взаимодействовать в группе с любым партнером или партнерами;

работать активно, серьезно относясь к порученному заданию;

вежливо и доброжелательно общаться с партнерами;

испытывать чувство ответственности не только за собственные успехи, но и за успехи своих партнеров, всего класса;

полностью осознавать, что совместная работа в группах - это серьезный и ответственный труд.

С этой целью, прежде всего, нужно определить учебно-познавательную цель урока и дидактическую задачу использования данного метода (соответственно того или иного его варианта). Эта задача должна быть абсолютно ясна не только учителю, но и ученикам.

Работа над планом урока.

Учебно-познавательная (воспитательная) задача урока:

осмысление и усвоение (новых понятий, правил, новой информации);

формирование навыков, умений использования.;

формирование интеллектуальных умений.

Виды деятельности на уроке:

ознакомление с новым материалом (лекция, краткое объяснение нового закона, правила, постановка проблемного задания и пр.);

закрепление нового материала (работа учащихся в сотрудничестве по. варианту; обсуждение результатов работы групп фронтально; предварительное тестирование для выяснения уровня осмысления нового материала);

применение нового материала для решения. класса задач (работа в сотрудничестве.) и т.д.

Используемые средства обучения, учебные материалы:.

Обязательно распределяется время, необходимое для выполнения той или иной работы на уроке. [22]

Обозначив таким образом учебные задачи урока, важно наметить, какие роли предусматривает деятельность учащихся в группах. Это также должно быть абсолютно понятно ребятам. Они сами определяют, кто какую роль способен выполнять, но они должны знать, какие могут быть роли (лучше записать их на доске). Например, для выполнения данного задания в группах необходимо, предусмотреть: ведущего (отвечающего за выполнение задания); редактора (проверяющего правильность выполнения); оформителя (отвечающего за чистоту и эстетику оформления задания). Разумеется, возможны и другие роли.

1. Попытайтесь при подготовке к очередному уроку выделить одно-два задания, которые потребуют после вашего обычного объяснения определенных действий со стороны учащихся для усвоения нового материала (выполнения упражнений, чтение и осмысления правил и текста, ответов на вопросы по прочитанному или прослушанному тексту, решения задач и т.д.). Вы можете ориентировать это задание в зависимости от поставленной вами цели либо на контроль понимания и осмысления нового материала, либо на проверку его усвоения и на закрепление. Но задание должно быть одно на группу. Имейте в виду, что в группах учащиеся могут выполнить за отведенное вами время несколько меньше заданий, чем при индивидуальной работе. Поэтому количество заданий в упражнении и задач на закрепление правил для группы должно быть меньше, чем для, индивидуально работающего ученика.

2. Попробуйте разбить класс (заранее при подготовке к уроку) на группы по два-три человека (поначалу группы не стоит делать большими). В каждой группе должны быть сильный, средний и слабый ученики, мальчики и девочки…

Предоставьте ученикам возможность самим определить функцию каждого при выполнении задания, а также не забудьте напомнить им, что надо обязательно предусмотреть и такие роли, как организатор активной деятельности каждого ученика (следит за активностью своих партнеров в группе); отслеживающий культуру общения и взаимопомощи внутри группы; редактор (контролирует правильность выполнения задания) или лидер (берет на себя также ответственность подготовить всех своих партнеров к докладу или отчету по выполненному заданию). Это - очень важные роли и ученики должны выполнять их наряду с академическими заданиями. Если намечается использование варианта TAI или CIRC, в которых право контроля и промежуточного оценивания деятельности учащихся группы предоставляется самим ученикам необходимо предусмотреть контролирующих учеников для этой деятельности в каждой группе и обеспечить соответствующие средства контроля: журнал, небольшую грифельную доску (для группы) и пр.

3. Если задание предполагает ответы на вопросы по новому материалу, попробуйте сформулировать по два-три вопроса каждому ученику группы, причем наиболее сложные адресуйте сильному ученику, пусть он ответит первым. Пусть один из двух оставшихся учеников найдет подтверждение (или опровержение) ответам первого ученика в тексте (учебника, справочного материала и т.д.), а третий ученик должен, например, эти ответы зафиксировать (записать), найти в тексте или придумать примеры, подтверждающие высказанную мысль или, напротив, опровергающие ее. Далее ученики по кругу меняются ролями. Таким образом, они совместно должны дать ответы на все вопросы и от своей группы представить их на обсуждение всему классу. Если вопросы предусматривают возможность вариативного ответа, отражающего точку зрения отвечающего, то необходимы не только аргументы в пользу данной точки зрения, но и попытка найти общее мнение всей группы, что предполагает обсуждение, дискуссию. Выполнение такого задания требует уже более сложных интеллектуальных и коммуникативных умений, которые включают в себя и определенную формулировку заданий. [22]

Если ребятам дается упражнение или задача (по математике, физике, химии), то можно либо предложить всем ученикам индивидуально решить ее и представить на обсуждение группы свой вариант с соответствующими пояснениями, либо сначала попросить слабого ученика решить эту задачу, также объясняя каждое свое действие, либо выполнять действия, задания упражнения "по вертушке" (т.е. по очереди), тоже с комментариями. В результате группа должна представить один вариант решения задачи, выполнения упражнения, задания, причем любой ученик (уже по выбору учителя) должен уметь дать необходимые пояснения, т.е. аргументировать его. Очевидно, что и в этом случае можно построить деятельность учащихся в виде дискуссии, попросив их продумать разные варианты решения и найти в результате совместного обсуждения наиболее рациональный способ.

4. Заранее наметьте, кто из трех-четырех учеников будет докладчиком (это необязательно должен быть сильный ученик, остальные должны быть готовы в любой момент дать соответствующие аргументы в подтверждение ответов докладчика, дополнить его выступление). Учащиеся из других групп могут задавать отвечающему ученику любые вопросы по обсуждаемому материалу. Это очень важно, так как также стимулирует группу к более серьезному отношению к совместной деятельности. Каждое дополнение членов данной группы или других групп поощряется учителем и, приносит команде дополнительные очки, так же как и вопросы.

Если требуется, ученики могут проиллюстрировать свои ответы рисунком, схемой, графиком, диаграммой или каким-то иным способом (это задача для оформителя).

5. Оценка ставится одна на всю группу (например, каждому - 4)

6. Не забудьте спросить ученика, которому заранее поручена роль контролирующего (в варианте TAI или CIRC), насколько активно каждый ученик группы принимал участие в работе, как партнеры помогали друг другу. Это особенно важно в начальных классах и в младших классах средней ступени.

7. Чтобы избежать неудобных разговоров о подборе групп, постарайтесь объяснить ученикам, что в течение года каждый из них будет иметь возможность поработать в различных группах практически со всеми учениками.

Прежде чем группы приступят к самостоятельной работе, не забудьте сказать, что вы надеетесь на их ответственность за каждого из партнеров, чтобы каждый из участников группы хорошо усвоил материал. Только в этом случае они смогут рассчитывать на высший балл.

8. Интегрируйте работу в группах в свой обычный урок самыми разнообразными способами: дайте им возможность поспрашивать новый (или заданный на дом урок) в парах прежде, чем вы предложите индивидуальные задания, или потренироваться (опять же в парах или тройках) перед контрольной работой или тестом; В каких-то случаях, наоборот, пусть сначала выполнят индивидуальные задания, а затем - совместное, которое и будет оцениваться. Пусть время от времени у них появится возможность, например, прежде чем отдавать вам свои тетради с диктантом или с решенными задачами, проверить работы друг друга в группе. И пусть они обязательно добьются правильного осознанного выполнения задания каждым учеником. Оценивать можно как совместные усилия, так и индивидуальные. Три-четыре ученика могут обсудить вопросы по любому тексту (литературному, историческому, иноязычному и пр.), а затем подать учителю совместную работу, обобщив изученный материал, выполнив на его основе задание. Каждый ученик при этом должен обязательно играть свою роль. [22]

Не забывайте: задача учителя не уличить ученика в незнании и неумении, а научить, а потому не спешите с наказанием в виде порицания за нерадивость или плохой отметки. Если группа не справилась с заданием, значит одно из двух: либо задание слишком сложное даже для сильного ученика (и соответственно, учителю придется дать дополнительные пояснения), либо недостаточно практики для формирования устойчивого навыка (следовательно, нужно обеспечить эту группу дополнительной практикой). В любом случае решение проблемы - в профессиональной деятельности педагога, а не в наказании ученика.

9. Четко сообщайте в начале урока и перед работой в группах цель, причем не только познавательную, но и социальную. Например, перед началом работы в группах вы обратитесь к ним с такими словами "Я надеюсь, что каждый из вас внесет собственный вклад в общее дело, выскажет свои идеи, будет внимательно выслушивать партнеров, четко следя за тем, чтобы у всех были равные возможности на участие в работе. Каждый член группы должен понимать, что он делает и как следует выполнять задание".

10. На протяжении всей работы вам необходимо следить за активностью учащихся и помогать любой группе, если потребуется. При этом не забудьте всегда оставаться доброжелательным, говорить тихо, приучая и учащихся во время групповой работы вести обсуждение, не повышая голоса. [22]

Всех возможных вариантов обучения в сотрудничестве описать не - возможно. Давайте попробуем начать с небольших фрагментов урока. Если вы уведите, что ребята приняли данный вид совместной деятельности и такое обучение приносит свои плоды, будем постепенно усложнять задачу, подбираясь к интеграции с методом проектов.

Главное, надо помнить - мы в одной лодке: или выплывем вместе, или утонем вместе!

Таков девиз обучения в сотрудничестве. Помогая другим, учимся сами! Давайте попытаемся! [25]

Сначала попробуем проанализировать некоторые примеры, взятые из реальной практики. Вполне очевидно, что описание любого метода, подхода вовсе не означает необходимость полного его копирования. Педагогическая практика - процесс творческий. Обратиться к А.А. Леонтьева который говорит "нельзя выучить педагогические технологии и стать педагогом". Однако, с другой стороны, любая профессия, даже самая что ни на есть творческая, опирается на определенную технику мастерства. Без такой техники и Майя Плисецкая не смогла бы стать величайшей балериной мира, и Д. Шостакович - великим композитором. Другое дело, что одних технологий далеко недостаточно для педагогической практики, они не могут гарантировать успех, но владение ими так же необходимо для самовыражения, для реализации таланта, как знание своего предмета, базовой науки.

Любые технологии, и педагогические в том числе, сами по себе - еще не гарантия успеха. Необходимо органичное соединение прогрессивных технологий и личности педагога.

Поэтому, педагогические технологии следует применять творчески, базируясь на основных принципах и положениях, характеризующих данную технологию, но одновременно ориентируясь на культурную ситуацию, с которой приходится сталкиваться педагогу, а также, особенности собственной личности и личностей своих учеников.

В экономико-математической гимназии №1512 г. Москвы новые педагогические технологии (обучение в сотрудничестве и метод проектов) практикуются уже несколько лет. Накоплен значительный опыт, разработаны методические рекомендации по многим учебным предметам, экспериментально подтверждена эффективность такого подхода к обучению также на целом ряде предметов. [25]

Вот как описывает свой опыт обучения в сотрудничестве Алла Ивановна Вороговская: "Самой излюбленной формой работы на уроках для ребят является сотрудничество в группах. Столы в классе расставлены таким образом, чтобы за ними можно было рассадить детей в четырех группах (по шесть в каждой).

У каждой группы имеется своя белая доска на стене, на которую ребята при необходимости выносят результаты совместной работы для представления всему классу. Группа в процессе работы может "рассыпаться" на подгруппы - тройки или пары. Выполняя задание, дети каждый раз сами решают, как им работать: индивидуально, в паре, тройке или шестерке - я им не навязываю свое мнение, но посоветовать могу. Ребята уже осознали преимущество сотрудничества перед индивидуальной работой и, как правло, выбирают совместную деятельность. Группы формирую так, чтобы в каждой группе были ребята, различные по уровню обученности. Выполняя задания, ребята сами договариваются между собой о порядке выполнения работы, но обязательным условием является активное участие каждого ученика в работе. Подводя итоги работы, учитель оценивает не столько сами знания, сколько усилия, которые затрачивают ребята на добывание этих знаний, на достижение общего результата".

Очень эффективно проверять домашнее задание в группах. Ведь состав групп может меняться от урока к уроку или оставаться постоянным на период работы над темой, а то и дольше, если учитель видит, что ученики работают вместе слаженно, заинтересованно и, главное, эффективно. Ребятам предлагается "по вертушке" или иным образом проверить правильность выполнения домашних упражнений, решения задач и т.д. Причем важно, чтобы каждый ученик аргументировал свое решение. Если у кого-то выявляется ошибка, ее можно исправить, но только после того, как ученик поймет, почему он ее допустил. Ошибка исправляется, а ученик пишет в тетради объяснение, почему сделано исправление. Затем ребята могут сложить вместе свои тетради (3 - 4), подписавшись под выполненным заданием. Это означает, что все согласны с таким решением. Вот теперь будет вполне справедливо, если учитель при проверке тетрадей (одной из трех) или при устном фронтальном опросе оценит всю группу целиком. [22]

Аналогичную работу полезно провести и при промежуточном тестировании: сначала предоставить возможность ребятам еще раз проверить свои знания, а затем, "рассыпав" их по одиночке, дать каждому свой вариант/места (сообразуясь с уровнем обученности). Результаты можно засчитывать всей группе (по среднему баллу) или каждому ученику, по выбору преподавателя. Можно, собрать представителей каждой подгруппы в группы по уровням подготовленности (турниры столов). Сильные ученики объединяются с сильными, слабые - со слабыми и т.д. В гимназии мы применяем эти методы не только на уроках математики, но и на других уроках. Каждой такой группе дается задание в соответствии с уровнем ее подготовки. Ребята в группах работают самостоятельно, индивидуально. Тогда представители любой группы принесут в свою подгруппу заслуженное число баллов, ибо они соревновались с себе равными.

Иногда метод обучения в сотрудничестве используется и для ознакомления с новым материалом, т.е. учитель предоставляет учащимся возможность самостоятельно разобраться, с новым материалом, приучая ребят к сложной и кропотливой работе с информацией, к аналитической работе.

Систематически использует на своих уроках технологию обучения в сотрудничестве учитель химии Богайчук М.П. Вот какие преимущества использования данной технологии видит Марина Павловна: [23]

1. Не все ученики готовы задавать вопросы учителю, если они не поняли новый или ранее пройденный материал. При работе, в малых группах, при совместной деятельности ученики выясняют друг у друга все, что им не ясно. В случае необходимости не боятся все вместе обратиться за помощью к учителю.

2. Учащиеся учатся сами видеть проблемы окружающего мира и находить способы их решения.

3. Каждый понимает, что успех группы зависит не только от запоминания готовых сведений, данных в учебнике, но и от способности самостоятельно приобретать новые знания и умения их применять в конкретных заданиях.

4. У учащихся формируется собственная точка зрения, они учатся ее аргументировать, отстаивать свое мнение.

5. Ученики начинают понимать, где и как они смогут применить полученные на уроках знания, например, в таких аспектах, как: химия и повседневная жизнь, химия и экология, химия и здоровье, химия и общество.

6. Ребята учатся общаться между собой, с учителями, овладевают коммуникативными умениями.

7. Развивается чувство товарищества, взаимопомощи.

Проверка домашнего задания

Часто урок начинается с проверки домашнего задания. Как правило, это опрос в той или иной форме (устной или письменной). Основная задача учителя на традиционном уроке - проконтролировать, кто и как выполнил домашнее задание. Соответственно выставляются отметки.

При обучении в сотрудничестве основная задача учителя - добиться полного осмысления ранее пройденного материала, по которому было дано домашнее задание, и цель этого задания - убедиться, действильно ли все учащиеся поняли данный материал, т.е. диагностика. [22]

Прежде, чем проверять, необходимо предоставить ученикам еще одну возможность прояснить непонятые в ходе выполнения домашнего задания детали. Для этого учащиеся в начале урока могут задать вопросы учителю (до опроса!), если таковые созрели в ходе самостоятельной домашней работы. Далее имеет смысл организовать группы (лучше не более трех учеников в группе), причем те же, в которых учащиеся работали на предыдущем уроке, когда пытались разобраться общими усилиями в новом материале. Теперь они могут проверить друг у друга правильность выполнения домашнего задания, вместе выявить трудные места и разобраться в них, попросить учителя помочь, если не смогут сделать это самостоятельно. Когда группа готова (все ученики!), работы (подписанные каждым учеником группы) сдаются учителю, если это письменная работа, либо ребята заявляют о своей готовности отвечать устно. Если предполагается устная проверка, учитель может раздать группам заранее подготовленные по материалу домашнего задания вопросы. (Учитель по своему выбору может спросить любого ученика.) Оценивается такая работа одинаково для всех учащихся группы, но:

с учетом уровня обученности (сравнение ведется с ранее достигнутыми этим учеником результатами);

каждому ученику разрешено дополнить высказывания своего товарища, чтобы также принести группе баллы.

Отдельно учитывается и оценивается факт взаимопомощи.

Аналогичным образом можно организовать подготовку учащихся к контрольной работе, тестированию и т.д. Только в этом случае, после работы в сотрудничестве по группам, учитель предлагает учащимся писать работу индивидуально, каждый за себя.

Усвоение нового материала

После того, как учитель объяснил новый материал, учащиеся объединяются в группы по три-четыре ученика. Возможны два, варианта организации работы по усвоению нового материала. [22]

Вариант 1

Каждой группе предлагается одна (своя) проблема, один текст и серия вопросов/заданий к ним, на которые должна ответить эта группа. Учащиеся читают текст, знакомятся с проблемой и договариваются между собой, кто в каком вопросе будет разбираться (по методу "пилы"), с тем, чтобы затем выполнить часть общего задания и, если у кого-то из группы возникнут проблемы по тому или иному вопросу, быть в состоянии доходчиво объяснится суть проблемы. Каждый ученик группы должен понять весь материй и быть готовым ответить на любой вопрос.

Когда группы справятся с работой, учитель организует общее обсуждение, в котором участвуют все учащиеся, отвечая на вопросы учителя, дополняя друг друга. Отметки за этот вид работы не ставятся, но оцениваются (качественно, не в баллах) различные формы взаимопомощи и результативность сотрудничества.

Примером такого подхода к организации усвоения может служить задание оперативно написать реферат или небольшой доклад. В этом случае учащиеся группы вместе составляют план работы, распределяют, кто какую часть будет писать, чтобы быстро выполнить все задание. Другой пример - задание применить полученные знания для решения какой-то конкретной задачи, реальной проблемы. [22]

Еще один пример - деление заданий по методу "пилы" на части по группам. Каждая группа на основе одного задания для всего класса выполняет кусок общего задания, как часть целого, постепенно обмениваясь результатами с другими в "экспертных группах", пока не будет выработан общий подход и общее решение проблемы.

Вариант 2 [22]

Учащимся предлагаются одинаковые задания по изучаемому материалу для всех групп. В этом варианте все группы исследуют все вопросы, раздавая своим участникам задания по каждому из указанных вопросов. Соответственно составляются группы по четыре человека и каждой группе даются эти четыре задания. Учащиеся распределяют роли, договариваются об источниках информации (если учитель не обеспечивает их в достаточной мере) и о том, что они могут сделать на уроке, а что придется выполнить после уроков.

Далее, после изучения предложенного учителем материала по этим темам, учащиеся, анализирующие одни и те же вопросы, собираются в одну группу (эксперты) для обсуждения и принятия совместного решения о дополнительных источниках информации, о возможных методах и форме решения вопроса. Затем вновь возвращаются в свои группы и докладывают о принятых решениях, обсуждают возможные способы решения общей проблемы и оформления результата. Одновременно учитель предлагает всему классу вполне конкретные проблемы окружающей действительности, решение которых потребовало бы применения полученных знаний.

Таким образом, оба варианта отражают метод "пилы", но разные его способы осуществления.

Из изложенного выше очевидно, что каждый из вариантов метода обучения в сотрудничестве решает свою дидактическую задачу и проблема заключается не в том, чтобы отдать предпочтение тому или иному варианту, а в том, чтобы найти их разумное сочетание, определить роль и место каждого из них для решения конкретных дидактических задач.

Если исходить из тех задач, которые обозначились выше, то становится очевидным, что только американский вариант или только израильский вариант метода обучения в сотрудничестве не могут решить задачу интеллектуального и нравственного развития личности. Необходимо создавать дидактическую систему, способную решать всю совокупность задач.

Отличие обычного группового обучения от обучения в малых группах по методу сотрудничества. [22]

Р. Джонсон и Д. Джонсон выделяют следующие основные отличия работы в малых группах по методике обучения в сотрудничестве от других форм групповой работы:

1) взаимозависимость членов группы;

2) личная ответственность каждого члена группы за собственные успехи и успехи своих товарищей;

3) совместная учебно-познавательная, творческая и прочая деятельность учащихся в группе;

4) социализация деятельности учащихся в группах.

5) общая оценка работы группы (описательного плана, не всегда в баллах), которая складывается из оценки формы общений учащихся в группе наряду с академическими результатами работы.

Каждый из указанных аспектов необходим для плодотворных работы группы. Главное, следует структурировать деятельность учащихся таким образом, чтобы они были вовлечены в активную совместную работу с личной ответственностью за действий каждого и собственные действия.

Многие учителя, видимо, уже подумали: "Благие намерения! Но как сделать, чтобы все это действительно работало? Одних моих слов ученикам о необходимости работать вместе и помогать друг другу недостаточно. Кто-то не захочет тратить свое время на слабых учеников, кто-то вообще не хочет ничего делать…".

Чтобы работа учащихся в группе была эффективной и, действительно совместной, необходимо предусмотреть некоторые условия, при которых указанные выше особенности совместной деятельности были бы гарантированно соблюдены. [23]

Для этого, прежде всего надо обеспечить условия, которые бы помогли реально создать эту взаимозависимость учащихся, друг от друга не по их доброму желанию, а объективно. Далее необходимо предусмотреть разнообразные и достаточно действенные способы стимулирования совместной деятельности, достижения значимых для всей группы результатов.

Существует несколько типов взаимозависимости участников совместного обучения:

1. Зависимость учащихся от единой цели, единой задачи, которая осознается учащимися, и которую они могут достичь только совместными усилиями.

2. Зависимость от источников информации, когда каждый ученик группы владеет только частью общей информации или источника информации, необходимой для решения поставленной общей задачи; каждый должен внести свой вклад в решение этой общей задачи. Данная зависимость может быть реализована на уровне разделения труда, ролевых функций.

3. Зависимость от единого для всех учебного материала (упражнение, серия задач, один текст, один эксперимент или лабораторная работа и пр.).

4. Зависимость от одного на всех комплекта оборудования, необходимого для выполнения общего задания (один комплект инструментов, например, одни ножницы, один лист бумаги, одними краски и т.д.), разделенного между учениками группы.

5. Зависимость от единого для всей группы поощрения - либо все члены команды поощряются одинаково, либо не поощряются никак.

Ниже приводятся примеры предлагаемых способов структурирования взаимозависимости по разным аспектам. [22]

Цели:

единый результат от всей группы (в виде одного сочинения, рисунка, задачи, модели);

подпись каждого члена группы под каждой сдаваемой от группы работой (проверено!);

таблица результатов деятельности всех членов группы по каждой теме для вариантов TAI и CIRC (в виде оценок в описанной или балльной форме с указанием, какая конкретно дополнительная практика требуется для данного ученика);

каждый член группы заполняет собственный рабочий лист на любую работу, но учитель берет для анализа один от группы на свой выбор, исправляет ошибки, оценивает.

Источники информации:

учебный материал организуется по типу "пила": каждый член группы имеет на руках только свою часть материала, задания, которое он должен выполнить индивидуально, самостоятельно

письменное задание, в котором каждый ученик должен предложить свое решение;

распределение ролей

ограничение материала.

Поощрения:

балльная оценка

похвала учителя

поощрение группы путем:

а) выделения дополнительного времени для чтения;

б) предоставления свободного времени;

в) присвоения определенной атрибутики;

г) записи индивидуальных и групповых достижений в специальный журнал.

Взаимозависимость по указанным аспектам предполагает и индивидуальную ответственность за общий результат. Цель, задача, которая ставится перед группой, предполагает, что каждый член группы владеет учебным материалом. Среди возможных способов обеспечения такой ответственности можно назвать следующие:

выделение одного из учащихся группы, который должен рассказать об общем замысле решения задания, плана сочинения и т.д.;

распределение учебного материала и видов деятельности между учениками по типу "пила";

оценка, которую получает группа, является как бы исходной; ее можно улучшить, если каждый ученик группы сможет что-то добавить к сказанному, сделанному и т.д.;

выбор (учителем) по одному ученику из каждой группы для выполнения проверочной работы, теста; отметка идет в зачет всей группе.

Умения работать в сотрудничестве приобретаются постепенно. Это должно стать одной из стратегических целей учителя. [22]

Можно предложить семь постепенных шагов в обучении этому умению:

1) помогите ученикам осознать, зачем нужно то или иное умение, навык;

2) постарайтесь, чтобы учащиеся поняли, из чего это умение, навык состоит, как его сформировать;

3) организуйте необходимую и достаточную для формирования необходимого навыка, умения практику;

4) убедитесь, что каждый ученик получает информацию о том, насколько правильно он выполняет задания по овладению навыком, умением;

5) стимулируйте учащихся, чтобы они помогали друг другу во время практики;

6) создайте ситуации, в которых ученики обязательно добьются положительного результата;

7) стимулируйте подобную практику до тех пор, пока учащиеся не почувствуют потребность в ее постоянном применении.

Рассмотрим кратко вопрос о разных munax групп.

В зависимости от сложившейся в классе культурной, коммуникативной, эмоциональной ситуации зависит должны ли группы меняться или они могут быть постоянными. Рекомендуется сначала, пока и дети, и учитель привыкают к новым формам работы, стараться не создавать постоянных групп. Они не должны меняться только в течение работы над заданием, темой, проектом и т.д. Это может продолжаться один или несколько уроков. Если вы видите, что в той или иной группе работа в сотрудничестве идет слаженно и активно, можно попробовать сохранить этот состав и на другое задание, на следующую тему. В остальных же группах имеет смысл составы менять, пока и там не наладится такая же активная слаженная работа. Если ребята сработались, и научились помогать друг другу, активно общаясь, то лучше такие группы (они называются базовыми) оставлять постоянными на достаточно длительное время, пока вы не заметите каких-либо изменений в отношениях ребят к худшему. [22]

Базовым группам можно давать и общие домашние задания с учетом вклада каждого в общую задачу. Это, разумеется, не значит, что эти ребята всегда во всех случаях должны работать как единая бригада. Общая система обучения предполагает и индивидуальную, самостоятельную деятельность, и работу в разных группах, в том числе и объединенных. Тогда численность и состав групп диктуется другими факторами.

Базовые группы хороши для усвоения нового материала, выполнения домашнего задания, подготовки к контрольным работам и тестам и пр. Такие базовые группы помогают ребятам ближе сдружиться и перенести свои навыки сотрудничества с уровня только учебной деятельности также и на другие отношения.

Целесообразно, исходя из специфики решаемой задачи или педагогической ситуации, сложившейся в классе, организовать однородную группу (сильных или, наоборот, слабых учеников). В этом случае полезно, чтобы со слабыми учениками, которые пока никак не могут вписаться ни в одну гетерогенную группу, учитель поработал сам, уделив ей максимум внимания. В дальнейшем эти ребята все равно должны влиться в разнородные группы, однако бывает, что отдельных учеников необходимо к такой работе подготовить и не только в академическом плане, но порой и в психологическом. Группу сильных учеников целесообразно создавать тогда, когда есть необходимость более детально инструктировать их по какому-то вопросу, в каком-то виде деятельности с тем, чтобы они могли принести больше пользы в качестве лидеров в своих группах. В таких случаях помощь учителя таким группам также необходима. Остальные ребята будут в это время продолжать работать в обычном режиме. Эти же группы сильных учащихся (в три-четыре человека) могут оказаться полезными на определенных этапах работы над новым материалом или при обобщении ранее пройденного в качестве экспертов. Их задача в этом случае - дать аргументированную оценку деятельности той или иной группы учащихся, представить рецензию на их совместную работу, заранее определив параметры и критерии, по которым эта деятельность будет оцениваться группой экспертов. Учитель может помочь ребятам на этапе формулирования критериев оценки эффективности деятельности учащихся групп. [25] Такая деятельность приучает учащихся к рефлексии, к самооценке своей деятельности, ее результатов, что крайне необходимо для осознания личностью возможностей самореализации.

Глава 2

§1. Методика обучения в сотрудничестве

В этом параграфе рассматриваются наиболее интересные варианты метода обучения в сотрудничестве.

1. Student Team Learning (STL, обучение в команде). Этот вариант метода обучения в сотрудничестве был разработан в Университете Джона Хопкинса (Robert E. Slavin. Research on Cooperative Learning: an international perspective. - Scandinavian Journal of educational Research, Vol.33, №4, 1989.). Большинство вариантов метода обучения в сотрудничестве так или иначе используют идеологию этого варианта. [22]

STL уделяет особое внимание "групповым целям" (team goals) и успеху всей группы (team success), который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над темой / проблемой / вопросом, подлежащими изучению. Таким образом, задача каждого ученика состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, а в том, чтобы познать что-то вместе, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки и при этом, чтобы вся команда знала, чего достиг каждый ученик.

Вся группа заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее членом, поскольку успех команды зависит от вклада каждого, а также в совместном решении поставленной перед группой проблемы. Вкратце STL сводится к трем основным принципам:

а)"награды" (team rewards) команда/группа получает одну на всех в виде балльной оценки/отметки, какого-то поощрения, сертификата, значка отличия, похвалы или других видов оценки совместной деятельности. Для этого необходимо выполнить предложенное для всей группы одно задание. Группы не соревнуются друг с другом, так как все команды имеют разную "планку" и разное время на ее достижение;

б) индивидуальная (персональная) ответственность (individual accountability) каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует всех членов команды следить за деятельностью друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении и понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя готовым к любому виду тестирования, контрольной проверке, которые могут быть предложены учителем любому ученику отдельно, вне группы;

в) равные возможности каждого ученика в достижении успеха означают, что каждый учащийся приносит своей группе очки, которые он зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов. Сравнение, таким образом, проводится не с результатами других учеников этой или других групп, а с собственными, ранее достигнутыми результатами. Это дает равные возможности продвинутым, средним и отстающим ученикам в получении очков для своей команды. Стараясь улучшить результаты предыдущего опроса, теста, зачета, экзамена (и улучшая их), и средний, и слабый ученики могут принести своей команде равное количество, баллов, что (как показали исследования в J. Hopkins University, R. Slavin) позволяет им чувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует желание поднимать выше свою персональную "планку". Как показывают экспериментальные исследования, поощрение всей команды и персональная ответственность каждого члена команды - существенные составляющие успешного формирования необходимых умений и навыков каждым учеником группы. Недостаточно дать ребятам указание работать вместе. Необходимо, как подчеркивает Р. Славин, чтобы у них была действительно серьезная заинтересованность в успехе друг друга. Кроме того, поощрение успеха, достигнутого по отношению к результатам, ранее полученным учеником, оказывается значительно эффективнее, чем поощрение учащихся в сравнении друг с другом, поскольку в этом случае учащиеся понимают, что стоит стремиться к улучшению собственных результатов для блага всей группы. [22]

Было разработано четыре варианта STL (работы в команде). Два из них могут использоваться применительно к любому школьному предмету и любой ступени обучения: совместное обучение в малых группах - командах (Student Teams - Achievement Division, or STAD) и обучение в командах на основе игры, турнира (Teams-Games - Tournament, or TGT). Другие два варианта в большей мере предназначены для конкретного предмета и конкретного возраста учащихся: индивидуализация обучения в командах (Team Assisted Individualization, or TAI) для уроков математики в 3 - 6-х классах.

1.1 Организация обучения в сотрудничестве в малых группах (STAD, Славин, 1986) предусматривает группу учащихся, состоящую из четырех человек (мальчиков и девочек разного уровня обученности). Учитель объясняет новый материал, а затем предлагает ученикам в группах его закрепить, постараться разобраться, понять все детали. Говоря языком психологии, организуется работа по формированию ориентировочной основы действий (но для каждого ученика). Группам дается определенное задание, необходимые опоры. Задание делается либо по частям (каждый ученик занят своей частью), либо по "вертушке" (каждое последующее задание выполняется следующим учеником, начинать может либо сильный ученик, либо слабый). При этом выполнение любого задания объясняется вслух учеником и контролируется всей группой. После завершения заданий всеми группами учитель на каждом, уроке организует либо общее обсуждение работы над этим заданием разными группами (если задание было одинаковое для всех групп, например, управление или задача, серия задач), либо рассмотрение заданий каждой группой, если задания были разные. Когда учитель убеждается, что материал усвоен всеми учащимися, он дает тест на проверку понимания и усвоения нового материала. Над заданиями теста учащиеся трудятся индивидуально, вне группы. При этом учитель, конечно, дифференцирует сложность заданий для сильных и слабых учеников. Оценки за индивидуальную работу (тест) суммируются в группе, и объявляется общая оценка. Таким образом, соревнуются не сильные со слабыми, а каждый, стараясь выполнить свои задания, как бы соревнуется сам с собой, т.е. со своим ранее достигнутым результатом. И сильный и слабый ученики, таким образом, могут принести группе одинаковые оценки или баллы. Такой метод может быть использован на занятиях по разным предметам, начиная от математики и кончая языковыми дисциплинами, в начальных и старших классах. Это - чрезвычайно эффективная работа для усвоения нового материала каждым учеником. [22]

1.2 Разновидностью такой организации групповой деятельности является командно-игровая деятельность. Учитель объясняет новый материал, организует групповую работу для формирования ориентировки, но вместо индивидуального тестирования предлагает каждую неделю соревновательные турниры между командами. Для этого организуются "турнирные столы" по три ученика за каждым столом, равные по уровню обученности (слабые - со слабыми, сильные - с сильными). Это особенно рекомендуется для уроков математики, естественнонаучных дисциплин. Задания даются дифференцированные по сложности. Победитель каждого стола приносит своей команде одинаковое количество баллов независимо от "планки" стола. Это означает, что слабые ученики, соревнуясь с равными им по силам учениками, имеют одинаковые шансы на успех для своей команды. Та команда, которая набирает большее количество баллов, объявляется победителем турнира с соответствующим награждением.

1.3 Другой разновидностью совместной групповой работы может служить, как указывалось выше, индивидуальная работа в команде (Team Assisted Individualization - TAI, Славин, 1986). Учащиеся получают индивидуальное задание по результатам проведенного ранее тестирования и далее обучаются в собственном темпе, выполняя собственную работу. В принципе разные команды могут заниматься разной деятельностью. Члены команды помогают друг другу при выполнении своих индивидуальных заданий, отмечая в специальном журнале успехи и продвижение каждого члена команды. Итоговые тесты проводятся также индивидуально, вне группы, и оцениваются самими учениками (специально выделенными в группе оценщиками). Каждую неделю учитель отмечает количество проработанных каждой командой тем и заданий по программе и планам уроков, успешность их выполнения в классе и дома (домашние задания), особо отмечая наиболее выдающиеся успехи групп. Поскольку учащиеся самостоятельно следят за успешностью усвоения нового материала каждым учеником группы, у учителя высвобождается время на индивидуальную работу с отдельными группами или учениками, нуждающимися в его помощи. Такая организация деятельности особенно хороша для уроков математики. [22]

2. Другой подход в организации обучения в сотрудничестве (cooperative learning) был разработан проф. Элиотом Аронсоном в 1978 году и назван Jigsaw (в дословном переводе с английского - ажурная пила, машинная ножовка). В педагогической практике такой подход именуется сокращенно "пила". Учащиеся организуются в группы по 6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические или смысловые блоки). Например, в теме "Биография выдающегося писателя или деятеля" можно выделить ранние годы жизни, первые достижения, средние и поздние годы жизни, влияние на историю. Каждый член группы находит материал по своей части. Затем ребята, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется "встречей экспертов". Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы). Поскольку единственный путь освоить материал всех фрагментов и таким образом узнать всю биографию данного человека - это внимательно слушать партнеров по команде и делать записи в тетрадях, никаких дополнительных усилий со стороны учителя не требуется. Учащиеся кровно заинтересованы, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свою задачу, так как это может отразиться на их итоговой оценке. Отчитывается по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе учитель может попросить любого ученика команды ответить на любой вопрос по данной теме. [22]

В 1986 году Р. Славин разработал модификацию этого метода "Пила-2" (Jigsaw-2), который предусматривал работу учащихся группами в 4 - 5 человек (как в TGT или STAD). Вместо того, чтобы каждый член группы получал отдельную часть общей работы, вся команда работает над одним и тем же материалом. Но при этом каждый член группы получает тему, которую разрабатывает особенно тщательно и становится в ней экспертом. Проводятся встречи экспертов из разных групп. В конце цикла все учащиеся проходят индивидуальный контрольный срез, который и оценивается. Результаты учащихся суммируются. Команда, сумевшая достичь наивысшей суммы баллов, награждается. [25]

3. Вариант метода обучения в сотрудничестве "Учимся вместе" (Learning Together) разработан в университете штата Миннесота в 1987 году (Дэвид Джонсон, Роджер Джонсон). Класс разбивается на разнородные (по уровню обученности) группы в 3 - 5 человек. Каждая группа получает одно задание, являющееся подзаданием какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение всего материала. Основные принципы награды всей команде, индивидуальный подход, равные возможности - работают и здесь.

Группа получает награды в зависимости от достижений каждого ученика. По мнению разработчиков данного метода, учитель должен уделять большое внимание вопросу комплектации групп (с учетом индивидуальных и психологических особенностей каждого члена) и разработке задач для каждой конкретной группы.

Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого из них в выполнении общего задания (у каждого, таким образом, своя часть, свое подзадание): отслеживания правильности выполнения заданий партнерами, мониторинга активности каждого члена группы в решении общей задачи, а также культуры общения внутри группы. Таким образом, с самого начала группа имеет как бы двойную задачу: с одной стороны, академическую - достижение какой-то познавательной, творческой цели, а с другой, социальную или, скорее, социально-психологическую - осуществление в ходе выполнения задания определенной культуры, общения. И то, и другое одинаково значимо. Учитель также обязательно контролирует не только успешность выполнения академического задания группами учащихся, но и характер их общения между собой, способ оказания необходимой помощи друг другу. [22]

4. Исследовательская работа учащихся в группах является разновидностью метода обучения в сотрудничестве (Шломо Шаран, Университет Тель-Авива, 1976). В этом варианте акцент делается на самостоятельную деятельность. Учащиеся работают либо индивидуально, либо в группах до 6 человек. Они выбирают подтему общей темы, которая намечена для изучения всем классом. Затем в малых группах эта подтема разбивается на индивидуальные задания для отдельного ученика. Каждый, таким образом, должен внести свою лепту в общую задачу. Дискуссии, обсуждения в группах дают возможность ознакомиться с работой любого ученика. На основе заданий, выполненных каждым учеником, совместно составляется единый доклад, который и подлежит презентации на уроке перед всем классом.

При организации групповых дискуссий, в процессе работы над проектами, познавательная деятельность по технологии обучения в сотрудничестве становится как бы исходной, элементарной частицей самостоятельной коллективной деятельности учащихся в классе. А достигнутые успехи, с одной стороны, влияют на результат групповой и коллективной работы, а с другой - вбирают в себя итоги работы других членов группы, всего коллектива, так как каждый учащийся пользуется тем, что получено как при самостоятельной групповой работе, так и при коллективной, но уже на следующем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и принятии общего решения, либо при выполнении следующего нового задания /проекта/ проблемы, когда учащиеся используют знания, полученные и обработанные усилиями всей группы. [23]

Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы учащийся захотел сам приобретать знания. Как гласит известное изречение мудрецов: "Я могу подвести верблюда к водопою, но не могу заставить его напиться!" Поэтому проблема мотивации, самостоятельной учебной деятельности учащихся не менее, а может быть и более важна, чем способ организации, условия и методика работы над заданием.

Основные идеи, присущие всем описанным здесь вариантам - общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха. Именно сотрудничество, а не соревнование лежит в основе обучения в группе. Индивидуальная ответственность означает, что успех всей команды (группы) зависит от, вклада каждого участника, что предусматривает помощь для членов команды друг другу. Равные возможности предполагают, что любой ученик должен совершенствовать свои собственные достижения. Это значит также, что каждый ученик учится в силу собственных возможностей, способностей и потому имеет шанс оцениваться наравне с другими. Если и продвинутый, и слабый ученик затрачивает максимум усилий - каждый для достижения своего уровня, то будет справедливо, если их усилия (в группе) будут оценены одинаково: ведь и один, и другой сделал, что мог. Психологи, изучающие данный подход к обучению, давно заметили, что когда оцениваются усилия, которые затрачивают ученики в группе для достижения общего результата, то мотивация у всех гораздо выше, чем в традиционных классах.

Педагогическое общение, психология и культура общения - все это составляющие грамотной педагогики. Нельзя не согласиться с известным российским психологом и филологом А.А. Леонтьевым в том, что педагогическое общение в подлинном понимании - это многоэтажная конструкция, которая предполагает деятельность - взаимодействие - общение - контакт (Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., 1996. - С.17.). Обучение в сотрудничестве предусматривает все уровни общения, опирается на них. [22]

Практически речь идет об обучении при общении учащихся друг с другом и учащихся с учителем, в результате которого и возникает столь необходимый контакт. Такое общение социально, поскольку в процессе его учащиеся поочередно выполняют разные социальные роли: лидера, исполнителя, организатора, докладчика, эксперта, исследователя и т.д.

Как видно из описания, разница между предложенными вариантами не столь существенна. Главное, что основные принципы - одно задание на группу, одно поощрение на группу, распределение ролей - соблюдаются во всех случаях. Совокупность технологий сотрудничества в различных вариантах отражает задачи личностно-ориентированного подхода на этапе усвоения знаний, формирования интеллектуальных умений, необходимых и достаточных для дальнейшей самостоятельной исследовательской и творческой работы в проектах.

Учитель приобретает новую, нисколько не менее важную для учебного процесса роль организатора самостоятельной познавательной, исследовательской, творческой деятельности учащихся. Его задача больше не сводится к передаче суммы знаний и опыта, накопленного человечеством. Он должен помочь ученикам самостоятельно добывать нужные знания, критически осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы. При таком подходе к обучению материала одного учебника и объяснений учителя оказывается абсолютно недостаточно. Из 154 опрошенных учащихся экономико-математической гимназии N 1512 г. Москвы, где эти технологии используются уже на протяжении ряда лет, 92 % учащихся ответили, что материала учебника и объяснений учителя им не хватает, требуются дополнительные сведения. Уже в начальной школе ученики обращаются к дополнительным источникам знаний, к справочной литературе. Самостоятельная работа над проблемой становится абсолютно привычным и приоритетным видом деятельности. Индивидуальная самостоятельная работа - совместная работа в группах - такова диалектическая взаимосвязь познавательного процесса при обучении в сотрудничестве. [22]

По мнению Дьяченко В.К. методика изучения учебных предметов должна быть на столько гибкой, чтобы каждому ученику давать возможность наиболее быстрого и в то же время всестороннего развития. Заботы о развитии каждого при ГСО нет - есть стремление всех каким-то образом подравнять в темпах, всем нужно изучить одну и ту же программу и в одни и те же сроки. В конечном счете, это и есть главная забота учителя. В соответствии с этой задачей разрабатываются методики, составляется поурочный план учителя, строится каждый урок. Введение коллективных учебных занятий ломает этот чугунный, непоколебимый порядок и создает возможность каждому ученику продвигаться в изучении учебного материала своим, особым темпом, таким темпом, чтобы усвоение программного материала было качественным. Пока единой общей методики изучения какого-то учебного предмета в целом или в отдельном классе нет. Причина здесь элементарная: в школах не было коллективных учебных занятий, их начинают вводить только теперь. Чтобы создать методику изучения целого учебного предмета, недостаточно индивидуального опыта отдельного учителя или даже нескольких учителей. Если брать историю ГСО (классно-урочной системы), то методики изучения в школах математики, языков, естествознания, истории и т.д. создавались не сразу, а на протяжении ряда поколений. Только в XIX в. школы получили методические руководства по изучению важнейших учебных предметов, и то не всех. Например, по логике, которая в школах преподавалась много столетий, разработанной методики не было. [9]