Педагогическое взаимодействие учителя и ученика в процессе обучения

В соответствии с логикой педагогического взаимодействия, выделим следующие стадии коммуникации:

1) моделирование учителем предстоящего общения с учащимися при подготовке к взаимодействию (постановка педагогической задачи, выбор способов и методов ее решения, отделение коммуникативной задачи, собственно моделирование общения);

2) организация непосредственного общения с учащимся;

3) управление общением в ходе педагогического взаимодействия;

4) анализ результатов общения и моделирование новой педагогической задачи

(Приложение №4).

Названные стадии коммуникации характеризуют поэтапное развертывание процесса педагогического взаимодействия.

1.Моделирование. На этом этапе осуществляется своеобразное планирование коммуникативной структуры взаимодействия, соответствующего педагогической задаче, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом.

Необходимым элементом моделирования предстоящего взаимодействия является предвидение возможной психологической атмосферы, например на уроке, выбор средств достижения эмоционального отклика взаимодействующих субъектов. Это, в свою очередь, определяет педагогические аспекты взаимодействия, позволяет учителю представить свое коммуникативное поведение и эмоциональное состояние.

2. Организация непосредственного общения, во время которого учитель берет на себя инициативу, позволяющую ему иметь некоторое преимущество в управлении общением. Этот этап предполагает умение ориентироваться в условиях предстоящего общения: продумать стиль общения с учеником; мысленно восстановить опыт общения с данным классом; уточнить особенности общения в новых коммуникативных условиях.

Здесь конкретизируется и объект общения. Обычно в качестве объекта общения выступает класс в целом. Однако в зависимости от конкретных педагогических задач коммуникативное внимание учителя может сосредоточиваться на группе детей или на отдельном ученике. Важным моментом этого этапа является привлечение учителем внимания учащихся, так как эффективное общение с классом возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано на учителе.

3. Управление общением складывается из уточнения условий и структуры общения, поддержания непосредственного общения.

4. Анализ результатов осуществленного взаимодействия. Эта стадия чаще всего называется стадией обратной связи в общении, которая может быть содержательной и эмоциональной. Содержательная обратная связь дает информацию о степени усвоения преподаваемого материала. Она осуществляется с помощью вопросов, экспресс-опросов, фронтальных опросов и т.д. Представленная логика педагогического взаимодействия в реальной педагогической деятельности может быть не всегда такой. Некоторые этапы могут быть свернутыми или недостаточно четко проявленными.

Необходимо обратить внимание на тот факт, что успешность педагогического взаимодействия зависит от уровня коммуникативной культуры учителя и его саморазвития, и, естественно, самовоспитания. Стихийное формирование коммуникативной культуры учителя приводит нередко к авторитарному стилю общения, возникновению частых межличностных конфликтов, напряженности в отношениях между учителем и учеником (группой или целым классом), к падению дисциплины, снижению успеваемости, нежеланию учиться, психическим травмам и невосполнимым потерям в нравственном воспитании, и как следствие этого, в ряде случаев к отклоняющемуся от социальных норм поведению школьников [40,С.91].

Основу коммуникативной культуры учителя составляет общительность - устойчивое стремление к контактам с людьми, умение быстро установить контакты. Наличие у учителя общительности является показателем достаточно высокого коммуникативного потенциала.

Общительность как свойство личности включает в себя, по мнению исследователей, такие составляющие, как коммуникабельность - способность испытывать удовольствие от процесса общения; социальное родство - желание находиться в обществе, среди других людей; альтруистические тенденции - эмпатию как способность к сочувствию, сопереживанию и идентификацию как умение переносит себя в мир другого человека.

Педагогическая деятельность предполагает общение постоянное и длительное. Поэтому учителя с неразвитой коммуникабельностью быстро утомляются, раздражаются и не испытывают удовлетворения от своей деятельности в целом.

В коммуникативной культуре учителя проявляется уровень его нравственной воспитанности. Ученики, прежде всего, высоко ценят интеллигентность и деликатность учителя. Т. е. его умение быть вежливым, корректным, щадить самолюбие учеников, сочувствовать им, быть искренним, незлопамятным.

Педагогический этикет предполагает договоренность о том, что считать принятым в поведении и деятельности, а что - непринятым. Ученики достаточно быстро научаются оценивать, деликатен ли учитель, насколько его требовательность и принципиальность соблюдаются им самим в общении со своими коллегами, родителями, учениками.

Еще Рубинштейн С.А. в 1946 году, предлагая стратегию успеха общения, отмечал, что наше отношение к другому человеку должно обезоружить его дурные намерения, демобилизовать их, поставить его в такие моральные условия, при которых лишаются почвы, мотива его дурные поступки [40,С.97].

Коммуникативная культура педагога предполагает овладение им коммуникативными умениями и развитие коммуникативных способностей. Имеются в виду умения устанавливать эмоциональный контакт, завоевывать инициативу в общении, управлять своими эмоциями, а также наблюдательность и переключаемость внимания, понимание психологического состояния ученика по внешним признакам, умение «подавать себя» в общении с учащимися, речевые (вербальные) и неречевые (невербальные) умения коммуникации и др. В своей совокупности такие умения и способности составляют технику педагогического общения или характеризуют технологическую сторону коммуникативной культуры педагога [40].

Итак, отношение учителей к учащимся влияют на процесс оценивания учащимися.

Тогда можно выделить три самых важных группы отношений:

1) законопослушание,

2) сотрудничество,

3) Я - концепция.

Ответственность можно рассматривать, по мнению Е.В.Коротаевой, как составляющую Я - концепции, а можно выделять и в самостоятельный блок [23,С.188].

Если психологическим материалом воспитывающего обучения являются отношения, то психологическим процессом является процесс принятия, как один из составляющих мыслительного и эмоционального процессов. Внешней конструкцией, которая воздействует на психику учащегося, является учебный процесс, который состоит из действий учителя, учащихся, дидактического материала.

Отношение - это связь субъекта с объектом окружающего мира, избирательно установленная субъектом, проявляющая себя в трех основных формах: рациональной, эмоциональной, практически-действенной (поведенческой).

Отношение выражает себя в лексике.

Многообразие форм отношения создает большие сложности во взаимодействии с человеком: воспринимается автономно форма, и на нее производится реакция. Но так как форму интерпретировать можно по-разному, то «прочитывать», «интерпретировать» отношение человека очень сложно, часто сам субъект не может дать себе отчет в собственном отношении [62,С.39].

Принцип целостности в педагогическом воздействии означает ориентирование педагогического внимания во взаимодействии с ребенком, на отношение, проявляемое воспитанником в момент взаимодействия его с миром, на педагогическое интерпретирование его слов, эмоций, действий как форм проживаемого отношения, а также организацию педагогического воздействия как трехканального воздействия, чтобы разом направлять воздействие на единый объект - отношение. Так как не существует одноразового проявления отношения, педагог вынужден фокусировать все формы отношения в единую точку - тогда отношение для воспитанника предстанет в своей наглядности и исчерпывающем содержании, в некоей целостности.

Реализация принципа целостности имеет свой алгоритм (Приложение №5).

Чтобы реализовать принцип целостности, надо интерпретировать отдельные акты деятельности ребенка на осмысление связи его с каким-то объектом, направляя его усилия по каналу разума, эмоций, действий.

Если принцип субъектности направлен на носителя отношения, то принцип целостности направлен на объект отношения. Его реализация как бы вскрывает для ребенка существующий объект, который ранее никогда не попадал в центр внимания ребенка. Разум осмысливает присутствие объекта в твоей жизни и деятельности. Эмоции свидетельствуют о влиянии этого объекта на твое самочувствие. А реальные действия создают реальную материализованную фактуру отношения к данному объекту. Поэтому, если педагогическое воздействие приобретает трехканальный психологический характер, то оно прямо выходит на формирование отношений ребенка, т.е. на содержательную сторону воспитательного процесса.[38,С.48]

На протяжении времени, как указывалось выше, меняются и условия проживания, и наша жизнь. Одновременно с данными процессами происходит изменение мира, учеников и учителей.

Поэтому необходимо учиться умению строить и жизнь в новом обществе, новым общественным отношениям [9,С.72].

Несомненно, планирование учебно-воспитательной работы в классе - это процесс совместной деятельности учителя (классного руководителя), детей и взрослых по определению целей воспитательного и учебного процесса и жизнедеятельности в классном сообществе [43,С.48].

Для работы учителю можно использовать практические советы, своеобразные тесты психологов, рекомендации:

-как помочь детям учиться[4];

- ознакомление с различными причинами школьной дезадаптации детей, с возможностями реабилитационной педагогики в школе [17];

- как нужно строить взаимоотношения с людьми, чтобы жить с окружающими в согласии и взаимопонимании [19];

- для освобождения от нежелательных черт и выработки нужных [21];

- о психологических и физиологических особенностях подросткового возраста [22];

-о построении личности, о познании ею окружающего мира, о запоминании, об общении и т.п. [24];

-занятий с учащимися разных возрастов, направленных на профилактику школьной и социальной адаптации, формирование навыков здорового образа жизни [48];

- вопросы возрастного, индивидуального и личностного развития школьников; -

- проблемы учебной деятельности и общения учащихся;

- вопросы воспитания и обучения школьников [60];

- диагностика воспитанности детей;

- система методик по диагностированию;

-технологические условия их проведения [61].

Предлагаются и коррекционные игровые программы для учащихся начальных, средних и старших классов, игровые упражнения для оптимизации общения учителя с учащимися [54]; конкретный педагогический опыт эстетического воспитания подрастающего поколения [67]. Н.Е. Щуркова, говоря о трех принципах воспитания, убеждает учителя в необходимости проводить философское, диалогическое и этическое воспитание [63].

А также можно воспользоваться комплексной программой (тренингами) Лютовой Е.К. и Мониной Г.Б., главная идея которой - показать важность и необходимость комплексного подхода к воспитанию, обучению и коррекции поведения детей [32].

Можно обратиться к работе Созонова В.П., где он проводит обоснование сущности и содержательных направлений воспитательной работы, критериев оценки качества труда, говорит о необходимости проведения коррекции педагогической позиции учителя [51].

Необходимо знакомиться с новыми методиками по организации урока [27], с научными обоснованными методами обучения и воспитания. Прислушаться к советам учителю по организации и проведению уроков и системы обучения [42].

Таким образом, овладеть технической стороной коммуникативной культуры (техникой общения) можно с помощью специальных упражнений. Наиболее эффективны упражнения, составляющие часть коммуникативного тренинга учителя.

Тем не менее, педагогическое взаимодействие осуществляется не только с отдельными учащимися, но и с целым классом, являющимся той общностью, в которой происходит непосредственное общение, порождающее систему межличностных отношений. Вот эти отношения образуют личностно-развивающую среду. Функции учителя, реализуемые в процессе педагогического взаимодействия иные, чем функции учащихся. Для него они прежде всего организаторские, направленные на управление развитием класса и каждого ученика в нем.

В педагогической практике встречаются следующие виды взаимоотношений учителей с учащимися:

1) устойчиво-положительные;

2) неустойчиво-положительные;

3) пассивно-положительные;

4) пассивно-отрицательные;

5) негативные [40,С.224].

Устойчиво-положительные отношения характеризуются постоянным вниманием к работе всего класса и отдельных учащихся, наличием деловых контактов, принятием всех учеников, спокойной и положительной эмоциональной тональностью учителя с таким отношением реализуют в процессе педагогического взаимодействия свою положительную направленность, характеризующуюся личностными параметрами, как заинтересованность успехами учебной деятельности учащихся, стремление авансировать детей, поощрять их достижения, ориентация на продвижение учащихся, умение подчеркнуть их уникальные особенности и др.

Неустойчиво-положительное отношение проявляется тогда, когда имеют место элементы и положительного и отрицательного отношения, обусловленные сменой настроения, результатами деятельности, поведением учащихся. При этом в поведении учителя может быть замкнутость, сухость категоричность, педантизм, эмоциональная нестабильность, вспыльчивость, непоследовательность, чередование требовательности и либерализма, дружелюбия и враждебности.

Пассивно-положительные отношения - это индифферентное отношение. Оно обнаруживается тогда, когда положительное отношение скрыто или трудно определяется. При этом возникают дистанция между учителем и учащимся, безразличие, отсутствие взаимной тяги и стремления к взаимодействию.

Открыто-отрицательные отношения возникают тогда, когда учитель или ученик демонстративно подчеркивают неприязнь, неприятие друг друга, раздражительность, несовместимость. Такое отношение встречается реже и, как правило, проявляется в ситуациях конфликта и взаимной агрессии. Его характеризует явная эмоционально-негативная направленность - резкость, акцентирование внимания на недостатках, повторяющиеся замечания и наказания.

Пассивно-отрицательные отношения характеризуются недемонстративным отрицанием детей, эмоциональной вялостью, безучастностью, скрытой неприязнью, сухостью, отчужденностью в общении с учениками, равнодушием к их успехам и неудачам, нормализмом в работе. Усвоение опыта негативных отношений порождает такие черты характера, как неуживчивость, крикливость, нетерпимость к чужому мнению или оценке другого, агрессивность, склочность, злобность и др.

Учитель с устойчиво-положительным отношением к учащемуся быстрее завоевывает авторитет, вызывает симпатию и даже любовь со стороны учащегося, желание подражать ему, считать его эталоном.

Ученики уже в младших классах могут уповать и осознать отношение учителя к ним. Подростки умеют определить: кого учителя любят больше других и за что, кто из учеников больше любит учителя и почему, могут дать обобщенные ответы на такие вопросы, как «нравится ли тебе учитель?», «как учитель относится к тебе лично?» и др. Получить данные о взаимоотношениях учителя и учащихся можно не только в процессе наблюдения за учащимися на уроке, но и на переменах, на внеклассных мероприятиях, во время игр и индивидуальных бесед с детьми.

Хотелось бы заметить, что в работе учителя с учениками большую роль играет принцип ценностной ориентации.

С понятием ценности знакомятся ученики на уроке обществознания. (Приложение №6)

Разделение понятий «цена» (как стоимость чего-либо, выраженная в денежных единицах) и «ценность (как значимость чего-либо для жизни человека) становится отправной точкой рассмотрения принципа ценностной ориентации и овладения способами его реализации. (Приложение №7)

Обобщенное восприятие вводит нас в мир ценностей и изменяет наше ценностное отношение к предмету, повышая его, потому что предмет олицетворяет значимое для жизни человека, без чего нет жизни, достойной Человека. При этом незамедлительно изменяется и поведение, как форма отношения. (Приложение №8)

Ценностные ориентации в корне меняют отношение субъекта к окружающим его предметам, раскрывая для субъекта то содержание, которое выработала современная культура. Тем самым ценностная ориентация есть путь вхождения в культуру.

В педагогическом взаимодействии принцип ценностной ориентации означает постоянное повседневное раскрытие для воспитанника ценностной сущности предметов реального мира, углубление в ценностную сущность предмета, вскрытие в нем, этом предмете, огромной, общечеловеческой значимости для жизни, так что «здесь и сейчас» ребенок обнаружил основы человеческой жизни, соприкоснулся с ценностями в своей детской повседневности, воспринимая целостность и гармоничность мира, но не расценивая его как свалку множества вещей, предметов, событий.

Профессиональные условия реализации данного принципа следующие:

1.Осмысление всей системы наивысших ценностей, выработанных культурой. Если ценность - абстрагированный образ значимого для жизни явления, то система ценностей представляет особую пирамиду; наивысшие - отражающие самое широкое обобщение, ниже - степень обобщения меньше. Не имея цены, ценности не ранжируются по большей (меньшей) значимости. Пирамида ценностей выстраивается в зависимости от наибольшего, либо наименьшего количества явлений, которое охватывает ценность. (Приложение №9)

2.Учитель должен владеть технологией восхождения к ценностному видению, так чтобы отдельные предметы мира предстали перед ним как носители ценности. Такое восхождение совершается поступенчато:

- за фактом увидеть явление,

- в явлении обнаружить закономерность жизни.

Учитель в момент взаимодействия помогает ученику совершить ценностное восхождение, если сам способен к ценностному восприятию мира.

Таким образом, ценностные отношения составляют основное содержание воспитания.

Обсудим способы педагогической реализации принципа ценностной ориентации. Их три:

1) проявление учителем собственного личностного ценностного отношения;

2) предъявление детям ценности для ее осмысления и проживания личного ценностного отношения со стороны детей;

3) демонстрация ценностного отношения, проявленного кем-то, каким-то третьим лицом.

Три субъекта лежат в основании трех способов реализации принципа: Педагог, Ребенок, Третье лицо [62,С.35].

Ценностное восприятие мира и быстрая реакция на разворачивающиеся события мира - вот два общих педагогических умения, которые обеспечивают все три способа реализации принципа. Тут не имеет значения, кто из третьих лиц проявит ценностное отношение, - лишь бы оно стало объектом внимания всех, осмысления всех и - проживания тех, кто присвоил развернувшуюся ценность.

Каждая из ситуаций может быть предъявлена ребенку в своем ценностном содержании. Учитель решает, кто из трех лиц станет выразителем ценностного отношения, а решив, инициирует подобное выражение.

Итак, диалог учителя и ученика только тогда составляет сущность мышления, когда идет не по пустякам, не по проблемам и вопросам, которые могут быть разрешены, устранены, сняты при развитии теории, а тогда, когда сама жизнь человека поставлена под вопрос, вовлечена в контекст вопросно-ответных смысловых отношений.

В связи с этим похвала любимого учителя, высказанное им положительное отношение, может значительно повысить самооценку учащегося, пробудить стремление к новым достижениям, порадовать его. Такая же похвала, высказанная учителем, которая не принимается учениками, может оказаться неприятной ученику, и даже воспринята как порицание. Это случается, когда учитель не признается не только этим учеником, но и всем классом.

При оценке успехов учащихся особенно важна требовательность учителя. У нетребовательного учителя ученики расхолаживаются, их активность снижается. Если же ученик воспринимает требования учителя как слишком высокие, то связанные с этим неудачи могут вызвать эмоциональный конфликт. Сможет ли ученик правильно воспринять требования или нет, зависит от того, насколько в педагогической стратегии учителя учтены уровень притязаний учащихся, планируемые перспективы его жизнедеятельности, сложившаяся самооценка, статус в классе, т.е. вся мотивационная сфера личности, без учета которой нельзя осуществить продуктивное взаимодействие.

Исследования показывают, что в старших классах повзрослевшие учащиеся характеризуют учителей, как правило, позитивно, принимая во внимание не столько характер, отношения учителя, сколько профессиональные качества. Однако в числе «любимых» после окончания школы обычно называют не самых умных или профессионально развитых учителей, а тех, с которыми сложились доверительные и добрые взаимоотношения, тех, для кого эти ученики тоже были «любимчиками», т.е. приняты, избраны, высоко оценены.

Исследователями установлено, что учителя чаще обращают внимание на тех школьников, которые вызывают у них то или иное эмоциональное отношение - симпатию, озабоченность, неприязнь. В то же время безразличные им ученики не привлекают их внимание. Оказалось, что учитель склонен лучше относиться к «интеллектуальным», дисциплинированным и исполнительным ученикам. На втором месте стоят пассивно-зависимые и спокойные. На третьем - ученики, поддающиеся влиянию, но плохо управляемые. Самые нелюбимые - независимые, активные, самоуверенные ученики.

Выделены признаки, по которым «познается» стереотипная негативная установка учителя:

- учитель дает «плохому» ученику меньше времени на ответ, чем «хорошему», т. е. не дает ему времени подумать;

- если дан неверный ответ, он не повторяет вопроса, не предлагает подсказки, а тут же спрашивает другого или сам дает правильный ответ;

- он «либеральничает», оценивает положительно неверный ответ, но в то же время чаще ругает «плохого» ученика за такой же ответ и соответственно реже хвалит за правильный ответ;

- учитель стремится не реагировать на ответ «плохого» ученика, вызывает другого, не замечая поднятой руки, иногда вообще не работает с ним на уроке, реже улыбается ему, меньше смотрит в глаза «плохому», чем «хорошему» [40,С.275].

Приведенный пример «дифференцированного» отношения к ученику в процессе педагогического взаимодействия показывает, что даже очень продуктивная идея индивидуального подхода может быть искажена. Учитель должен быть адекватным и гибким в своих оценках.

1.4 Характеристика ЛОО

Нас интересуют системы развивающего обучения. Именно они все активнее вытесняют программированное (традиционное) обучение. Развивающее обучение имеет свои характеристики. (См. приложение №10)

У развивающего обучения имеется своя история. Оно возникло не сегодня, а развивается, можно сказать, на протяжении века. Однако весь период развития можно разделить на этапы. (Приложение №11)

Конечно, у данного обучения имеются и свои проблемы, которые необходимо решать. (Приложение 12) Над решением этих проблем «бились» множество исследователей. И, естественно, в результате исследований сложились системы развивающего обучения. (Приложение №13)

Основой развивающего обучения является личностно - ориентированное обучение.

Личностно - ориентированное обучение (ЛОО) - это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения. ЛОО - это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно личностных функций или востребование его субъектного опыта.

Понятие «личностных функций» введено в педагогику В.В.Сериковым, который определяет их следующим образом: «Личностные функции - это в данном случае не характерологические качества ее (последние, кроме некоторых, так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть разными), а те проявления, которые, собственно, и реализуют социальный заказ «быть личностью» [2,С.65].

В качестве таковых функций будут:

- мотивирующая - принятие и обоснование своей деятельности;

- опосредующая - личность опосредует внешние воздействия и внутренние импульсы поведения;

- коллизийная - личность не приемлет полной гармонии, нормальная, развитая личность ищет противоречий;

- критическая - личность критична ко всяким предлагаемым средствам, то, что навязывается, всегда вызывает протест;

- рефлексивная - конструирование и удержание в сознании стабильного образа «Я»;

- смыслотворческая - личность постоянно уточняет, выверяет иерархию смыслов. Чем чаще задумывается, зачем живет, тем больше развита;

- ориентирующая - построение личностно - ориентированной картины мира, индивидуального мировоззрения;

- обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира;

- творчески - преобразующая - творчество - форма существования личности. Вне творческой деятельности очень мало личности, любой деятельности личность придает творческий характер;

- самореализующая - стремление обеспечить признание своего «Я» окружающими.

Сущность ЛОО в соответствии с вышеприведенными характеристиками личностных функций в технологическом аспекте раскрывается через создание условий для их активизации на основе личностного опыта переживания субъекта учения. Подчеркивается уникальность личностного опыта и его деятельностная природа.

Содержательно личностный опыт переживания обеспечивается за счет противоречивости точек зрения, несоответствия иерархии смыслов, неоднозначности учебного текста, изменения статуса и др., задаваемых в условиях учебной ситуации. По форме это могут быть: дискуссия, диалог, имитация жизненной ситуации, творческая задача и т.п.

Можно создавать различные условия для освоения элементов культуры (знаний, способов деятельности, ценностей и т.п.), но только один способ - «выращивание» культуры в человеке - отвечает задаче его личностного развития.

В качестве «единицы» понимания и проектирования обучения в рамках ЛОО рассматривается учебная ситуация. Подобный «масштаб» как бы снизу определяет требования к организации всех компонентов дидактической модели учебного процесса. Однако это не означает подстраивания обучения под уровень развития субъекта учения, а предполагает лишь законосообразность педагогической деятельности «природе» учащегося, востребованность его личности.

Стандарт образования в системе ЛОО - не цель, а средство, определяющее направления и границы использования предметного материала как основы личностного развития на разных ступенях обучения.

Кроме того, стандарт выполняет функции согласования ступеней образования и соответствующих требований к личности.

Критериями эффективной организации ЛОО выступают параметры личностного развития.

Личностно-ориентированное обучение признается все больше и больше. Возникнув и оформившись, как альтернатива когнитивно-ориентированному традиционному обучению, ЛОО сталкивается с рядом серьезных трудностей. Во-первых, это связано с определением специфики содержания основных категорий дидактики в рамках построения дидактической модели данного типа обучения. Во-вторых, - с разработкой теоретически выверенной позиции по отношению к опыту педагогики в проработке «личностной компаненты» обучения [1,С.3]. Конечно, неясность сегодня представляет теория и практика проектирования ЛОО. Актуальность же технологизации процесса проектирования в условиях, когда государственное проектирование в виде планов, программ, общих требований и т.д. сводится к минимуму, когда широко развертывается системы альтернативного, вариативного обучения, значительно повысилась, так как субъектом этой деятельности становится каждый педагог, которому нужны четкие ориентиры ее осуществления.

Проектирование соответствующего типа образования может осуществляться на уровне учебного процесса в целом (цель, учебный план, принципы и способы его организации и т.п.), на уровне отдельного учебного предмета (здесь на первом плане - целевые установки, затем - программа, методы и формы, система контроля и т.д.), на уровне определенной учебной ситуации - урок, лекция, семинар и т.п. (значимыми компонентами здесь выступают: цели, содержание, методы и формы, уровень развитости учащихся и др.).

Специфика ЛОО заключается в том, что оно реализуется только на уровне учебной ситуации, поскольку лишь в ней получает свое окончательное оформление проектная деятельность за счет «доопределения» ее характеристиками конкретной педагогической ситуации.

Проработка вопросов технологии личностного обучения должна быть ориентирована на создание для педагога обобщенных схем ориентировки в личности ученика, особенностях предметного знания и личности его самого. Необходимой частью процесса проектирования и оценки эффективности (результативности) реализованного проекта является диагностика субъекта учения. Обилие подходов в этой области исследований, «несогласованность» методологических оснований типа диагностики и типа обучения и др. ставят специальную задачу упорядочения имеющихся представлений и выработку стратегии диагностики, адекватную методологии ЛОО.

Сложным для педагогики и психологии является вопрос о дифференциации учащихся, тесно связанный с вопросами личностно-ориентированного обучения. При педагогически обоснованном подходе дифференциация осуществляется для того, чтобы для определенным образом сформировавшихся детей на том или ином этапе их развития подобрать вариативное содержание и особую технологию их обучения, которая бы создавала максимальные условия для выявления и развития их задатков и способностей.

Таким образом, в развитии дидактики в отношении проблем личностной ориентированности педагогики характеризуется определенной противоречивостью. Общая ориентация педагогики на развитие личности сохраняется, но переход на предметное преподавание, повышение роли учителя в обучении, ориентация на формирование предметных ЗУНов и др. «размывают» понятие «развития личности», расширяя его толкование до такой степени, что развитие начинает отождествляться с любым изменением личности, в том числе и с накоплением знаний.

Педагогическое проектирование характеризуется все нарастающей тенденцией к разработке унифицированного содержания образования и нормативов оценки результатов учебной деятельности учащегося. В методическом отношении - стандартизацией методов и форм предметного обучения.

В 60-80-е годы проводятся исследования процесса обучения как целостного явления. Если в предшествующие годы основное внимание уделялось изучению отдельных компонентов процесса обучения - методов, организационных форм и т.п., то теперь на первый план вышли задачи раскрытия движущих сил учебного процесса, выявление общих закономерностей и характеристик обучения в целом. Этому способствовали

Исследования в области педагогической психологии. Среди исследователей, значительно расширивших горизонт представлений о познавательных возможностях учащихся, были: П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков и др.

Одним из направлений разработок названных авторов являлось выдвижение и обоснование идеи о возможности повышения уровня теоретичности учебных предметов. Это потребовало от исследователей решения следующих вопросов:

-оценки адекватности содержания и логики организации учебного материала познавательным возможностям учащихся;

- определения «границ» познавательных возможностей школьников. В результате решения этих вопросов было пересмотрено содержание образования и структуры учебных программ и планов. Основные принципиальные изменения заключались:

- в переходе на трехлетний курс начального обучения;

-сближение основ наук, изучаемых в школе с главными направлениями развития научного знания;

-увеличение доли самостоятельной работы и ориентация на формирование навыков самообразования;

- введение факультативных занятий, которым придавалось большое значение в плане индивидуализации обучения;

- некоторое увеличение учебного времени на предметы гуманитарного цикла.

Структура содержания образования представляет собой аналог социального опыта и помимо знаний и навыков включает в себя опыт творческой деятельности и опыт эмоциональной жизни.

В.В.Давыдов подчеркивает, что «понятия «направленность» и «системообразующее свойство» соотносимы с такими понятиями, как «субъект деятельности» и «общественный индивид» [2,С.31]. Специфика личности определена им таким образом: «… нет необходимости привлекать особый термин «личность», нужда в нем возникает… лишь тогда, когда индивиды не просто реализуют и воссоздают те или иные общественные отношения, а ТВОРЧЕСКИ вносят в них нечто НОВОЕ» [2,С.31].

В личностно-ориентированной педагогике акцент делается на развитии личностного отношения к миру, деятельности, себе. Это предполагает не просто активность и самостоятельность, но субъективную активность и самостоятельность. Если в субъектной педагогике учащийся выступает как бы проводником идей учителя (а его действия необходимы для проверки того, насколько точно работает проводник), то в личностной он - творец и создатель себя и собственной деятельности.

Итак, смысл деятельности, ее соотношение с другими деятельностями, иерархия предпочтений в оценках, развитие рефлексии, самостоятельности как субъектного образования (наличие личной позиции) и т.д. - являются главными ориентирами личностно-ориентированного образования. (Приложение №14)

Системы ЛОО можно разделить на четыре группы, основаниями для выделения которых служат, с одной стороны, их ориентированность на личностную или субъектную педагогику, а с другой стороны - уровень их методологической проработанности: культурологический или инструментальный. (Приложение №15)

Однако среди предложенных систем для уроков обществознания по теме: «Познание» на мой взгляд, подойдет концепция Д.В.Эльконина - В.В.Давыдова. (Приложение №16)

Сторонники данной концепции сами начинают уточнять некоторые положения теории, двигаясь в направлении личностно-ориентированного обучения. Авторы этой системы предлагают основные поиски вести в направлении «возрождения» социального контекста развития ребенка, в обеспечении условий для культурного действия [2,С.39].

Точкой отсчета в этом движении является представление о ребенке, как о целостном существе, натурализм которого еще нужно окультурить. Это окультуривание происходит в особого рода деятельности, где главное не опосредованность деятельности определенными знаками, а их личностное создание. Т.е. даже если учитель предлагает некоторые знаки с определенным значением, ребенок принимает (усваивает) их в своем собственном значении, и задача педагога в совместной деятельности уточнить это содержание, вооружить ребенка средствами соотнесения собственного значения с общепринятым, научить выбирать и обосновывать личную позицию.

В этой ситуации перед ребенком и педагогом возникает задача презентации личного видения. Одним из средств ее является позиционное действование. Суть которого заключается в том, что внутренний опыт ребенка экстериоризируется и связывается с каким - либо реальным человеком (персонажем), в обсуждении позиции которого или действований за него и происходит уточнение собственной позиции. «Позиционное действие позволяет вынести вовне, разыграть эту внутреннюю драму обучения (речь идет о поляризации житейских и теоретических точек зрения), дистанцировать ребенка от его собственного натурализма. При этом связи между ребенком и взрослым происходят не «по прямой», а с «заходом» в предметность, фиксированную позиционной точкой зрения» [2,С.39].

Ситуация позиционного действия обладает рядом характеристик:

- в ситуации позиционного действия ученик сам становится одним из действующих лиц (на основе механизма идентификации) коммуникации;

- потенциально у него появляется возможность выявить личностное видение решаемой задачи. Анализ этого события можно осуществить:

а) на уровне означивания внутренних смыслов (проблема смысла и значения) и б) на уровне их интериоризации-экстериоризации.

Важно отметить, что акцент, который намечается сегодня в разработке концепции, касается уже не столько собственно орудийного аспекта использования знаковой информации (опосредованности), сколько выявления оснований возникновения в позиционном действии личностных структур отражения мира в нем. И тот «заход» в предметность, всегда так или иначе будет представлен в обучении, действительно начинает выполнять как бы вспомогательную роль, выступая своеобразным оселком, на котором опробирываются личностные механизмы развития и диагностируется собственно уровень их развитости. Причем, специфика предметности далеко не безразлична для становления личности, так как она каждый раз будет задавать специальный аспект обнаружения особенностей личностного развития.

Краткий анализ теории учебной деятельности Эльконина - Давыдова позволяет зафиксировать два очень важных аспекта организации творчества в учебном процессе: семиотический и межличностный. Это позволяет созидать личность.

Таким образом, система обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова (субъектно-ориентированная) несет в себе потенциал личностной «культурологической» педагогики и, по-видимому, ближе всех стоит к ее практической реализации.

Выводы по главе

Из вышесказанного следует, что и педагогика и психология придают огромное значение педагогическому взаимодействию. Хотя, в конечном счете выяснилось, что педагогика подходит к нему более конкретно. Однако педагогическое взаимодействие невозможно без знаний психологии. Явно педагогических знаний будет недостаточно.

Педагог - это тот, кто ведет ребенка по жизни, вводит его в жизнь.

Назначение педагогического воздействия в том, чтобы организовать взаимодействие ребенка с миром, сохраняя направленность к воспитательной цели, и чтобы взаимодействие ребенка с жизнью, в том числе с педагогом, было неуклонным движением личности к достойной жизни достойного человека, чтобы и само движение было достойной жизнью. Тем самым педагог курирует вхождение в культуру, создавая наищадящий режим, чтобы не поранить или погубить душу ребенка.(Приложение №10)

Функции педагогического воздействия, которые обнаруживаются в производственном анализе, таким образом, будут следующие:

- педагог инициирует активность ребенка («Не робей, не бойся, я с тобой, мы должны, ведь…»);

- педагог оснащает ребенка способами взаимодействия с миром (предупреждение «Здесь осторожно…»);

- педагог содействует осмысленно «Я» ребенка в связях с окружающим миром («Ты сильный, собери волю, осталось немного…») [62,С.17].

Итак, функция - это действие, которое производит учитель согласно общему назначению выполняемой деятельности. Чтобы выполнить функцию надо обладать целым рядом соответствующих учений, операций. Однако функция реализуется в операциях и не иначе.

Если количество функций строго ограничено и обусловлено назначением деятельности, то количество операций бесконечно. Набор операций для выполнения одной функции индивидуален. (Приложение №11)

Отсюда следует, что педагогическое воздействие всегда индивидуально в силу многообразия операционного оснащения педагога: голос, мимика, поза, пластика движения, жесты, лексика, мелодика речи, интонациональная выразительность, действия - все это в сочетании, свойственном отдельному только педагогу.

Необходим, естественно, анализ вариаций педагогического решения, который позволит увидеть важное явление: операции педагогов будут одни и те же (установить контакт визуальный, проявить доброжелательность, принять открытую позу, задать деловой темпоритм, охватить взглядом и держать в поле внимания каждого ученика, создать пластический образ готовности к работе), а форма педагогического воздействия будет индивидуализирована и окажет разное влияние на последующее взаимодействие детей с учителем и детей друг с другом.

Напрашивается вопрос: критерии профессионально направленного педагогического воздействия?

Ответ на данный вопрос скрывается в принципах педагогического воздействия.

Принцип - общее руководящее положение, требующее постоянства реализации в любых обстоятельствах, последовательности действий. Следование принципам гарантирует успешность деятельности, ибо принципы выводятся из природы явления и цели деятельности и в них заложен учет закономерностей.

Из этого становится ясно, что исследовательский взгляд на педагогическое воздействие со стороны природы личностного формирования ученика позволяет выдвинуть принцип целостности.

Исследовательский взгляд на педагогическое воздействие со стороны психологии развивающейся личности дает возможность обнаружить принцип субъективности.

Тогда исследовательский взгляд на педагогическое воздействие со стороны социо-культурологической, требование общества и требований культуры, выявляет принцип ценностной ориентации.

Как отмечалось выше принцип субъективности в педагогическом взаимодействии учителя и ученика играет большую роль.

Субъективность - способность человека осознавать себя носителем знаний, воли, отношений, производить осознанный выбор в системе социальных отношений, отдавать себе отчет в своих действиях и жизни, способность быть стратегом собственной жизни, осмысливать связи своего «Я» с другими людьми.

Конечно, такая способность не дается природой, она развивается в условиях социальной жизни, она формируется в процессе духовных усилий человека и воспитывается целенаправленно, если педагоги ставят задачей развивать такую способность.

В таком случае необходимо рассмотреть отличие субъекта от объекта. Объект существует вне субъекта, а субъект располагается в самом субъекте, объект воспринимается субъектом. Субъект, воспринимая объект, способен осознавать себя как воспринимающее лицо. Объект подвергается воздействию - субъект отражает воздействие и тем самым участвует в воздействии, преломляя его. Объект не осознает влияния воздействия - субъект способен усилить, либо нейтрализовать падающие на него воздействия. И т.д.

Таким образом, принцип субъективности, как общее руководящее положение, предписывает учителю в работе с детьми учитывать потенциальные возможности всех детей стать субъектами действий, деятельности, поведения, отношения, воли, мировоззрения и, развивая в себе субъективность, в тоге стать созидателями собственной жизни, достойной человека.

Однако следует исключить понимание субъективности как вседозволенности и анархизма, дикости и разнузданности.

Субъект современной культуры - это носитель знаний на уровне современной культуры, воли культурного человека, отношений современной культуры, а также способности оценивать себя критериями современной культуры.

Следовательно, субъективность имеет свою процессуальную сторону, развитие которой обретает все новые свойства. Тогда эгоцентризм испаряется, когда учитель, не «придавив» его свободы, начнет открывать Другого человека. В этом случае субъективность обретает новый уровень: она обогащается видением другого субъекта, сопряженного своими интересами с окружающими. Оценивая содеянное и корректируя производимое, субъект восходит до ступени стратега жизни, обретая способность планировать ее содержание. (Приложение №12)

Итак, декларировать принцип субъективности легко, реализовать субъективность трудно, так как мешает груз старых школьных штампов.

Таким образом, развитие взаимодействия учителей и учащихся происходит в процессе организации их совместной деятельности, эффективность которой повышается, если:

- сформирована положительная установка у взаимодействующих сторон на совместную работу, они осознают ее цели и находят в ней личностный смысл;

- осуществляется совместное планирование, организация и поведение итогов деятельности, педагогически целесообразное распределение ролей и функций воспитателей и воспитанников в этом процессе;

- создаются ситуации свободного выбора участниками видов и способов деятельности;

- позиция, стиль работы учителя способствуют самореализации и самовыражению участников деятельности.

Большой воспитательный потенциал для формирования взаимоотношений педагогов и школьников заложен в совместной практической деятельности, когда обе стороны выступают на равных, а сама деятельность носит творческий характер. Наиболее эффективной для развития сотруднического взаимодействия является методика организации коллективной творческой деятельности, которая позволяет лучше узнать друг друга, способствует развитию взаимоотношений, усиливает взаимное влияние участников деятельности.

Успешность деятельности, срабатываемость ее участников зависят от взаимопонимания взаимодействующих сторон. Взаимопонимание учителей и учеников связано, прежде всего, с объективностью и всесторонностью их информированности друг о друге. Чтобы успешно строить свои взаимоотношения с учащимися, учителю необходимо знание возрастных особенностей детей, их потребностей, намерений; индивидуальных возможностей, склонностей и интересов школьников; воспитательного потенциала деятельности; уровня подготовленности детей к участию в той или иной деятельности (беспомощность детей часто признается за безответственность); уровня развития коллектива, характера взаимоотношений между учащимися и учителями, факторов, влияющих на взаимодействие членов коллектива; своих собственных возможностей. Информация по данным вопросам очень изменчива и требует постоянного изучения, при этом учителю важно получать сведения по каждому вопросу от разных сторон (других учителей, учеников, родителей) и из разных источников (в общении, в деятельности со своими товарищами, учителями, наедине с самим собой).

Отношение учеников к учителям так же, как указывалось выше, определяется их информированностью об учителе. Самой доступной для них является информация об уровне знаний учителя, его эрудиции, профессиональных качествах, которые дети распознают достаточно быстро, а иногда для этого требуется много времени. Надо учитывать, что мнение об учителе, которое очень трудно бывает опровергнуть, может передаваться от старших учеников. Как педагогам, детям тоже важно увидеть индивидуальные, сильные стороны в учителе, однако рамки учебного времени ограничивают возможность решения этой проблемы. Необходимо создание специальных ситуаций, в которых обе стороны могут лучше узнать друг друга.

Знание друг о друге должны быть не просто зафиксированы, а осознаны и поняты. Понять другого человека - значит узнать причины, мотивы данного поступка, поведения, объяснить их. Это не означает, что нужно соглашаться с действиями партнера и одобрять их. Понимание другого человека, даже при несогласии с его идеями и поступками, позволяет избежать неразрешимых конфликтов, найти компромиссное решение, убедительно построить свою аргументацию и склонить партнера на свою сторону.

Таким образом, особенностью современной школы является признание личностно-ориентированного обучения. Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) рассматривается сегодня как специфическая педагогическая деятельность по созданию учащимися оптимальных условий для развития их способностей, духовного начала, формирования самостоятельности, стремления к самообразованию, самореализации.

Глава 2

2.1 Уроки обществознания по теме: «Познание как деятельность»

Данная тема вводится в 10 классе после общей характеристики деятельности на предыдущих уроках и является первой, в которой обстоятельно рассматривается один из видов деятельности - познание человеком окружающего мира и самого себя.

Задача этой темы - познакомить школьников с теорией познания, с методами научного познания, дать им знания об основных понятиях теории познания: чувственное и рациональное познание, познаваемость мира, истина, объективная истина, абсолютная и относительная истина, гипотеза, закон, теория, моделирование.

На изучение темы отводится часов.

1-й урок. Тема: Познавательная деятельность человека.

Этот урок является вводным ко всей теме. Он призван сформировать общее представление о данной сфере человеческой деятельности, ввести в круг наиболее существенных и актуальных проблем: что значит познавать мир и самого себя, какую роль играют знания в жизни общества и человека, как соотносится мышление, чувства и интуиция в процессе познания.

План изучения нового материала:

1.Знания, их роль в жизни общества и человека.

2.Как добываются знания:

а) объект и субъект познания;

б) чувственное восприятие мира и самого себя;

в) роль мышления в познавательной деятельности;

г) интуиция и озарение.

1.Определить роль и назначение различных видов знаний поможет нам моделирование отдельных ситуаций.

А. Ученикам предлагается поочередно, желательно избегая повторов, продолжить следующие фразы:

- О мире физических явлений я знаю…

- О мире людей я знаю…

- О себе я знаю…

Обобщая высказывания учащихся, обращаем внимание на разнообразие и объем накопленных ими знаний о мире и человеке. Однако эти знания не исчерпывают всего многообразия наших познаний.

Б. Старшеклассникам предлагается продолжить следующие фразы:

- Я знаю, как пользоваться…

- Я знаю, как применить…

Здесь уже речь идет о другом виде знаний - способах и правилах деятельности.

В. Затем ученикам дается возможность раскрыть и конкретизировать следующее суждение:

- Я знаю, откуда берется само знание.

Подводя итоги обсуждения, подчеркиваем, что ответ на вопрос о том, как человек познает действительность и самого себя, не так прост и очевиден, как это может показаться.

Показать роль различных видов знаний в нашей жизни также можно, используя метод моделирования ситуаций «от противного», т.е. ситуации «незнания» с дальнейшим прогнозом всех возможных ее последствий.

А. - Человечество не знает способов борьбы с инфекционными заболеваниями.

- Человечество не знает письменности.

- Люди не знают полезных свойств злаковых растений.

Вывод: Каждое такое «незнание» отбрасывает человечество на столетия и тысячелетия назад. А углубление знаний выступает важнейшим условием и фактором поступательного развития человечества.

2. Изучая вопрос о чувственном и рациональном познании, выделим некоторые наиболее существенные моменты. Один из них - соотношение объективного и субъективного в чувственном познании мира.

Зрительное восприятие мира будет разным у человека и других живых существ.

Гремучие змеи имеют особое «тепловое зрение», которое позволяет им воспринимать инфракрасные лучи. Собаки видят все окружающие предметы в черно-белых тонах. Пчелы не воспринимают красного цвета, но им доступно восприятие ультрофиолетового излучения.

Известно, что восприятие взрослого и ребенка различно. Это относится и к размерам предметов, расстояниям между ними.

Как пишут современные исследователи, индейцы племени камайура (Бразилия) не различают синего и зеленого цветов, обозначают их одним и тем же словом, - «цвет попугая» (в переводе на наш язык).