Психологічна готовність дитини до школи та проблема шкільної успішності молодших школярів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти України

Харківський державний педагогічний університет

ім. Г.С. Сковороди

Інститут післядипломної освіти

ПСИХОЛОГІЧНА ГОТОВНІСТЬ ДИТИНИ ДО ШКОЛИ ТА ПРОБЛЕМА ШКІЛЬНОЇ УСПІШНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Куропко Наталії Іванівни

Науковий керівник

проф. Шпалінський В.В.

Харків 2002

Зміст

Вступ

1. Психологічна характеристика старшого дошкільного віку

2. Психологічна готовність дитини до школи: сутність поняття та функціональні критерії

3. Методики дослідження рівня психологічної готовності дітей до шкільного навчання

4. Рекомендації щодо проведення корекційно-розвивальної роботи з дітьми з недостатнім рівнем готовності до шкільного навчання

Висновки

Література

Вступ

Тема нашої дипломної роботи - “Психологічна готовність дитини до школи та проблема шкільної успішності молодших школярів”.

Вибір теми обумовлений як нашим особистим інтересом до цієї проблеми, так ї можливістю використання результатів дослідження в практичній діяльності психолога в системі освіти.

Актуальність теми пов'язано з тим, що вступ дитини до школи є початком нового етапу її особистісного розвитку. Сьогодення пред`являє дуже високі вимоги до організації навчання та виховання в закладах освіти, що, в свою чергу, примушує науковців та практиків шукати нові ефективні психолого-педагогічні підходи, відповідні вимогам життя. І проблема психологічної готовності дитини до школи, з цієї точки зору, набуває особливого значення. Саме з її вирішенням пов`язано визначення цілей та принципів організації навчання та виховання в дошкільних закладах, саме від її вирішення залежить, багато в чому, успішність наступного навчання дітей у школі. Доведено, що у дітей, які не готові до систематичного навчання, значно важче та довше проходить період адаптації до школи; найчастіше саме у них виявляються різні труднощі навчання; серед них значно більше невстигаючих, і не тільки у першому класі, а і в ході всього подальшого навчання.

Цю тему було досліджено в працях Л.І. Божовіч, О.А. Бугрименко, О.Л. Венгера, Л.А. Венгера, Ю.З. Гільбуха, Н.І. Гуткіної, Д.Б. Ельконіна, О.Є. Кравцової, В.В. Котирло, Н.Л. Кряжевої, Т.Д. Марцинковської, Н.Г. Салміної, У.В. Ульєнкової, Л.Ф. Холмовської, Л.І. Цеханської та інших.

Менш досліджено такі аспекти проблеми: виявлення внутрішньої структури готовності до шкільного навчання; прогностична значущість тестів шкільної зрілості в плані успішності дитини в школі; вибір шляхів та засобів роботи з дітьми з недостатнім рівнем готовності до школи в залежності від їх індивідуальних особливостей та причин неготовності.

У зв'язку з цим визначаються об'єкт та предмет нашого дослідження.

Об'єкт дослідження: проблема психологічної готовності до шкільного навчання.

Предмет дослідження: вплив рівня шкільної зрілості на успішність навчання молодших школярів.

Мета дослідження: визначити зв`язок між психологічною готовністю до шкільного навчання дітей 6-річного віку та їх шкільною успішністю, розробити рекомендації відносно профілактики шкільної неуспішності молодших школярів, які недостатньо готові до школи, та здійснення індивідуального підходу до них.

Задачі дослідження:

Вивчити та проаналізувати сучасну психолого-педагогічну літературу з проблеми психологічної готовності до шкільного навчання.

Дослідити рівень готовності до шкільного навчання дітей 6-річного віку за допомогою загально прийнятих психодіагностичних методик.

Виявити основні параметри неготовності дітей до навчання у школі, їх порівняльну частоту в популяції дошкільників.

Провести аналіз зв`язку рівня шкільної зрілості та наступної успішності школярів.

Розробити рекомендації щодо попереджальної корекційно- розвивальної роботи з подолання проблеми недостатньої готовності 6-річних дітей до навчання у школі та профілактики шкільної неуспішності.

Гіпотеза дослідження: якщо здійснювати попереджальну корекційно-розвивальну роботи з дітьми з недостатньою психологічною готовністю до шкільного навчання, то можна значно покращити їх наступну шкільну успішність.

Наукова новизна та практична цінність роботи є в тому, що її результати можуть бути використані в практичній роботі психолога в системі освіти і служити підставою для складання їм власних програм психокорекційних заходів з проблеми недостатньої готовності дітей 6-річного віку до шкільного навчання та подолання та профілактики шкільної неуспішності молодших школярів.

Експеримент та апробація наслідків дослідження будуть проведені на базі середніх шкіл № 83 та № 148 м. Харкова.

Структура роботи: робота складається зі вступу, теоретичної глави, висновків, списку використаної літератури в кількості 70 примірників.

1. Психологічна характеристика старшого дошкільного віку

Під психологічної готовністю до шкільного навчання розуміють необхідний та достатній для засвоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі ровесників рівень психічного розвитку дитини. Психологічна готовність дитини до шкільного навчання - це один з найважливіших підсумків психічного розвитку в період дошкільного дитинства.

З урахуванням того, що шкільне навчання починається сьогодні з 6-річного віку, охарактеризуємо основні особливості психофізіологічного розвитку дітей старшого дошкільного віку.

До кінця дошкільного віку відбувається дуже багато змін насамперед в особистісному розвитку дитини. Вона добре усвідомлює свою статеву приналежність, знаходить собі місце в просторі і часі. Вона вже орієнтується в родинних відношеннях і вміє будувати відношення з дорослими іровісниками: має навички самовладання, уміє підпорядкувати себе обставинам, бути непохитною у своїх бажаннях. У такої дитини вже розвита рефлексія. У якості найважливішого досягнення в розвитку особистості дитини виступає переважання почуття «Я повинний» над мотивом «Я хочу». Саме особлистісний розвиток, перш за все, й дозволив поставити про можливість шкільного навчання з 6 років.

Психологи та педагоги наводять багато доводів "за" та "проти" шкільного навчання з шести років. Найбільш серйозні заперечення проти шкільного навчання в цьому віці доводив в свій час Д.Б. Ельконін. Він писав, що перехід на наступний, більш високий етап розвитку дітей визначається тим, наскільки повно прожитий попередній період, наскільки дозріли ті внутрішні протиріччя, які можуть вирішитися шляхом такого переходу. Якщо ж він буде здійснений до того, як ці протиріччя дозріли, - штучно форсований без рахунку об`єктивних факторів, - то істотно постраждає формування особистості дитини. Скорочення дошкільного дитинства на один рік може порушити складений процес розвитку дитини і не принести користі. Д.Б. Ельконін вважав, що замість організації шкільного навчання з шести років доцільніше поширювати мережу підготовчих груп у дитячих садках, де зручніше готувати дітей до школи - оскільки дітям у дитячому садку краще, вони живуть більш повним, більш різноманітним життям і мають більш життєрадісний та здоровий вигляд, ніж їх однолітки, які ходять до школи.

І дійсно, комплексне обстеження різних сторін розвитку шестирічних дітей показало, що вони відчувають себе спокійніше та упевнено - психологічно комфортно - при навчанні в підготовчих групах дитячих садків, ніж у перших класах школи. І справа тут не тільки в тому, що умови дитячого садку зручніші для дитини і цим полегшується процес її адаптації до нової навчальної діяльності. Головна причина полягає в тому, що у дитячих садках особливий ритм життя, стиль спілкування дітей з дорослими та між собою, що більше відповідає рівню розвитку психіки дитини-дошкільника. В силу своєї соціальної нестабільності, труднощів пристосування до нових умов і відносин шестирічна дитина гостро потребує безпосередніх емоційних контактів, але у формалізованих умовах шкільного навчання ця потреба не задовольняється.

Де би дитина не навчалася у свої шість років, вчитель та вихователь повинні враховувати її вікові особливості. Наприклад, раз шестирічна дитина швидко втомлюється, виконуючі одну і ту ж роботу, в класі треба забезпечити зміну різноманітних видів діяльності. Урок із-за цього складається з деяких частин, з`єднаних спільною темою. Неможна давати завдання, які потребують від дитини тривалого зосередження зору на однім предметі, виконання серії одноманітних точних рухів. Так як дитина прагне все вивчити в наочно-образному та наочно-діючому планах, значне місце повинно відводитися її практичним діям з предметами, роботі з наочним матеріалом. Завдяки ще незжитої потреби до гри та напруженій емоційній насиченості всього життя, шестирічна дитина значно краще засвоює програму в ігровій формі, чим у стандартній ситуації навчального заняття. Тому необхідно постійне включення до уроку елементів гри, проведення спеціальних дидактичних ігор та ігор, які розвивають здібності дитини.

Навчання шестирічних дітей припускає полегшений режим (тривалість уроку не більше 35 хвилин, в перервах - фізичні хвилинки та ігри), відносно невеличкий обсяг навчального матеріалу, особливі програми та методи навчання.

Не перелічуючи всіх особливостей побудови уроку, відмітимо один принципово важливий момент. В шість років ще існують значні труднощі з довільною поведінкою: в дошкільному віці вона тільки починає формуватися. Звичайно дитина вже може який-то час керувати своєю поведінкою, свідомо добиватися досягнення поставленої перед нею мети, але вона легко відвертає увагу від своїх намірів, переключає її на щось нове, несподіване, привабливе. Більш того, у шестирічних дітей недостатньо розвинутий механізм регуляції діяльності, яка спирається на соціальні норми та правила, їх активність, творча ініціативність не можуть проявлятися в умовах жорстоких вимог, гостро регламентованого спілкування. Довіра, доброзичливість, своєчасне заохочення - таким повинно бути відношення дорослих до дітей, які готуються до вступу до школи.

Учбова діяльність - діяльність колективна. Учні повинні навчитися діловому спілкуванню друг з другом, вмінню успішно взаємодіяти, виконувати спільні учбові дії (нова форма спілкування з однолітками).

Саме тому, крім відношення до навчання, для дитини, яка збирається йти до школи, важливо відношення до вчителя, одноліток та самої себе. В кінці дошкільного віку повинна скластися така форма спілкування дитини з дорослими, як позаситуативне особистісне спілкування (за думкою М.І. Лисиної). Дорослий стає незаперечним авторитетом, зразком для наслідування. Його вимоги виконуються, на його зауваження не ображаються. При такому вмінні відноситися до дорослих та їх діям, як до еталону, діти адекватно приймають позицію вчителя, його професійну роль.

Особистісні особливості шестирічних дітей створюють додаткові труднощі в процесі навчання. Пізнавальні мотиви, які відповідають задачам навчання, ще не стійки й ситуативні, тому під час учбових занять у більшої кількості дітей вони з'являються та підтримуються тільки завдяки зусиллям вчителя. Підвищена самооцінка, яка існує у багатьох дітей, приводить до того, що їм важко зрозуміти критерії педагогічної оцінки. Вони вважають оцінку своєї учбової праці оцінкою особистості цілком, і коли вчитель говорить: "Ти зробив невірно", - це сприймається, як "Ти поганий". Отримання негативних оцінок, зауважень викликає тривожність, стан дискомфорту, із-за яких значна частина учнів стає пасивною, залишає початую роботу або потребує допомоги вчителя. Нестійкість поведінки, що залежить від емоційного стану дитини, ускладнює відношення як з педагогом, так і колективну роботу дітей на уроках.

Дитина шести років повинна бути впевненою в своїх силах. Все рівно навіть, у якій справі вона буде досягати успіху. В цьому віці діти узагальнюють вдачі та невдачі. Дорослі повинні спокійно відноситись до невдач дітей, інакше їх збентеження передається дітям. Небажання дитини читати, писати можна пояснити тим, що вона ще не дограла. За вимогою дорослих дошкільник перестає грати, але зовсім не відмовиться від гри, буде продовжувати грати тайкома.

Між тим, психологи затверджують, що вільна гра, спілкування з однолітками розвивають мислення, фантазію, емоційний мир дитини. Коли вони грають, сперечаються, встановлюють правила, вчаться домовлятися, знаходити до спільних рішень, вони засвоюють багато якостей, які необхідні для успішного навчання. Вони вчаться чітко задавати питання, самим відстоювати точку зору. У грі діти знаходять навички соціальної поведінки, а це - важливий елемент готовності дитини до навчання та адаптації до навколишнього світу. Дитина, яка вміє спілкуватися, розуміє інших людей та їх почуття, упевнена в собі, буде вчиться успішніше.

Треба запам`ятати: гра - це школа співробітництва, школа спілкування дитини з іншими дітьми або дорослими; вона вчить радіти успіху іншого, як своєму, стійко переносити невдачі. Ігри максимально корисні для розвитку дитини, якщо вони проходять в умовах доброзичливості, взаємопідтримки, в обстановці вигадки та фантазії.

Що ж відбувається з дитиною, якщо вона все-таки попадає у формалізовану систему шкільного навчання, в якій недостатньо враховуються її вікові особливості? Як довели комплексні дослідження, у несприятливих умовах часто погіршується стан здоров`я дітей: може знижуватися вага, зменшуватися кількість гемоглобіна в крові; знижується гострота зору, з`являються головні білі. У зв`язку з погіршенням загального самопочування дитина починає часто хворіти, знижується її і так невелика працездатність, що негативно впливає на навчання. В окремих випадках з`являються неврози, шкільна дезадаптація.

Цікаве в психологічному плані явище було виявлено під керівництвом Д.Б. Ельконіна. Виявилось, що у шестирічних дітей в умовах регламентованого спілкування швидше, ніж у дитячому садку, формується вміння підкорятися існуючим правилам поведінки. Але при цьому переважає не задоволення від дотримання цих правил, а острах їх порушити. У дітей підвищується тривожність, знижується рівень емоційного комфорту. В той же час аналогічний стиль спілкування не приводить до подібного ефекту у більшості семирічних першокласників.

У відносно ж сприятливих умовах навчання психологічна напруженість звичайно починає зменшуватися через 1,5-2 місяця. В більш жорстоких умовах вона зберігається, викликає побічні ефекти як в психологічному, так і соматичному планах.

Старший дошкільний вік є періодом інтенсивного психічного розвитку. Особливості цього етапу полягають у прогресивних змінах в усіх сферах, починаючи з вдосконалення психофізіологічних функцій і закінчуючи виникненням складних особистісних новоутворень.

Опишемо більш докладно психофізіологічні та морфофункціональні особливості шестирічних дітей.

Головна особливість шестирічних дітей полягає в тому, що кора їх головного мозку ще не скінчила свого розвитку.

Відомо, що діяльність кори великих півкуль головного мозку визначається двома основними процесами: збудженням та гальмуванням, від співвідношення яких залежить працездатність. У дітей (чим молодше вік, тим сильніше) переважають процеси збудження. К 6 рокам вже розвинені такі основні якості нервових процесів, як сила, рухливість і урівноваженість. Однак, всі ці якості характеризуються нестійкістю.

В силу своїх фізіологічних особливостей шестирічні діти не можуть довго займатися одній і той же справою, сидіти нерухомо і мовчки: відбувається відключення уваги, оскільки в них мимовільна (пасивна) увага переважає над довільною (активною). Встановлено, що діти у віці 5-7 років можуть зберігати активну увагу всього 15-20 хвилин. Увага дитини зосереджується на предметі, що викликає сильне емоційне враження. Наприклад, на предметі, який зацікавив її новизною, незвичайністю, яскравістю. Формування довільної уваги дитини сприяє її участю в заняттях, іграх, що припускають наявність задуму. Це сюжетно-рольові ігри, малювання, конструювання, аплікація та інші, заняття, що дуже полюбляють діти.

В шість років на стадії розвитку і вдосконалення продовжують знаходитися зоровий та слуховий аналізатори. У дитини в цьому віці гострота слуху на слова нижче, ніж на тони; тільки ще починає вдосконалюватися глибинний зір, а здатність до об`ємного сприйняття та розрізняльна чутливість до цвіту менш, ніж в більш дорослому віці.

Вік 5-6 років, за даними офтальмологів, є найбільш відповідальним періодом для формування у дітей нормальної рефракції, оскільки в цьому віці під впливом зростаючої зорової роботи легко порушується нормальний розвиток ока. Якщо в 3 роки є 1,5% короткозорих дітей, то в 5-6 років їх стає більше. Обмеження видів занять, що потребують напруження зору, оформлення шкільних підручників у відповідності з гігієнічними вимогами, використання кольору в ілюстраціях - все це спрямовано на охорону зору дітей.

В старшому дошкільному віці вдосконалюється м`язова система. Діти вже можуть виконувати різні фізичні вправи, що потребують певної координації (узгодженості) рухів, швидко бігати, стрибати. Однак дрібні рухи, що необхідні для малювання, плетення, ліплення, виконуються з напругою, так як в 6 років ще слабо розвинені дрібні м`язи пальців та кістей рук. З цим пов`язані і труднощі виробки навичок письма. Тому навантаження на дрібні м`язи пальців та кістей рук повинне бути обмежене, інакше швидко наступає втомленість і можуть з`явитися порушення у здоров`ї.

К 6 рокам опорно-руховий апарат дитини, кісткова та м`язова системи ще не отримують повного розвитку. Тому діти часто приймають неправильні пози: голова нахилена, сутула спина, запала грудна клітина.

Неправильна поза під час занять, збільшення статичного навантаження при тривалому сидінні, нерівномірність навантаження на м`язи правої і лівої половини тіла, ношення важкостей легко викликають спочатку тимчасові (функціональні), а потім і стійкі скривлення хребта, що порушують осанку дитини. Для правильного її формування велике значення мають рухові вправи, насамперед, як ходьба, біг, лазання.

Інтенсивний розвиток організму дитини в віці 5-6 років робить її дуже чутливою до різних негативних впливів, що нерідко приводить до функціональних порушень, тобто змінам, що підвищують риск захворювань. Нерідко початок шкільного навчання як би виявляє (провокує) ті відхилення в здоров`ї, що були у дитини раніше і протікали непомітно.

У зв`язку з інтенсивним і нерівномірним темпом розвитку різних систем організму та особливостями умов життя діти одного і того ж віку мають індивідуальні відмінності у стані здоров`я і рівні функціонального розвитку тих функцій і систем, що випробують напруження на початковому етапі шкільного навчання і що прийнято називати шкільно-необхідними функціями.

Таким чином, щоб дитина могла успішно навчатися і виконувати свої обов`язки, вона до вступу до школи повинна досягти певного рівня фізичного та психічного розвитку, що у купі визначає її функціональну готовність до навчання, тобто шкільну зрілість.

Велике значення у навчанні має швидкість та міцність створення умовних зв`язків, що лежать в основі шкільної успішності. У дитини повинна бути вироблена здатність гальмувати на визначений час загальну рухливу активність. З іншого боку, повинна бути вироблена здатність без зайвого напруження м`язів зберігати необхідну робочу позу. І, що особливо важливе для виконання письмових робіт і малювання, необхідний певний розвиток дрібних м`язів кісті, координація (узгодженість) рухів пальців рук. Важливу роль в подальшому навчанні відіграє правильний розвиток мови дитини.

Розвиток психіки, моторики і мови взагалі визначають рівень функціональної готовності дитини до школи, тобто її майбутні працездатність, шкільну успішність і стан здоров`я.

Коротко охарактеризуємо також особливості розвитку пізнавальної сфери дошкільників.

У сфері відчуттів відмічається суттєве зниження порогів всіх видів чутливості. Підвищується диференційованість сприйняття. Особливу роль в розвитку сприймання в старшому дошкільному віці відіграє перехід від використання предметних образів до сенсорних еталонів - загальноприйнятих уявлень про основні види кожної властивості. К шестирічному віку розвивається чітка виборність сприйняття по відношенню до соціальних об`єктів.

Увага в дошкільному віці носить мимовільний характер. Стан підвищеної уваги пов`язаний з орієнтуванням в зовнішньому середовищі, з емоційними відносинами до нього, при цьому змістовні особливості зовнішніх вражень, що забезпечують таке підвищення, з віком змінюються. Суттєве підвищення стійкості уваги відмічається в дослідженнях, при яких дітям пропонують розглядати картинки, описувати їх зміст, слухати оповідання. Переломна мить в розвитку уваги пов`язана з тим, що діти вперше починають свідомо керувати своєю увагою, спрямовуючи і утримуючи її на певних предметах. Для цієї мети старший дошкільник користується певними заходами, що переймає від дорослих. Таким чином, можливості цієї нової форми уваги - довільної уваги - до 6-7-років вже достатньо великі.

В значному ступені цьому сприяє вдосконалення плануючої функції мови, що є “універсальним засобом організації уваги” (В.С. Мухіна). Мова дає можливості заздалегідь словесно виділяти значущі для певної задачі предмети, організувати увагу, враховуючи характер майбутньої діяльності. Не дивлячись на суттєві зрушення в розвитку уваги, що переважає на протязі всього шкільного періоду, залишається мимовільна увага. Навіть старшим дошкільникам ще важко зосередитися на одноманітній і нецікавій діяльності; навпаки, в процесі цікавої для них гри увага може бути достатньо стійкою.

Подібні вікові закономірності відмічаються і в процесі розвитку пам`яті. Пам`ять в стандартному дошкільному віці має мимовільний характер. Дитина краще запам`ятовує те, що для неї викликає найбільший інтерес, залишає найбільші враження. Таким чином, обсяг фіксованого матеріалу визначається емоційним відношенням до даного предмету або явищу. За зрівнянням з молодшим і середнім дошкільним віком відносна роль мимовільного запам`ятовування у 6-7-річних дітей декілька знижується, разом з тим міцність запам`ятовування підвищується. В старшому дошкільному віці дитина спроможна відтворити отримані враження через достатньо тривалий строк.

Одним з основних досягнень старшого дошкільника є розвиток довільного запам`ятовування. Деякі форми цього запам`ятовування можна відмітити в віці 4-5 років, однак значного розвитку воно досягає до 6-7 років. Цьому сприяє ігрова діяльність, в ході якої вміння запам`ятовувати і вчасно відтворювати необхідні знання є одним з умов досягнення успіху. Важливою особливістю цього віку є та обставина, що перед дитиною 6-7 років може бути висунута мета, що спрямована на запам`ятовування певного матеріалу. Наявність такої можливості пов`язана з тим, що дитина починає використовувати різні заходи, спеціально призначені для підвищення ефективності запам`ятовування: повторення, змістовне і асоціативне зв`язування матеріалу.

Таким чином, к 6-7 рокам структура пам`яті перетерплює суттєві зміни, що пов`язані із значним розвитком довільних форм запам`ятовування і пригадування. Мимовільна пам`ять, що не пов`язана з активним відношенням до поточній діяльності, виявляється менш продуктивною, хоча в загалі ця форма пам`яті зберігає домінуюче становище.

Подібне співвідношення довільної і мимовільної форм відмічається у відношенні такої психічної функції, як уява. Великий стрибок в її розвитку забезпечує гра, необхідною умовою якої є наявність заміщеної діяльності і предметів-заступників. В старшому дошкільному віці заміщення стає чисто символічним і поступово починається перехід до дій з уявленими предметами. Формування уявлення знаходиться в безпосередній залежності від розвитку мови дитини. Уявлення в цьому віці поширює можливості дитини у взаємодії з навколишнім середовищем, сприяє її засвоєнню, служить разом з мисленням засобом пізнання дійсності.

Розвиток просторових уявлень дитини до 6-7 років досягає високого рівня. Для дітей характерні спроби провести аналіз просторових ситуацій. Хоча ці спроби не завжди достатньо успішні, аналіз діяльності дітей вказує на розчленування образу простору з відображенням не тільки предметів, але і їх взаємного розташування.

Розвиток уявлення характеризує процес формування мислення, становлення якого в цьому віці в значному ступені пов`язано з удосконаленням можливості оперувати уявленнями на довільному рівні. Ця можливість суттєво підвищується к шести рокам, у зв`язку з засвоєнням нових заходів розумових дій. Формування нових способів розумових дій в значному ступені спирається на засвоєння певних дій з зовнішніми предметами, якими дитина оволодіває в процесі розвитку і навчання. Дошкільний вік надає найбільш сприятливі можливості для розвитку різних форм образного мислення.

Мислення дітей шестирічного віку носить образний, конкретний характер. Ще К.Д. Ушинський - видатний педагог ХІХ століття - писав, що діти молодшого віку мислять формами, фарбами, звуками. Лише к 7-8 рокам домінуюче значення набуває ліва півкуля мозку дитини, розвивається друга сигнальна система, сприйняття мови. Це враховується в шкільному навчанні, що засновано в більш старшому віці, в значному ступені, на вербальному, мовному викладанні багатьох шкільних дисциплін. У віці же 6 років у дітей з`являються труднощі при відході від конкретних явищ, предметів, ситуацій, що визначає важливість використання в їх навчанні наочного метода.

М.М. Подд`яков показав, що в віці 4-6 років діється інтенсивне формування і розвиток навичок і вмінь, що сприяють вивченню дітьми навколишнього середовища, аналізу якостей предметів, можливостей впливати на них з метою зміни. Цей рівень розумового розвитку, наочно-дійового мислення є як би підготовчим, він сприяє накопиченню фактів, знань про навколишнє середовище, створенню основи для формування уявлень та понять. В процесі наочно-дійового мислення з`являються передумови для формування більш ускладненої форми мислення - наочно-образного мислення, що характеризується тим, що розв`язання проблемної ситуації здійснюється дитиною в руслі уявлень, без застосування практичних дій. Кінець дошкільного періоду характеризується переваженням вищої форми наочно-образного мислення - наочно-схематичного мислення. Відображенням досягнень дитини цього рівня розумового розвитку є схематизм дитячого малюнка, вміння використовувати при розв`язуванні задач схематичного зображення.

Наочно-схематичне мислення створює можливості для засвоєння навколишнього середовища, є засобом для створювання дитиною узагальненої моделі різних предметів і явищ. Здобуваючи риси узагальненості, ця форма мислення залишається образною, що спирається на реальні дій з предметами та їх заступниками. В той же час ця форма мислення є основною для утворення логічного мислення, що пов`язане з використанням і перетворенням понять. Таким чином, до 6-7 років дитина може підходити до розв`язування проблемної ситуації трьома способами: використовуючи наочно-дійове мислення, наочно-образне і логічне. Старший дошкільний вік слід роздивляти тільки як період, коли повинне початися інтенсивне формування логічного мислення, як би визначаючи тим самим близьку перспективу розумового розвитку.

Накопичення к старшому дошкільному віку величезного досвіду практичних дій, достатній рівень розвитку сприйняття, пам`яті, уявлення і мислення підвищують у дитини почуття впевненості в своїх силах. Виявляється це в ставленні все більш різноманітних і складних цілей, досягненню яких сприяє вольова регуляція поведінки. Дитина 6-7 років може прагнути далекої (уявленої) мети, витримуючи при цьому значне вольове напруження на протязі тривалого часу.

При виконанні вольових дій значну роль продовжує грати наслідування, хоча воно стає довільно керованим. Разом з тим, все більше значення набуває мовна інструкція дорослого, що спонукає дитину до певних дій. У старшого дошкільника чітко виступає етап попереднього орієнтування. Гра є тим видом діяльності, що потребує реалізації попередньо намічених ліній поведінки, тому вона в значному ступені стимулює вдосконалення здібності до вольової регуляції поведінки.

В цьому віці йдуть зміни в мотиваційній сфері дитини: формується система супідрядних мотивів, що надає загальний напрямок поведінці дитини. Прийняття найбільш важливого на дану мить мотиву є основою, що дозволяє дитині йти до наміченої мети, залишаючи без уваги бажання, що виникають ситуативно. В цьому віці одним з найбільш дійових в плані мобілізації вольових зусиль мотивів є оцінка діяльності дорослими.

Серед важливих психологічних особливостей шестирічних дітей відмічається поява у них орієнтації на соціальні вимоги. До цього періоду виконання дитиною вимог в значному ступені основується на її емоційному відношенні до конкретної людини, яка пред`являє ці вимоги, очікуванні покарання чи схвалення. Для появи усвідомленого відношення до соціальних вимог велике значення мають рухливі та дидактичні ігри з правилами, особливо колективні.

Необхідно відмітити, що к старшому дошкільному віку відбувається інтенсивний розвиток пізнавальної мотивації: безпосередня вразливість дитини знижується, в той же час дитина стає більш активною в пошуку нової інформації. Суттєві зміни перетерплює і мотивація до встановлення позитивного відношення з боку оточуючих. Виконання певних правил і в більш молодшому віці служило для дитини засобом отримання схвалення дорослого. Однак в старшому дошкільному віці це виконання стає усвідомленим, а мотив, що його визначає, - “вписаним” в загальну ієрархію. Важлива роль в цьому процесі належить колективній ролевій грі, що є шкалою соціальних нормативів, з засвоєнням яких поведінка дитини будується на основі певного емоційного відношення до оточуючих або в залежності від характеру реакції, що очікується. Носієм норм і правил дитина вважає дорослого, однак при певних умовах в цій ролі може виступати і вона сама. При цьому її активність у відношенні дотримання прийнятих норм підвищується.

Поступово старший дошкільник засвоює моральні оцінки, починає враховувати з цієї точки зору послідовність своїх вчинків, передбачає результат і оцінку з боку дорослого. Є.В. Суботський вважає, що в силу інтеріорізації правил поведінки порушення цих правил дитина починає переживати навіть при відсутності дорослого. Діти шестирічного віку починають усвідомлювати особливості своєї поведінки, а по мірі засвоєння загальноприйнятих норм і правил використовувати їх в якості мірок для оцінки себе та інших людей. Але все ж таки поведінка дитини 6 років в значному ступені залежить від емоцій. Так, і дисципліна шестирічних дітей на уроці, на відзнаку від усвідомленої дисципліни в більш старшому віці, тримається на емоційній зацікавленості в уроці.

Основою первісної самооцінки дитини є оволодіння вмінням порівнювати себе з іншими дітьми. Для шестирічних дітей характерна в основному недиференційована завищувана самооцінка. К семирічному віку вона диференціюється і декілька знижується. З`являється відсутня раніше оцінка себе в порівнянні з іншими однолітками. Недиференційованість самооцінки веде до того, що дитина 6-7 років розглядає оцінку дорослими результатів окремої дії як оцінку своєї особистості взагалі, тому використання догани і зауважень при навчанні дітей цього віку повинно бути обмежене. У противному разі у них з`являється занижена самооцінка, невіра в свої сили, негативне відношення до навчання.

Узагальнюючи найбільш важливі досягнення психічного розвитку дитини 6-7 років, можна заключити, що на цьому віковому етапі діти відрізняються достатньо високим рівнем розумового розвитку, що включає розчленоване сприйняття, узагальнені норми мислення, змістовне запам`ятовування. У дитини формується певний обсяг знань та навичок, інтенсивно розвивається довільна форма пам`яті, мислення, уявлення, спираючись на які можна спонукати дитину слухати, роздивляти, запам`ятовувати, аналізувати. Старший дошкільник вміє з`ясовувати свої дії з однолітками, що стають учасниками сумісних ігор або продуктивної діяльності, регулюючи свої дії на основі засвоєння суспільних норм поведінки. Його поведінка характеризується наявністю сформованої сфери мотивів та інтересів, внутрішнього плану дій, здатністю до достатньо адекватної оцінки результатів власної діяльності і своїх можливостей.

Таким чином, для старшого дошкільного віку (5-6 років) характерні наступні новоутворення.

Особистісні:

засвоєння норм та правил взаємовідносин між людьми;

засвоєння засобів спілкування з однолітками;

вміння узгоджувати свої дії з діями інших людей, їх присутністю та інтересами.

Інтелектуальні:

початок формування волі;

розвиток довільної уваги;

розвиток довільної пам`яті;

розвиток логічного мислення;

розвиток уявлення.

Визначаючи характерні особливості дітей даного віку, ми повинні в той же час відмітити, що діти різні. Фактично у класі неможливо знайти двох цілком однакових учнів.

Учні відрізняються друг від друга не тільки різним рівнем підготовленості до засвоєння знань. Кожний з них володіє більш стійкими індивідуальними здібностями, що не можуть (да і не повинні) бути ліквідовані при всій старанності вчителя. В той же час ці індивідуальні особливості накладають свої вимоги на організацію навчального процесу. Насамперед люди народжуються на світ з різними типами нервової системи, що надають різні типи темпераментів: сангвінік, холерик, флегматик, меланхолік. Ми не можемо сказати, що якісь з цих типів гарні, а інші погані. Справа не в тому: вони різні. Один має переваги в одних відносинах, а другий - в іншому. Темперамент сам по собі не визначає ні здібностей, ні характеру людини, але різним людям потрібен різний темп і різний режим роботи (спостереження показують, що і вчителі також прихильні задавати темп, відповідний їх власному темпераменту).

Індивідуальні відмінності торкаються і пізнавальної сфери людей: якісь мають наочний тип пам`яті, другі - слуховий, треті - наочно-рухливий. У одних наочно-образне мислення, а у інших - абстрактно-логічне. Це означає, що одним легше сприймати матеріал за допомогою зору, а іншим - на слух; якісь потребують конкретне подавання матеріалу, а інші - схематичне. Зневаження індивідуальними особливостями учнів при навчанні веде до виникнення у них різного роду труднощів, ускладнює шляхи досягнення мети.

А ступень досягнення цієї мети окремою дитиною суттєво залежить від того, наскільки процес усвідомлення будується з урахуванням всіх перелічених особливостей.

Підсумком розвитку дитини в дошкільному віці з`являються передумови того, щоб дитина змогла пристосуватися до шкільного життя, приступити до систематичного навчання. До таких передумов належать бажання стати учнем, виконувати серйозну роботу, навчатися, усвідомлення, що положення дошкільника вже не відповідає вирослим можливостям, психологічне переростання гри, переконання, що положення учня - це сходинка до дорослості, а навчання - дуже відповідальне діло, до якого треба відноситися з повагою.

Відомий психолог та педагог Ш.О. Амонашвілі, роздивляючись проблему навчання шестирічних дітей, прийшов до такого висновку: "Може явитися парадоксальним, якщо скажу, що шестирічна дитина більш готова до початку шкільного життя, ніж семирічна…

Всі батьки теперішніх дітей, як правило, мають середню та професійну освіту, а багато з них і вищу. Це якісно змінило соціальне середовище, в якому зростає дитина… На розвиток великий вплив здійснюють засоби масової інформації - телебачення, радіо, дитячі журнали, книги, кінофільми. Перетворився зміст ігор, з`явилися іграшки, які все більше запобігають розвитку фізичних та розумових здібностей дитини…

Як правило, до семі років дитина вже оволодіває навичками читання та письма, лічбою. І коли вона у сім років вступає до школи і їй в якості навчального матеріалу пропонують букви, адаптовані тексти для читання, простіші арифметичні приклади, то у неї не з`являється потреби у читанні (їй нудно)… Шестирічний вік - найбільш сприятливий (сензитивний) період розумового розвитку та соціальної підготовки дитини".

2. Психологічна готовність дитини до школи: сутність поняття та функціональні критерії

В останній час задача підготовки дітей до шкільного навчання займає одне з важливих місць в розвитку уявлень психологічної науки.

Успішне рішення задач розвитку особистості дитини, підвищення ефективності навчання, сприятливе професійне становлення в багатьох визначається тим, наскільки вірно враховується рівень підготовленості дітей до шкільного навчання. В сучасній психології, до жалю, поки не існує єдиного й чіткого визначення поняття “готовності до шкільного навчання”, або “шкільної зрілості”.

А. Анастазі трактує поняття шкільної зрілості як “оволодіння вміннями, знаннями, здібностями, мотивацією та іншими необхідними для оптимального рівня засвоєння шкільної програми поведінковими характеристиками”.

І. Шванцара визначає шкільну зрілість як досягнення такого ступеню в розвитку, коли дитина “стає здатною приймати участь в шкільному навчанні”. В якості компонентів готовності до навчання у школі І. Шванцара визначає розумовий, соціальний та емоційний компоненти.

Л.І. Божович ще в 60-ті роки вказувала, що готовність до навчання у школі складається з певного рівня розвитку розумової діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільної регуляції своєї пізнавальної діяльності і до соціальної позиції школяра. Аналогічні погляди розвивав А.В. Запорожець, який відмітив, що готовність до навчання у школі “подає собою цілісну систему взаємопов`язаних якостей дитячої особистості, що включає особливості її мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності, ступень сформування механізмів вольової регуляції дій”.

На сьогоднішній день практично загально прийнято, що готовність до шкільного навчання - це багатокомпонентне утворення, що потребує комплексних психологічних досліджень. В структурі психологічної готовності прийнято виділяти наступні компоненти (за даними Л.А. Венгера, А.Л. Венгера, В.В. Холмовської, Я.Я. Коломінського, Є.А. Пашко та ін.) .

1. Особистісна готовність. Включає формування у дитини готовності до прийняття нової соціальної позиції - положення школяра, який має коло прав та обов`язків. Ця особистісна готовність виявляється у відношенні дитини до школи, до навчальної діяльності, вчителям, самої себе. В особистісну готовність входить і певний рівень розвитку мотиваційної сфери. Готовим до шкільного навчання є дитина, яку школа приваблює не зовнішньою стороною (атрибути шкільного життя - портфель, підручники, зошити), а можливістю получати нові знання, що припускає розвиток пізнавальних інтересів. Майбутньому школяру необхідно довільно керувати своєю поведінкою, пізнавальною діяльністю, що стає можливим при сформованій ієрархічній системі мотивів. Таким чином, дитина повинна володіти розвиненою навчальною мотивацією. Особистісна готовність також припускає певний рівень розвитку емоційної сфери дитини. К початку шкільного навчання дитина повинна досягти хорошої емоційної стійкості, на фоні якої і можливий розвиток і здійснення навчальної діяльності.

2. Інтелектуальна готовність. Цей компонент готовності припускає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань. Дитина повинна володіти планомірним та розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного відношення до матеріалу, що вивчається, узагальненими формами мислення і основними логічними операціями, змістовним запам`ятовуванням. Однак в основному мислення дитини залишається образним, спирається на реальні дії з предметами, їх заступниками. Інтелектуальна готовність також припускає формування у дитини початкових умінь в галузі навчальної діяльності, вміння визначити учбову задачу і перетворити її на самостійну мету діяльності. Узагальнюючи, можна говорити, що розвиток інтелектуальної готовності до навчання у школі припускає:

диференційоване сприйняття;

аналітичне мислення (здатність розуміти основні признаки та зв`язки між явищами, здатність відтворити зразок);

раціональний підхід до дійсності (послаблення ролі фантазії);

логічне запам`ятовування;

інтерес до знань, процесу їх отримання за рахунок додаткових зусиль;

оволодіння на слух мовою та здатність до розуміння і використовування символів;

розвиток дрібних рухів руки та зорово-рухової координації.

3. Фізична готовність - загальний фізичний розвиток, що відповідає нормам фізичного розвитку хлопчиків та дівчаток 6-7-річного віку.

4. Емоційно-вольова готовність - вміння ставити ціль, приймати рішення, визначати план дій; прикладати зусилля до його реалізації; переборення перешкод.

5. Соціально-психологічна готовність. Цей компонент готовності включає до себе формування у дітей якостей, завдяки яким вони могли би спілкуватися з іншими дітьми, вчителем. Дитина приходить до школи, класу, де діти зайняті загальною справою, і їй необхідно володіти достатньо гнучкими заходами встановлення взаємовідносин з іншими дітьми, необхідними вміннями увійти до дитячого суспільства, діяти разом з іншими, вмінням підкорятися інтересам та звичкам дитячої групи, здібністю справлятися з роллю школяра в ситуації шкільного навчання. 19. Психологічна готовність дитини до школи також містить особистісні якості дитини, які допомагають їй звикнути до колективу, класу, знайти своє місце в ньому. Це суспільні мотиви поведінки, ті засвоєні дитиною правила по відношенню до інших людей і ті вміння підтримувати стосунки з однолітками, які формуються у спільній діяльності дошкільників.

В той же час поняття “готовність до шкільного навчання” включає до себе і сформування основних передумов та основ навчальної діяльності.

Таким чином, готовність до шкільного навчання носить комплексний характер.

Не існує абсолютних показників готовності дитини до шкільного навчання. Важливо, щоби вона бажала навчатися, могла оволодіти знаннями, відчувала задоволення та радість від процесу навчання. Ці показники визначають пізнавальну навчальну мотивацію, характеризують розумові здібності та емоційний фон готовності дитини до школи.

В якості критеріїв підготовленості дитини до школи можна прийняти наступні показники:

Нормальний фізичний розвиток та координація рухів - припускається достатньо розвинена мускулатура, точність рухів, готовність руки до виконання дрібних, точних та різноманітних рухів, узгодженість рухів руки та очей, вміння володіти ручкою, олівцем, пензликом.

Бажання навчатися - припускається наявність мотивів навчання, відношення до нього як до дуже важливого, значного діла, прагнення до придбання знань, інтерес до певних навчальних занять.

Керування своєю поведінкою - містить довільність зовнішньої рухової поведінки, що забезпечує можливість витримувати шкільний режим, організувати себе на уроці; довільне керування внутрішніми психічними діями для цілеспрямованого спостереження явищ, зосередженості уяви для запам`ятовування знань, що викладає вчитель або що є в підручнику.

Володіння прийомами розумової діяльності - що припускає певний рівень розвитку пізнавальних процесів дитини. Це диференціація сприйняття, що дозволяє спостерігати предмети і явища, визначати в них ті чи інші властивості, володіти логічними операціями, засобами свідомого запам`ятовування матеріалу.

Виявлення самостійності - можна розглядати як прагнення шукати способи рішення та пояснення всього нового та дивовижного, спонукання застосовувати різні шляхи, надавати різні варіанти рішень, обходитися в практичній діяльності без чужої допомоги.

Відношення до товаришів та дорослих - припускає формування у дітей бажання та звички працювати для себе та інших, усвідомлення відповідальності та важливості доручення, що виконує.

Відношення до праці - входить вміння працювати в колективі, зважати інтереси та бажання товаришів, володіти навичками спілкування з однолітками та дорослими.

Вміння орієнтуватися в просторі та зошиті - пов`язано з орієнтуванням в просторі та часі, знанням одиниць вимірювання, наявністю почуттєвого досвіду, окоміру.

Інакше кажучи, як основні показники психологічної готовності до шкільного навчання визначають такі:

1. Дитина має стійке бажання вчитися у школі.

2. Вона має певні навички вчитися, вміє виконувати прості вимоги і завдання дорослих.

3. Володіє достатньо розвинутими пізнавальними здібностями.

4. Вміє спілкуватися та працювати з однолітками.

5. Адекватно сприймає оцінку себе та своєї поведінки товаришами та дорослими, прагне до самовдосконалення.

Спостерігаючи за поведінкою дитини, за її діяльністю, використовуючи спеціальні психодіагностичні методики, неважко встановити, чи задовольняє вона вказаним ознакам психологічної готовності до школи. Якщо вона задовольняє цим ознакам, то незалежно від її паспортного віку її можна віддати до школи. І тоді дитина стане учнем, що змінить її соціальний статус, а це приведе до значних змін у її поведінці, у її психіці.

Опитування дітей, неодноразово проведені у підготовчих групах дитячих садків, показали, що діти, за рідкісним винятком, прагнуть піти до школи, не бажають залишатися в дитячому садку. Обгрунтовують це бажання діти по-різному. Для дошкільників великою привабливою снагою володіють зовнішні атрибути шкільного життя: сидіння за партою, дзвоник, перерва, відмітки, можливість бути власником портфелю, пеналу та інші можливості. Цікавість до такого роду зовнішніх моментів менш важлива, чим бажання навчатися, але і вона має позитивне значення, висловлює спільне прагнення дитини змінити своє місце в суспільстві, положення серед інших людей.

Бути учнем - це вже усвідомлена дитиною сходинка до верху, до дорослості, і навчання у школі сприймається дитиною як відповідальне діло. Пізнавальні ж інтереси складаються поступово, на протязі тривалого часу й не можуть виникати зразу при вступу до школи, власні труднощі в початковій школі відчувають не ті діти, які мають до кінця дошкільного віку недостатній об'єм знань та навичок, а ті, які виявляють інтелектуальну пасивність, у яких відсутнє бажання та звичка мислити, рішати задачі, які прямо не зв`язані з якою-небудь ігровою та життєвою ситуацією, яка цікавить дитину.

Важливою стороною психологічного готування дитини до школи є достатній рівень вольового розвитку дитини. У різних дітей цей рівень різний, але типовою рисою, яка відрізняє шестирічних дітей, є вміння підкоряти мотиви один одному, що дає дитині можливість керувати своєю поведінкою, і яке необхідне для того, щоб зразу ж, коли дитина прийде до першого класу, включитися у спільну діяльність, прийняти систему вимог, яку висувають школа та вчителі.

В сфері спілкування дитини з дорослим головною зміною, що характеризує появу готовності до шкільного навчання, є розвиток довільності. Специфічними рисами цього виду спілкування є підкорення поведінки та дій дитини певним нормам і правилам, опора не на наявну ситуацію, а на весь той зміст, що задає її контекст, розуміння позиції дорослого та умовної суті її питань.

Довільність в спілкуванні з дорослими необхідна дітям для успішного здійснення навчальної діяльності (насамперед для прийняття навчальної задачі).

Розвиток певного рівня спілкування з однолітками має для дитини не менш важливе значення для подальшого навчання, ніж розвиток довільності в спілкуванні з дорослими. По-перше, певний рівень розвитку спілкування дитини з однолітками дозволяє їй адекватно діяти в умовах колективної учбової діяльності. По-друге, спілкування з однолітками тісно пов`язано з розвитком учбових дій.

Даний зв`язок розвитку спілкування з однолітками і розвитку навчальних дій обумовлений тим, що діти, які мають розвинене спілкування з однолітками, володіють здатністю подивитися на ситуацію задачі “іншими очами”, стати на точку зору свого партнера (вчителя), вони достатньо гнучкі і не прив`язані до ситуації.

Це дозволяє дітям визначити спільний спосіб рішення задачі, оволодіти відповідними навчальними діями і рішати прямі та посередні задачі. Діти, що легко справляються з обома типами задач, здатні визначити загальну схему рішення та мають досить високий рівень спілкування з однолітками.

Ще одним компонентом психологічної готовності дитини до навчання у школі є відношення до себе. Навчальна діяльність припускає високий рівень контролю, який повинен базуватися на адекватній оцінці своїх дій та можливостей. Підвищена самооцінка, що властива дошкільникам, перетворюється за рахунок розвитку здатності “бачити” інших, вміння переходити з однієї позиції на іншу при розгляданні однієї і тієї ж ситуації.

Що торкається довільності пізнавальної діяльності, то вона хоч і починає формуватися у старшому дошкільному віці, до моменту вступу до школи ще не досягає повного розвитку: дитині важко довгий час зберігати стійку довільну увагу, завчати значний за об`ємом матеріал. Навчання в початковій школі враховує ці особливості дітей і будується так, що вимоги до довільності їх пізнавальної діяльності зростають поступово, по мірі того як в самому процесі навчання відбувається її удосконалення.

Готовність дитини до школи в галузі розумового розвитку включає декілька взаємозв`язаних сторін. Дитині, яка збирається до першого класу, треба мати необхідний звісний запас знань про навколишнє середовище - про предмети та їх властивості, про явища живої та неживої природи, про людей, їх працю та про інші сторони суспільного життя, про те, "що гарно, а що погано", тобто про моральні норми поведінки. Але важливий не стільки об`єм цих знань, скільки їх якість - ступінь правильності, чіткості й узагальненості уявлень, які склалися у дошкільному дитинстві.

При цьому важливий не стільки обсяг тих знань, що має дитина, скільки їх якість, ступінь усвідомлення, чіткість уявлень. Тому важливіше не вчити дитину читати, а розвивати мовлення, здатність розрізняти звуки; не вчити писати, а створювати умови для розвитку моторики, та особливо рухів руки і пальців.

Навчання у школі, систематичне засвоєння знань ставлять високі вимоги до мислення дитини. Вона повинна вміти визначати істотне в явищах навколишнього середовища, вміти порівнювати їх, бачити спільне й відмінне; вона повинна навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки.

Образне мислення старшого дошкільника дає достатньо багаті можливості для засвоєння узагальнених знань, і якщо правильно побудувати навчання, діти оволодівають уявленнями, які відображають існування закономірності явищ, які відносяться до різних областей дійсності. Такі уявлення й з`являються найбільш важливим набуттям, яке допоможе дитині перейти у школі до засвоєння наукових знань. Цілком достатньо, якщо в підсумку дошкільного навчання дитина ознайомиться з тими областями і сторонами явищ, які служать предметом вивчення різних наук, почне їх виділяти, відрізняти живе від неживого, рослини від тварин, природне від створеного руками людини, шкідливе від корисного. Систематичне ознайомлення з кожною галуззю, засвоєння систем наукових понять - діло майбутнього.