистецтві впливає на формування особистості. На наш погляд, слід підтримати точку зору вчителя В. Секіріної, яка пропонує "вивчити взаємозв'язок між широким зверненням до шедеврів світової культури, що спостерігається із введенням шкільного курсу зарубіжної літератури, і громадською свідомістю суспільства, його демократичного вибору, зорієнтованого на приєднання до світової громади".

Але зарубіжна література сприяє не стільки розширенню інформаційних, пізнавальних знань учнів, а й зміні світогляду, який формується на зміні шляхів, методів викладання цього предмета.

На уроках зарубіжної літератури учень опановує знання і навички, що допомагають орієнтуватися у світі різноманітних творів. Це дає можливість простежити за розвитком людської свідомості, світогляду, відбитого, зафіксованого у творчості, і сприяє формуванню власних поглядів.

Ось чому одним із засобів, інструментів у цьому процесі є розвиток у дитини різноманітних видів мислення, у тому числі й критичного. "Ми вважаємо, що тільки за наявності практики критичного мислення може бути справжнє навчання, ствердження демократії, пом'якшення суперечностей. А тому критичне мислення - це не щось додаткове до одного з аспектів навчальної програми в школі, а те, що глибоко інтегроване в саму суть усієї системи навчання, бо всі ми є громадянами суспільства, не байдужими до соціальних та політичних проблем, використовуємо ту саму структуру критичного мислення" [1; 50].

Розділ І (Теоретичний аспект)

1.1 ПОГЛЯДИ СУЧАСНИХ ПЕДАГОГІВ НА РОЛЬ І МІСЦЕ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ У ПРОЦЕСІ ШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ

Що таке критичне мислення? Які нові погляди на цю проблему існують у сучасній педагогіці?

В основі критичного мислення можна угледіти відомий вислів Сократа: "Я знаю, що нічого не знаю". Сумнів стає джерелом знань. Коли дитина не буде сприймати слово письменника, вчителя як єдино правильне, вона почне мислити. Це одне з пріоритетних завдань кожного вчителя - навчати дискутувати, не приймати інформацію як істину в останній інстанції.

Друге завдання вчителя - формування мотивації знань. "Численні експерименти, проведені нами протягом багатьох років, підтверджують роль мотивації у розумовій діяльності учнів" [3; 6]. Учень, який зрозумів, для чого він вивчає це питання, активніше працює над його розв'язанням. Запитання вчителя повинні давати можливість учневі шукати, міркувати, робити зіставлення, обґрунтовувати свою думку.

Розвиток інтересу в навчанні - проблема, яка хвилює кожного сучасного вчителя. Про це тільки останнім часом з'явилось багато публікацій у фахових газетах та журналах: статті В. Секіріної, О. Богданової, О. Давиденко, О. Куцевола та інших. Усі ці автори підкреслюють, що треба насамперед формувати в учнів пізнавальну потребу, яка забезпечує спрямованість особистості на усвідомлення мети діяльності й тим самим сприяє її орієнтації на навчання, ознайомленню з новими фактами, повнішому й глибшому відображенню дійсності. У свою чергу, інтерес стимулює волю й увагу, зацікавлені учні легше й міцніше запам'ятовують. Тому однією з найважливіших проблем викладання є питання про те, як викликати у школярів пізнавальний інтерес і як досягти його постійного розвитку. Безумовно, відповідь на це питання не може бути однозначною.

Методисти пропонують декілька прийомів і методів навчання, що, як показує практика, сприяють інтересу до навчання. Прийомами навчання є окремі операції, розумові чи практичні дії вчителя, які розкривають або доповнюють спосіб засвоєння матеріалу, що виражає названий метод. Методи навчання в школі - це упорядковані способи взаємопов'язаної діяльності вчителя й учнів, спрямовані на розв'язання навчально-виховних завдань.

Видається, що першим прийомом, який сприяє розвитку пізнавального інтересу до предмета вивчення, є формування розуміння потрібності, важливості вивчення предмету як у цілому, так і окремих його частин. Зрозуміло, що наявна система освіти потребує оновлення, бо вона, на жаль, успадкувала деякі риси такої культури, котру в пострадянський період визначили як культуру державну в значенні її заангажованості ідеологією офіційної влади. Ця культура, а разом і освіта базувалися на принципі: людина для держави. Зрозуміло, що сучасні історичні умови, в яких перебуває Україна, передбачають європейську інтеграцію; це відбиває прагнення нашої держави піднятися до рівня світових освітянських досягнень і вимагає перебудувати засади існуючих методик таким чином, щоб викладання будь-яких предметів було спрямоване не на накопичення інформації, а на те, щоб кожний навчальний предмет перетворився на знаряддя розвитку мислення і виявлення творчих здібностей учнів.

Відгуком на цю проблему, а водночас і вказівкою на шлях її розв'язання стають цікаві міжнародні освітні проекти, які допомагають країнам, що тривалий час перебували під пресингом тоталітарного режиму, в інформаційній ізоляції, скористатися з досвіду й набутків освітніх технологій країн з розвиненою демократією.

критичний мислення література урок

1.2 ЦІЛІ ТА ЗАВДАННЯ РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ У СУЧАСНИХ ШКОЛЯРІВ

Істотна різниця між традиційною, ідеологічно заангажованою освітньою системою та демократичними засадами новітніх, інтерактивних методів викладання полягає насамперед у тому, що:

інформація має бути не кінцевим результатом - метою навчання, а її початковим пунктом;

навчання не зводиться до запам'ятовування інформації, автократно визначеної в посібниках, а полягає в розвитку здібностей учнів самостійно просуватися в інформаційному просторі; учителеві не слід випереджати ствердженням своїх ідей учнівську мисленнєву ініціативу;

навчання має базуватися на принципі порівняння однієї інформації або точки зору з іншою з метою розбудови уявлення про те, що знання не обмежується сумою відомостей і не є кінцевим, а являє собою процес співвідношення знань;

сутність навчання полягає в приєднанні нових знань до відомих, для чого ці відомі знання слід попередньо відтворити, і в такий спосіб дізнатися, що ми знаємо про те, що ми насправді знаємо з певної теми.

Ці принципи сформульовані в статті В. Секіріної [18; 8]. Серед цих сучасних принципів навчання особливо актуальним став принцип самостійного навчання. "Основне завдання для учнів - навчитися ефективно здобувати знання, наші вихованці мають бути здатними сприймати нову інформацію та ретельно й критично її досліджувати, досліджувати нові ідеї, розглядаючи їх з численних перспектив і породжуючи власні судження стосовно їх достовірності, оцінювати і визначати загальну цінність цих ідей на основі власних потреб і цілей" [4; 7].

Такий підхід значно полегшує вчительську працю і дає можливість наблизити процес навчання до якомога природнішого стану. при цьому завдання вчителя полягає не в тому, щоб засвідчити блискучий рівень власного володіння предметом, а в тому, щоб створити максимально сприятливі умови для осмислення запропонованої інформації і самостійного її здобування, критичного перегляду та застосування в практиці творчих робіт.

Саме на критичному мисленні базуються інтерактивні методи навчання, які активно розробляються і застосовуються в практиці загальноосвітньої школи. Дуже популярні сьогодні активні та інтерактивні методи навчання не слід впроваджувати механічно. Від учителя залежить, бути чи не бути критичному мисленню в його учнів. Бо вчитель має обрати правильний шлях до розуміння світогляду автора, який закладено у творі. Потрібно прислухатися не лише до потреб учня, класу, але й до потреб самого твору. Кожен твір диктує, вимагає лише для нього притаманних форм "розкриття". Обираючи методи формування критичного мислення учнів, слід враховувати особливості класу (рівень підготовки учнів), особливості твору, духовний світ письменника та особисті якості вчителя. Лише таким тріумвіратом повинен керуватися вчитель. Крім того, кожен учитель має власні універсальні методи роботи. Водночас треба пам'ятати, що новітні освітні технології не відміняють класичних методів навчання. Ці методи пройшли апробацію багатовіковою історією розвитку європейської педагогічної думки, вони довели свою вагомість та ефективність. Зрештою, можна сказати, що світочі європейської культури формувалися, здобували освіту в системі культурних координат традиційної, класичної педагогіки.

Як ціль при вивченні літератури виступає навчання, при якому змістовними будуть не лише практичні знання, навички та вміння, а загальна освіта та розвиток особистості. При цьому важливо сформувати в учнів комплекс наступних медіаосвітніх вмінь:

· знаходити потрібну інформацію з різних джерел;

· критично опрацьовувати інформацію, інтерпретувати її, розуміти суть, адресну спрямованість, ціль інформування;

· систематизувати інформацію по заданим ознакам;

· переводити візуальну інформацію у вербальну знакову систему і обратно;

· видозмінювати об'єм , форму, знакову систему інформації;

· знаходити помилки в інформації, сприймати альтернативні точки зору та висловлювати обґрунтовані аргументи

· встановлювати асоциативні та практично доцільні зв'язки між інформаційними повідомленнями

· вміти довгий час (семестр, навчальний рік або інший відрізок часу) збирати та систематизувати тематичну інформацію;

· вміти вибирати головне в інформаційному повідомленні.

Суть медіаосвіти яскраво відображена у думках Я.А. Коменського, що «учитель должен думать о том, чтобы сначала сделать ученика пригодным для восприятия образования. Учитель, прежде чем образовывать ученика своими наставлениями, сначала должен пробуждать в ученике стремление к образованию, делать ученика, по крайней мере, годным к образованию». Не об'єм знань і не кількість інформації, закладені у голову учня, є ціллю освіти, а те, як він вміє керувати цією інформацією: шукати, якомога краще засвоювати, знаходити у ній сенс, застосовувати у житті. Не привласнення «готового» знання, а конструювання свого, що народжується у процесі навчання.

1.3 ФОРМУВАННЯ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ НА УРОКАХ ЛІТЕРАТУРИ

Література, встановлюючи контакт учнів з минулими епохами та сучасним світом, забезпечує умови для успішної соціалізації. Досвід героїв, з котрими учням доводиться зустрічатися в процесі вивчення літератури, формує особистісну позицію дітей, дозволяє робити оцінку вчинкам.

Засобами критичного мислення формується здатність і готовність людини аналізувати отриману інформацію, перевіряти і переосмислювати її, самостійно встановлювати істину, приймати рішення і аргументовано захищати свою позицію. Вкрай необхідним стає уміння мислити гнучко, динамічно, адаптувати своє мислення до мислення інших людей, бути толерантним і сприйнятливим.

Метою сучасного уроку стає вже не нагромадження знань, а пошукова діяльність, спрямована на формування умінь та навичок щодо орієнтації в інформаційному просторі. Нового звучання набуває не стільки констатація проблеми, скільки доцільність та шляхи її розв'язання. А відтак нового акценту заслуговує співпраця на уроці вчителя і учня, що будують свою навчальну - пізнавальну роботу навколо художнього твору, інформації про нього, його творця і т.д. Саме тому в полі зору педагога - словесника мусить лишитися вирішення проблеми, як допомогти дитині осягнути перш за все саму себе, відчути радість від свого розуму, емоцій, своєї неповторності, а відтак відповідні відчуття, що дають спілкування зі словесними шедеврами. Вдається реалізувати такі завдання лишень на уроках співтворчості, побудованих на абсолютно паритетних умовах, де вчитель і учень як рівний з рівним намагаються осягнути у спільній праці вершини прекрасного, де головне місце в роботі надається учневі, що знаходиться під враженням від спілкування з текстом. На учителя покладаються організаторські функції: як скерувати роботу, у яке русло направити думки, що необхідно для розуміння, неможливо пропустити і т.д.

На думку ряду науковців (Л. Мірошниченко, Ю. Султанов, О. Куцевол, Щ. Ісаєва, А. Вітренко) та вчителів - практиків (Л. Чередник, О. Каєнко, І. Гаврик), особливо цінним є те, що на уроці зарубіжної літератури не просто відбувається знайомство з новим художнім твором, а здійснюється поліфонічне спілкування: письменник - учитель учень. Долаючи простір і час, до сьогоднішніх читачів доходять думки й почуття найсвітліших умів людства. Щоб були вони адекватно сприйняті, учитель, за словами методиста Р.Ф. Брандесова, має виконувати функції своєрідного "транслятора" - підсилювача художніх емоцій літературного твору, "налагоджувача" невидимого зв'язку між досвідом поколінь.

Саме тому основною проблемою лишається перенагромадження вчителями уроку інноваційними технологіями без розумного поєднання власної системи з новими технологіями, або ж ми ігноруємо інноваційну діяльність, віддаючи перевагу традиційним методам.

Якісна освіта розглядається нині як один з чинників високої якості життя. Соціальне - економічне і культурне зростання держави буде тоді, коли у нас буде якісна освіта. Старше покоління учителів може пригадати вивчення якості знань, що проводилося Міністерством освіти та Інститутом педагогіки, однак якість освіти - поняття ширше, куди якість знань входить як окремий складник. У якість літературної освіти як окремого складника загальної якості освіти входить і рівень знань, і вміння застосовувати їх на практиці, й вихованість засобами мистецтва слова, моральне становлення особистості під впливом художньої літератури, національна гідність і гордість, повага до інших народів; вироблення вмінь розв'язувати життєві проблеми. "Учителю, не виховай раба", - так радив відомий український методист Б.І. Степанишин. Засобами художнього слова маємо виховати сильний, вольовий характер. Особистість, яка може достойно жити й працювати в демократичному суспільстві, якій чуже почуття меншовартості, особистість з високими патріотичними почуттями, яка ніколи не зрадить національні інтереси держави і зможе представляти її на різних рівнях. Ще у свій час Іван Багряний робив ставку на молодь. Щодо психологічної комфортності, то О.Леонтьєв, наприклад, стверджує, що особливе значення має створення на уроці позитивного мікроклімату, психологічного фону, який сприяє взаєморозумінню учителя й учнів, їхній співпраці, стимулює розвиток духовного потенціалу особистості.

У зв'язку зі сказаним вище важливо звернутися до питань, присвячених практичним аспектам даної теми, що значною мірою відбивають та узагальнюють наш власний досвід.

РОЗДІЛ ІІ

2.1 МЕТОДИКА РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ

Запорука успішної соціалізації учнів -- це формування ключових компетентностей. Вони визначаються як здатність людини здійснювати складні поліфункціональні види життєдіяльності, ефективно розв'язувати різні навчальні завдання та життєві проблеми.

Учень, який навчається в сучасному навчальному закладі, -- це особистість, у якої мають бути сформовані всі ключові компетентності. Саме така особистість зможе успішно самореалізуватися в соціумі як свідомий та відповідальний громадянин, високий професіонал, особистість.

Модель цієї особистості можна представити так.

Успішність та ефективність формування компетентностей учнів залежать від форм та методів організації навчально-виховного процесу. Пріоритетними в цьому відношенні стають сучасні педагогічні технології, інтерактивні методи навчання, інформаційні комп'ютерні технології, презентації, які забезпечують активні форми діяльності учнів, залучають їх до творчого процесу пізнання, дослідження проблем, формування власної думки та самореалізації.

Особливості методики розвитку критичного мислення.

Критичне мислення -- це:

* уміння урівноважувати у своїй свідомості різні точки зору;

* уміння піддавати ідею м'якому скепсису;

* об'єднання активного й інтерактивного процесу;

* перевірка окремих ідей на можливість їх використання;

* моделювання систем доказів, на основі яких базуються різні точки зору в разі;

* переоцінка та переосмислення понять та інформації;

* здатність знайти необхідну інформацію та використовувати її самостійно під час прийняття рішення.

Таким чином, критичне мислення -- це складний ментальний процес, який починається із залучення інформації і закінчується прийняттям рішення.

2.2 СТРУКТУРА УРОКУ-МОДЕЛІ ЗА МЕТОДИКОЮ РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ

Модель уроку згідно з методичною структурою розвитку критичного мислення складається з трьох фаз:

а) евокація (фаза актуалізації, виклику).

На цьому етапі здійснюється декілька важливих пізнавальних операцій:

* учні активно згадують все, що вже відомо з теми.

Це первинне занурення дає можливість учням установити рівень власних знань, що є визначальним, адже міцні знання можуть бути сформовані тільки на основі того, що вже відомо. Навчальний процес -- це процес поєднання нового з відомим;

* відбувається активізація діяльності учнів, їх мислення, говоріння, що є дуже важливим, бо, промовляючи свої думки, учні переходять на рівень самоусвідомлення;

* зацікавленість і самонаправленість учнів на дослідження теми, при цьому визначається мета навчання, що є вирішальним моментом.

Основні форми роботи на фазі евокації: «мозкова атака»; робота в парах; робота в групах.

б) осмислення (фаза вивчення нового матеріалу).

Тут учні вступають у контакт з новою інформацією, ідеями, працюючи з текстом, інформацією, історичними документами, відеоматеріалами. В процесі роботи використовуються такі прийоми, як читання із системою позначок «Поміч». При цьому, прочитавши речення, треба поряд поставити відповідну позначку:

+ -- відома інформація;

! -- нова інформація;

? -- здивувала, зацікавила;

-- -- заперечує тому, що знаю.

Система позначок дає можливість учням активізувати розумові операції, співставити своє розуміння того, що читає дитина, порівняно з тим, що вже знає. Так виникає зв'язок між відомим та невідомим, створюються умови для формування інформаційних компетентностей учнів.

в) рефлексія (фаза розмірковування).

Діяльність учнів на цьому етапі полягає в тому, що:

* учні індивідуально чи разом з іншим складають список нової інформації, яку отримали;

* розповідають один одному, записують вивчене;

* складають схеми, таблиці, малюнки за темою і пояснюють новий матеріал класу.

На стадії рефлексії реалізуються важливі задачі:

* учні розуміють краще те, що можуть уявити і виразити власними словами: «Те що я чую -- я забуваю; те, що я бачу і чую -- я трохи запам'ятовую; те, що я бачу, чую і промовляю, я починаю розуміти»;

* відбувається активний обмін думками, висловлюваннями.

Це забезпечує збільшення словарного запасу, дає можливість розширити знання за темою, побачити різні підходи до оформлення відповіді, складання схем. А значить, здійснюється процес формування інформаційних комунікативних компетентностей та компетентностей саморозвитку самоосвіти учнів.

Таким чином, наведена методична система дає можливість учителю:

* активізувати мислення учнів;

* мотивувати та стимулювати їх діяльність;

* залучити всіх учнів до творчої, продуктивної, навчальної діяльності;

* активізувати пізнавальний процес;

* розвивати уміння логічно та аргументовано викладати матеріал;

* розвивати навички колективного спілкування, почуття взаємодопомоги, взаємопідтримки;

* формувати ключові компетентності учнів.

Щоб стимулювати критичне мислення, учителю необхідно:

* виділити час і забезпечити можливість для використання критичного мислення;

* дозволити учням вільно розмірковувати та висловлювати свої думки;

* приймати різноманітні ідеї та думки;

* сприяти активному залученню учнів до процесу навчання;

* висловлювати впевненість у здібностях кожного учня;

* цінувати критичне мислення учнів.

Щоб почати ефективно практикувати критичне мислення, учні повинні:

* розвивати впевненість у собі, розуміння цінностей власних поглядів та ідей;

* брати активну участь у процесі навчання;

* поважати думки інших;

* бути готовими продовжувати чи відкидати міркування, судження.

2.3 ГРУПОВА ФОРМА РОБОТИ - СЕРЕДОВИЩЕ ДЛЯ РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ ТА ФОРМУВАННЯ КЛЮЧОВИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ

Основною формою роботи для розвитку критичного мислення є групова форма роботи.

Під час роботи в групі відбувається спільне розв'язання поставлених задач. У процесі цієї роботи в учнів розвиваються почуття колективізму, взаємопідтримки, взаємодопомоги, зникає відчуття страху, скованості. Працюючи в групі, учні вчаться говорити, обговорювати проблему, вислуховувати думки співрозмовника, приймати рішення.

Робота в групах будується на правилах:

* один говорить - усі слухають;

* з кожної проблеми висловлюються всі члени групи;

* висловлювати свої думки чітко, лаконічно;

* група доручає одному з її членів виступити;

* усі цінують час.

Працюючи в групі, в нагороду за уміння слухати та співпрацювати учні отримують колективну мудрість. Саме така форма роботи створює особливі умови для формування ключових компетентностей. Перш за все, це комунікативні компетентності, які передбачають оволодіння способами взаємодії з людьми, вміння спілкуватися усно, письмово; здатність до толерантності у спілкуванні: дотримання культури дискусій, уникнення категоричності, визнання своїх помилок. Також це соціальні компетентності, які передбачають здатність та уміння діяти в соціумі з урахуванням позицій інших. Формування соціальних компетентностей відбувається в процесі роботи учнів у групі, де створюються умови для співпраці учнів, організації їх спільних дій, прийняття спільних рішень; де використовуються взаємодопомога, взаємоперевірка, взаємооцінка та самооцінка діяльності.

2.4 МЕТОДИЧНІ СТРАТЕГІЇ

Розвиток критичного мислення досягається застосуванням різних методичних стратегій, які використовуються на окремих етапах уроку.

Організаційна схема стратегій.

«Мозкова атака» -- це ефективний метод колективного обговорення, пошуку рішень, що здійснюється через вільне накопичення ідей з певної теми, вираження поглядів усіх учасників. Цей метод дає змогу групі учнів використовувати свої інтелектуальні можливості для швидкого та ефективного виконання завдання.

Асоціювання, або ґронування, -- стратегія навчання, яка закликає учнів вільно і відкрито висловлювати свої думки, здійснювати зв'язок між окремими поняттями, тому, сприяє розвитку соціальних, інформаційних, полікультурних компетенцій, спонукає учнів до саморозвитку, самоосвіти, продуктивної діяльності.

Ця робота проводиться в такій послідовності:

1. Записується центральне поняття на дошці чи папері.

2. Записуються всі поняття, пов'язані з центральним словом.

3. Установлюються зв'язки.

«Джигсоу» -- методична стратегія, згідно з якою учні працюють у групах, причому кожна вивчає окреме питання. Після вивчення інформації, проведення досліджень кожна група складає свій малюнок, схему і представляє її всьому класу, навчаючи при цьому інших.

П'ятихвилинне есе використовується наприкінці уроку, щоб допомогти учням краще зрозуміти свої думки з вивченої теми і щоб дати можливість учителю проаналізувати, що відбувається в класі на інтелектуальному рівні.

П'ятихвилинне есе ставить перед учнями два завдання:

* написати, що дізналися з теми;

* поставити запитання -- «Що залишилось незрозумілим».

Ці відповіді треба використати під час планування наступного уроку.

Сенкан -- це вислів, який складається з п'яти рядків:

Слово-тема (іменник).

Два прикметники.

Три слова, які визначають дію, пов'язану з темою.

Фраза.

Слово -- синонім теми.

Використання цих прийомів створює можливості для формування інформаційних компетентностей. Вони пов'язані з умінням добувати, опрацьовувати та використовувати інформацію з різних джерел. Прийоми та стратегії методики розвитку критичного мислення створюють необхідні умови для різнопланової роботи з інформацією: складання алгоритмів, виділення головного, представлення матеріалу у вигляді схем, малюнків, написання сенканів, есе.

Варто залучати учнів до складання опорних конспектів, цікавих ситуативних задач, підсумкових запитань, творчих завдань.

Таким чином, саме методика розвитку критичного мислення дозволяє максимально підвищити ефективність навчально-виховного процесу, дає можливість створити такі умови, коли всі учні залучаються до активної, творчої навчальної діяльності, процесу самонавчання, самореалізації, вчаться спілкуватись, співпрацювати, критично мислити, відстоювати свою позицію.

2.5 МЕТОДИ, ФОРМИ ТА ПРИЙОМИ РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ НА УРОКАХ СВІТОВОЇ ЛІТЕРАТУРИ НА БАЗІ ВЛАСНОГО ДОСВІДУ

Один із найпоширеніших прийомів створення атмосфери пошуку під час уроку є проблемна ситуація, яку вчитель може продумати як на початку вивчення твору, так і в кінці (але за умови, що учні вже прочитали цей твір).

Наприклад:

Гамлет - переможець чи переможений?

Предметом диспуту можуть бути такі питання:

Чому Гамлет так довго не може наважитися на помсту за батькову смерть - він боїться Клавдія, не хоче наражатися на небезпеку?

У чому полягають причини нерішучості Гамлета? Він не довіряє собі бо поява Привида протирічить його здоровому глузду? Він поважає себе, як порядну людину і побоюється стати Вбивцею? Він не певен, що має право вершити Суд?

Чому при постановках на сценах театрів світу режисери нехтують авторською ремаркою щодо зовнішності Гамлета «років за 30, товстий, лисий»? адже це може дати змогу розглянути постать героя зовсім у іншому ракурсі?

Чи справедливо І. Тургенєв звинуватив Гамлета в непотрібності й бездіяльності?

Чи любив Гамлет Офелію? Чи не падає на нього провина за її смерть?

Що насправді є причиною божевілля Офелії: удаване божевілля Гамлета або багатошаровість почуттів та вражень (він - коханий, але ж він - вбивця батька)?

Чи не втратив Гамлет під натиском таких трагічних подій віру в людину, любов, дружбу, порядність?

Хто ж Гамлет - переможець чи переможений?

Диспут дає можливість зіткнення точок зору, уміння поглянути на предмет по-новому, спростувати традиційні погляди. Мета дискусії не тільки досягти істини, а й навчити сперечатися, відстоювати свої судження, обґрунтовувати їх.

Дуже доцільною вважаю роботу, яку ми на уроках називаємо «Ракурс вирішує все». Головним чином, це домашнє завдання, у якому треба розглянути з різних точок зору поведінку або мотивацію вчинків одного й того ж персонажа: наприклад,

- Раскольникова - роздратованого нестерпними умовами життя;

- Раскольникова - хворобливого молодого чоловіка ревматоїдного типу із завжди підвищеною температурою;

- Раскольникова - особу з акцентуацією за епілептоїдним типом;

- Раскольникова - зневіреного та прагнучого Віри;

Таких ракурсів може бути безліч.

Унікальність цього прийому полягає в тому, що він дає змогу дітям краще розуміти Людину і не робити поспішних висновків…

Всім, хто працює у школі, добре відомо, що програми, які пропонує нам Міністерство освіти, дуже часто не співпадають ані з інтересами, ані з віковими особливостями дітей. Але ті, хто створює ці програми, мабуть, і гадки не мають, як змушений виходити із незручного становища вчитель, розпочинаючи роботу, наприклад, у 7 класі над темою «Фольклорні балади», як він пояснює незнайомі слова та мовленеві конструкції у «Баладі прикмет» Франсуа Війона. Адже головне правило на власне моїх уроках «Нічого не залишайте незрозумілим! Якщо виникає питання - на нього обов'язково повинна знайтись відповідь.» І учні, які вже навчилися задавати питання, неодмінно спитають, що таке «чернички спідничина», чому автор (або креативний перекладач) з таким захопленням стверджує, що він її добре знає… І у рядочку «…є сліпці, співці, скопці…» уважне око навіть не дуже зацікавленого учня завжди помітить незнайоме слово - і питання «вилізе» у самий незручний момент уроку. І доведеться відволіктися, максимально весело, але не зациклюючись на подробицях, відповісти, пережити реакцію семикласників - і продовжувати працювати далі.

Тому у формуванні дитячого критичного погляду є свої пастки - великі і маленькі. І чим краще ми у цьому напрямку працюємо - тим частіше маємо шанс самі в ній опинитися…

На закінчення роботи з певною темою намагаюся по мірі можливостей ознайомити якщо не з повноцінною екранізацією або сценічною постановою, то дати змогу переглянути хоча б фрагменти

Так, опера Ш.Гуно "Фауст" допомагає глибше сприйняти художній твір, активізує інтерес учнів до теми. Переглянувши оперу Чайковського "Євгеній Онєгін", приходимо з учнями до висновку, що хоча твір і написаний на роман Пушкіна, але це зовсім різні види мистецтва. Роман "Євгеній Онєгін" не адекватний за своїм змістом опері Чайковського.

Завдяки цьому діти навчаються розрізнювати варіанти екранізацій та постанов «за романом» та «за мотивами роману».

При вивченні поезії Пушкіна, Лермонтова, Тютчева, Фета, Єсеніна звертаюсь до музичних творів, написаних на вірші поетів, щоб підкреслити музичність, особливу ритмомелодику віршів. Композитори так часто звертались до творчості цих поетів завдяки особливій ліричності, мелодійності поезій. Пояснюю учням, що лірика як рід літератури найбільше споріднена з музикою, а епос - із живописом.

На мою думку, найкраще про поета напише тільки поет. Тому для створення живого, а не хрестоматійного образу поета чи письменника використовую поетичні хрестоматії, літературні спогади. Так, на уроках літератури в 11 класі при вивченні теми "Російська поезія" ("срібне століття") звертаюсь до книги І.Северянина "Медальйони", яка включає сто сонетів - характеристик російських і зарубіжних письменників-класиків різних епох, в тому числі і сучасників поета. З цією ж метою звертаюсь до літературних спогадів І.Одоєвцевої, видатного представника поезії "срібного століття". З її книг "На берегах Неви" та "На берегах Сени" беру живі спогади поетеси про її геніальних сучасників: Блока, Мандельштама, Гумільова, Ахматову, Буніна та інших. До речі, використовую ці книги також для створення проблемних ситуації на уроках. Наприклад, запитую учнів:

Чому в голодному, напівзруйнованому Петербурзі люди робили все можливе, щоб потрапити на виступ Маяковського чи Блока, послухати лекцію К.Чуковського про літературу, а в наш час театри пустують, книжки майже ніхто не читає?

Чому саме Сергія Єсеніна, а не О.Пушкіна і Є.Євтушенко називає самим російським поетом?

Чому, незважаючи на те, що хоч 2000-й рік і був оголошений ООН роком Пушкіна, на заході більше цінують трьох російських прозаїків - Чехова, Толстого і Достоєвського?

Проблемний виклад знань стимулює пізнавальну активність учнів, тому що він поєднаний з догадкою, дивом, нерозумінням. Це штовхає учнів до роздумів і пошуку рішень, будить і формує інтерес до навчання, розвиває ініціативу учнів у пізнавальній діяльності, формує вміння бачити проблему і знаходити шляхи її реалізації, залучає до методів наукового пізнання. Складність проблемної ситуації має бути такою, щоб учні за певним напрямком, спираючись на допомогу вчителя, змогли вирішити її самостійно.

Переконана, що творчий підхід вчителя до викладання світової літератури допомагає розвивати природні якості учнів, формує їх власні погляди на життя, сприяє повноцінному осмисленню художніх творів.

ВИСНОВКИ

Закінчуючи цей досить зверхній огляд обраної теми, хотілося б зауважити ось що. Ми працюємо з контингентом Людей у їхньому найкращому, найперспективнішому віці - віці безлічі можливостей та варіантів Майбутнього. Для мене найстрашнішою є думка, що минає деякий час - і учні, які визначаються з вибором власного шляху у житті, потроху починають гальмувати, а надалі і зовсім зупиняються у своєму розумовому та духовному зростанні. Формуються певні цінності, певні принципи, певні правила життя. Здається, хіба не це є ціллю нашої багаторічної праці - бачити, що із школи вийшла порядна людина, яка не вб'є, не вкраде або ще якимось чином не переступить через закони суспільства? І все ж таки… Все ж таки цілі наші набагато складніші:

- Навчити дивитися на світ під різними кутами зору;

- Не дати злитися з Натовпом, бо у Натовпі розчиняється, тоне Особистість;

- Запобігти їхньої залежності від засобів масової інформації;

- Розвинути та зберегти почуття гумору та здорового глузду, бо у реаліях нашого досить безладного суспільства це єдиний шлях до підтримання психічного здоров'я;

- Виховати толерантне ставлення до того, чого ми не розуміємо або не сприймаємо;

- Зберегти відчуття захоплення від того, що світ дуже і дуже складний… складніше, ніж ми уявляємо - тому розум повинен залишатися відкритим до Нового.

Тому - мені здається - ми на вірному шляху. Робота приносить свої плоди… є сенс працювати далі.

Список літератури

Вайнштейн М. Критичне мислення як основа демократичного навчання Рідна школа. - 2001. - № 4. - С. 49-52.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 3. - С. 451.

Векслер С.І. Розвиток критичного мислення учнів у процесі навчання. - К.: Рад. школа, 1971.

Давиденко О.М. Розвиток критичного мислення на уроках мови і літератури // Вивчаємо українську мову та літературу. - 2005. - № 2. - С. 7-8.

Достоевский Ф.М. в воспоминаниях современников. В 2-х т. - М.: Худож. лит. 1990. - Т. 2. - 623 с.

Кирпотин В.Я. Избранные работы. В 3-х т. - М.: Худож. лит., 1978. - Т. 3. - 751 с.

Кларин М.В. Развитие критического и творческого мышления

Куцевол О. Зарубіжна література. Розгорнуте планування уроків. 9 клас. К.: Ленвіт, 2002. - 144 с.

Лабенко Розвиток критичного мислення в середніх загальноосвітніх закладах // Рідна школа. - 2001. - № 4. - С. 68-71.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 584 с.

Лосев А.Ф. Дерзание духа. - М.: Политиздат, 1988. - 366 с.

Лотман Ю.М. А.С. Пушкин. Биография писателя: Пособие для учащихся. Л.: Просвещение, 1981. - 255 с.

Мухін В.О. Вивчення зарубіжної літератури. 10 клас. - Харків: Веста: Видавництво "Ранок", 2004. - 144 с.

Нартов К.М. Зарубежная литература в школе. Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1976.

Поддубная Р.Н. Ф.М. Достоевский. - Харьков: Веста: изд-во "Ранок", 2002. - 72 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 488 с.

Секіріна В. Формування критичного мислення на уроках зарубіжної літератури // Зарубіжна література. - 2006. - № 43. - С.7-12.

Серебренников Б.А. Роль человеческого фактора в языке: Язык и мышление. - М.: Наука, 1988. - 242 с.

Штейнбук Ф.М. Вивчення зарубіжної літератури. 11 клас. - Харків: Веста: Видівництво "Ранок", 2003. - 256 с.

Размещено на Allbest.ru