Проблемы высшего образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Основные проблемы, влияющие на подготовку специалистов

1.1 Финансирование болонских реформ

1.2 Гармоничное согласование

1.3 Доступность образования

1.4 Компьютеризация вузов

1.5 Учебный процесс

1.6 Шкала оценивания

2. Конкурентоспособность специальностей

2.1 Востребованность бакалавра

2.2 Необходимость научных степеней

Вывод

Литература

Введение

Процесс реформирования высшего образования в Европе, базирующийся на принципах создания Зоны общеевропейского образовательного пространства, как известно, получил название «Болонский процесс», и в его «водоворот» втянуто в настоящее время большинство государств Европы.

Попытаемся вычленить те основные проблемы, наличие которых больше всего влияет на подготовку специалистов в Украине.

1. Основные проблемы, влияющие на подготовку специалистов

1.1 Финансирование болонских реформ

В докладе Ассоциации европейских университетов в Бергене (май 2005) на основании результатов обследования 62 университетов сообщается, что «большинство затрат, связанных с Болонским процессом, учебные заведения оплачивают сами» [9, 26]. В Украине целевого финансирования на проведение болонских реформ не наблюдается.

Документальная база

А это означает, что вся подготовительная работа, весь огромный массив необходимых документов, переработка учебных планов и программ, перестройка образовательной системы будут, как и всегда, осуществляться за счет ресурса времени профессорско-преподавательского состава, который и так перегружен текущей учебной работой. И это четко осознается на местах. Так, в статье ректора Приднепровской академии строительства и архитектуры, профессора В. Большакова и профессора этой же академии С. Нейковского речь идет о том, что «в целом, многое из того, что делается сегодня в украинских вузах в направлении болонизации образования, практически держится на энтузиазме ответственных работников МОН, ректоратов, деканатов и кафедр учебных заведений.

Материальная база

Анализ данных по финансирования высшего образования в Украине показывает, что в абсолютных цифрах финансирование высшего образования возрастает, а в процентном отношении затраты бюджета на образование в целом закономерно год от года падают, причем достаточно существенно в последние годы, когда насущной проблемой является реализация и внедрение принципов Болонского процесса. На материальную базу системы высшего образования, создание ее инфраструктуры (в том числе и учебно-материальной базы) необходимое финансирование как бы и не предусмотрено. Такой подход вряд ли позволит реально, а не формально осуществить основные идеи Болонского процесса к установленному сроку - 2010 г.

1.2 Гармоничное согласование

Так, еще одна проблема, возникающая при реализации принципов и идей Болонского процесса - это проблема гармоничного согласования новой структуры учебного процесса, базирующегося на перенесении центра тяжести подготовки специалиста на самостоятельную работу студента, и численности преподавателей. Привычная для сложившихся в Украине систем образования установка все измерять так называемыми «аудиторными» часами может сыграть неблаговидную роль в реализации принципов Болонского процесса. Формально количество аудиторных часов уменьшается, в реальности же новая система предполагает постоянное отслеживание уровня подготовки студентов, постоянную готовность преподавателя выступать в роли тьютора, постоянную нацеленность на «консультативное присутствие».

Переход на новые принципы формирования учебной нагрузки и составления в соответствии с этим штатного расписания вызывает необходимость ознакомления с опытом ведущих зарубежных вузов. Это могут быть разные направления изучения такого опыта, в том числе:

1) формирование кредитной системы из часов учебной нагрузки по соответствующим направлениям подготовки специалистов;

2) опыт формирования штатного расписания в соответствии со сформированной кредитно-модульной системой подготовки специалистов и др.

1.3 Доступность образования

Болонский процесс оставляет в рамках одного из важнейших своих принципов - доступности образования - вопрос о соотношении между массовым и элитарным образованием. Вопрос о соотношении между элитарным и массовым образованием решается по разному, но никто не станет отрицать, что элитные вузы существуют в каждой стране. Как отмечается в работе [1] чаще всего: «элитарные вузы составляют в основном "старые" классические университеты, чьи научные и образовательные традиции (прежде всего в Европе и отчасти в США и Канаде) насчитывают много десятков лет, а иногда и веков. Элитарные вузы отличает историческая ориентация на научно-исследовательскую деятельность и подготовку специалистов, способных проводить фундаментальные и прикладные аналитические исследования.

Главным критерием оценки деятельности элитарных вузов было и остается качество образовательного и исследовательского процесса. В стратегиях элитарных вузов значительное место уделяется их развитию как исследовательских центров, и в новых условиях, очевидно, следует ожидать даже усиления этого компонента».

1.4 Компьютеризация вузов

Проблемой, которая выступает, с одной стороны, как инструментальная, является и компьютеризация вузов в самом широком смысле слова: от наличия необходимого количества компьютеров до создания различного рода компьютерных сетей и активного использования возможностей Интернета. Обратим внимание на то, что до тех пор, пока каждая кафедра не будет оснащена (для использования в учебном процессе) минимально необходимым количеством компьютеров, организация учебного процесса в русле реализации принципов Болонского процесса будет проблематичной. Тем более, что если объективно оценивать ситуацию, в настоящее время ряд преподавателей (как показывает анализ социологических опросов в ряде вузов) не владеет компьютером. Причем в ряде направлений, особенно гуманитарного цикла, число таких преподавателей может достигать 20-30%. Даже в развитых странах существует эта проблема, однако, если брать соотношение «количество компьютеров - число студентов», то в Украине эта проблема стоит острее.

Однако такое положение дел можно отнести к «трудностям роста» и считать, что в обозримом будущем компьютерная проблема будет решена (хотя достаточно сложной остается проблема массового использования лицензионного программного обеспечения, качественный уровень которого во многом определяет возможности обучения, в том числе и дистанционного). Но решит ли проблема компьютеризации обучения проблему подготовки качественных специалистов - вопрос далеко не праздный.

Дистанционное, распределенное, открытое и т.д. обучение, базирующееся на широком использовании компьютерных сетей, имеет ряд существенных недостатков. Один из них: может ли быть полноценным специалистом студент, прошедший курс дистанционного обучения в области медицины, ветеринарии, по ряду направлений в биологии и т.п., если в учебном процессе он оторван от непосредственной работы с объектом изучения? Думается, что вряд ли.

1.5 Учебный процесс

Внедрение кредитно-модульной системы ставит еще один важный вопрос: как реализовать в учебном процессе содержательную часть понятия «модуль». Одно из определений модуля состоит в том, что это «задокументированная завершенная часть образовательно-профессио­нальной программы (учебной дисциплины, практики, государственной аттестации), которая реализуется соответствующими формами учебного процесса». Модуль очень часто базируется на определенном курсе. Проблема соотношения «курс-модуль» является достаточно непростой в силу как значительных различий в количестве часов, отводимых в учебном плане на различные курсы, так и таких же различий в структурной реализации учебного процесса, определяемой составляющими дисциплинарной подготовки. Как, например, реализовать рейтинговую систему оценки подготовки студента-заочника, если реальное число часов, отводимых на курс, иногда не превышает 10-20. Дисциплинарная подготовки по курсу «физика» включает такие структурные элементы учебного процесса, как «лекции», «практические занятия», «лабораторный практикум» и т.п., которые формируют базис семестровой результирующей рейтинговой оценки.

Как быть (реально, а не формально) в случае, если по учебному плану предусмотрены только лекции? Насколько содержательная часть модуля должна совпадать с содержательной частью аналогичного модуля европейского университета? Где такие расхождения сильнее и мало поддаются унификации? В гуманитарных, естественных или технических науках? Каковы пределы этой унификации, согласования содержательной части курсов? Насколько тестовая система проверки знаний адекватна поставленной цели подготовки специалиста, скажем в области философии? «Предположим, как некоторый промежуточный ("поточный", партикулярный) фазис учебного процесса тестирование приемлемо. Но ведь оно задумано как функциональная образовательная субстан­ция (Выделено нами -Авт.)» [7, 46]. Эти и другие вопросы практически мало изучены, как и их возможные последствия на достаточно длительном временном промежутке.

1.6 Шкала оценивания

Не менее важным является вопрос о соответствии оценок по шкале ECTS с отечественной шкалой оценок. Они не совпадают, а путь объединения оценок по шкале ECTS, по которому в основном принято идти в нашей образовательной системе, на наш взгляд, не способствует выработке психологии «отличника».

Авторы [2, 220-227] сообщают, что шкала оценивания ECTS - это результат реализации субъектами Болонского процесса концепции «облегченной шкалы оценивания» и указывают на то, что «количество оценок в шкале оценивания» ECTS - компромиссное. Меньшее количество оценок дало бы слишком мало информации, большее - означало бы определенные несущественные уточнения и привело бы к увеличению механической работы в выставлении оценок. Определение пяти проходных баллов было выбрано для максимизации значения оценок «А» и «Е» [2,221].

На деле же в Украине просто «подогнали» существовавшую пятибалльную систему оценок к системе ECTS. В частности, в Украине пошли по пути объединения баллов оценивания, уменьшив даже ее пять проходных баллов до трех, и сразу же исчезла такая оценка как «очень хорошо», которая в ECTS лежит между «отлично, превосходно» и «хорошо».

Можно с определенными натяжками согласиться с тем, что для грубого распределения по успеваемости студентов бакалаврского уровня такую реформированную систему можно использовать. Но она неудовлетворительна для работы с магистрами, когда и количество студентов в группах становится малочисленным, и в них находятся студенты, которые являются лучшими по результатам бакалаврской подготовки. Здесь необходима более тонкая градация, которая реализуется даже в «облегченной шкале оценивания» ECTS. Кстати, о трудностях применимости даже такой шкалы в малочисленных группах идет речь в ряде работ, в частности в той же работе [2].

2. Конкурентоспособность специальностей

2.1 Востребованность бакалавра

Непростым является и вопрос о том, насколько востребована степень бакалавра на рынке труда. Во-первых, существуют различия в названиях специальностей в Европе, Украине, России. Во-вторых, соответствует ли эта степень понятию, вкладываемому в определение «специалист с высшим образованием». Полемически заостряет этот вопрос, в частности, Е.В. Водопьянова: «Кем станет медик-бакалавр? Медицинской сестрой высшей квалификации?»' [3, 733]. В третьих, насколько степень бакалавра является самодостаточной для реализации возможностей бакалавра на рынке труда. И таких вопросов много как у нас, так и в других европейских странах.

Проблема соответствия новых квалификаций общественным потребностям и интересам рынка рассматривается как одна из важнейших и определяющих успех Болонского процесса. В Германии право присуждения ученых степеней бакалавра и магистра вузы получили в 1998 г., когда в закон о высшем образовании были внесены соответствующие дополнения. Уже в 2002 г. в ряде публикаций отмечалось, что на рынке труда дипломы бакалавров и магистров встречают поддержку работодателей [10].

Более резко по вопросу трудоустройства выпускников вузов, получивших степени в соответствии с Болонским процессом, высказался научный сотрудник из Нантера, координатор международного форума по проблемам реформы образования КарольСигман. «Мы критикуем болонский процесс, поскольку они выдвигают хорошие предложения, но которые на поверку не так хороши. Сказано, что студенты должны учиться в разных странах и Европа должна помогать их передвижению. Но это будет возможно (и уже реализуется по этой схеме) с помощью системы «кредитов» или «очков». Например, ты занимаешься правом полгода в Париже, набираешь столькото очков, потом продолжаешь в Вене и там занимаешься историей искусства или чем угодно. В конце концов, набираешь достаточно очков, чтобы получить черт знает какой диплом. Но самое интересное, что поддерживают этот проект предприятия и все их лобби. Почему? Нам кажется, что причина кроется в том, что работник, получивший такой диплом, вряд ли сможет требовать определенную зарплату, ссылаясь на уровень своего образования. Таким образом, политика ЕС приводит к уничтожению диплома как ориентира для установления шкалы зарплат. Надо отметить, что европейские элитарные вузы (Кембридж, Парижский институт политических наук и т.д.) отказались участвовать в этом процессе. Это означает, что Европейский союз строит дерегламентированную сферу образования для «обычных» людей, но остается нормальная сфера образования для элиты. Мы считаем, что надо изучать все эти процессы в параллель с новыми правилами игры, определенными ВТО, поскольку цель ВТО - превратить образование в рынок. Отсюда и вопросы наших исследований: что такое государственные услуги, государственные обязательства перед своими гражданами, где кончается государство и начинается рынок, как образование превращается в рыночную ценность?» [Цит. по 8].

На отечественном рынке труда существует ситуация, отраженная в работе [5], где констатируется, что «сегодня в Украине степень бакалавра определена как образовательно-квалификационный уровень специалиста только с базовым высшим образованием, вследствие чего во многих отраслях (образование, медицина, наука и т.п.) использование специалистов этого уровня является проблематичным, поскольку в классификаторе профессий для бакалавров есть очень мало первичных должностей либо их совсем нет» [5, 48]. Здесь возможны разные пути достижения цели: определение бакалавриата как полного высшего профессионального образования, с установлением соответствия такого с классификатором профессий; признание диплома бакалавра как первичной ступени, необходимой для принятия на работу (в соответствии с классификатором профессий) с дальнейшим обязательным повышением уровня квалификации в процессе lifelonglearning; продолжение обучения уже работающего бакалавра в открытом или корпоративном университете с дальнейшим получением степени магистра.

Конечно, такое положение дел может быть временным. Однако на сегодня оно имеет системный характер и обусловлено тем, что отсутствуют четко прописанные и увязанные с социально-экономическими параметрами развития страны, запросами рынка труда цели развития высшего образования. Настораживает следующий момент. Даже в Европе, где Болонский процесс идет с 1999 г., а условия его осуществления более поддержаны социально экономически, с продвижением на рынок труда обладателей новых степеней полный успех и признание далеко еще не достигнуты.

Международная организация образования в своем политическом заявлении по Болонскому процессу в феврале 2005 г. особо обратила внимание на то, что, «поскольку новые квалификации еще не полно­тью приняты частным и общественным сектором работодателей, профсоюзы призывают к продолжению работы по введению программы на получение степени бакалавра и магистра» [11].

В странах, вступивших на путь Болонского процесса в 2004-2005 гг. (в частности, Россия и Украина), до 2010 г., определенного в качестве даты создания Европейской зоны высшего образования, формирование соответствия между вызовами рынка труда и образовательными уровнями (в значительно худших социально-экономических условиях) выглядит проблематичным. Такая задача может быть решена только в комплексе общих коренных социально-экономических и культурно-образовательных преобразований.

2.2 Необходимость научных степеней

Новая парадигма образовательного процесса, воплощаемая в рамках Болонского процесса, породила еще одну проблему. Внешняя ее сущность сводится к вопросу, насколько необходима для Украины система двойной аттестации высших научных кадров с присуждением соответственно степеней кандидата наук и доктора на­ук. Катализатором процесса обсуждения этого вопроса стало то, что создание единого образовательного пространства в Европе опирается на отличную от отечественной систему аттестации научных кадров. Напомним, что именно на Берлинском (2003) саммите принято решение, в соответствии с которым было решено добавить уровень докторантуры как третий в Болонском процессе. То есть, саммит узаконил еще один основной (третий) уровень высшего образования. Возникла новая вертикальная структура образовательного процесса, формализованной вершиной которого выступает степень доктора философии.

Но именно здесь возникает различие между внешней и внутренней сущностями проблемы присуждения степеней кадрам высшей квалификации. Даже априори понятно, что в любой стране должны существовать и существуют определенные критерии для дальнейшей дифференциации участников научно-исследовательского процесса. Критерии и формы дифференциации и составляют внутреннюю сущность проблемы определения места ученого в научной иерархии, которая существует, независимо от нашего желания. Меморандум о Болонском процессе в Бергенском цикле, составленный в Брюсселе 12 февраля 2005 г., определяет, что «профсоюзы призывают к признанию докторантуры как первого этапа академической исследовательской карьеры и единого формального требования для продвижения на высшие ученые должности... Поскольку докторский курс является необходимой первой фазой исследовательской карьеры или другой профессиональной карьеры, которая основывается на исследовании, то условия, предлагаемые кандидатам в докторантуру, должны заинтересовать наилучших и самых талантливых» [4,171]. Если принять за основу приведенное утверждение, то необходимо согласиться, что и в европейском научном сообществе существует понимание того, что степень доктора философии (PhD), завершающая докторский курс, не является окончательной в исследовательской карьере. Тогда возникают вопросы, относительно того, насколько разработанными являются за рубежом системы дальнейшей формализации признания профессионального роста ученого как исследователя.

Попытки определенным образом классифицировать соответствующие схемы дальнейшего «рафинирования» степени доктора философии за границей приводят исследователей к выделению определенных тенденций и направлений соответственно в странах немецкой, французской и английской традиций. Мы говорим «направлений», ибо как правильно отмечает ряд авторов, такая классификация не абсолютна, но она на наш взгляд дает возможность понять, что и Европа, и США не абсолютизируют степень доктора философии как окончательную в формировании квалификационного уровня ученого.

Одновременно, более высокие требования международного характера: публикации за рубежом, в международных журналах, отзывы иностранных коллег, наличие зарубежной стажировки, участие в конференциях в зарубежных странах и т.п.» [6]. В любом случае система оценивания специалистов высшей квалификации все-таки не заканчивается степенью доктора философии.

Для Украины и ряда других стран постсоветского пространства все было, казалось бы, ясно и четко определено. Дальнейший профессиональный рост в сфере науки формализован в процедуре его подтверждения присуждением степени доктора наук в той или иной исследовательской отрасли. И дело не столько в том, насколько процедура формализации является объективной, какими дополнительными структурами, берущими на себя ответственность за определение соответствия научных исследований ученого их формальной легитимности, оброс этот процесс, а в том, что такой механизм существует и действует. Принимая во внимание все вышеизложенное относительно завершенности профессионального роста получением степени доктора философии, несколько сомнителен тезис, что степень доктора философии может «уравнять» уровни реального научного статуса ученых и соответствующего восприятия научным сообществом тех, которые получили эту степень.

В различных видах формализации все это - определенные формы подготовки специалистов высшей квалификации и признания за ними права, возможностей и соответствующей научной квалификации для руководства научными исследованиями, подготовкой кадров высшей квалификации. Поэтому квалификационная норма доктора наук, сложившаяся в России, Украине и ряде других стран бывшего СССР, является достаточно обоснованной.

образование высший болонский конкурентоспособность

Вывод

В отличие от устойчиво оптимистических выводов высших руководящих органов образования, диапазон мнений экспертов, представляющих многочисленную армию, обладающих большим опытом работы в вузах профессоров и доцентов, а также руководителей различных управленческих звеньев университетов и других высших учебных заведений, более широк и менее однороден.

Не отвергая идею Болонского процесса в целом, эти эксперты больше говорят о болевых точках Болонского процесса, отмечают его несоответствия национальным системам образования, предлагают более диверсифицированные версии вхождения в Болонский процесс, ко многим положениям которых, должно быть более серьезное и внимательное отношение со стороны государственных органов управления высшим образованием. Хотя, в общем, на наш взгляд, подготовка высококвалифицированных специалистов в условиях Болонского процесса, возможна.

Литература

1. Абдыманапов С. Элитное образование как путь к интеграции // Новое поколение. - 2005. - №31.

2. Вища освіта України i Болонський процес: Навч. noci6. / За ред. В.Г. Кременя. Авт. кол.: М.Ф. Степко, Я.Я. Болюбаш, В.Д. Шинкарук та ін. -Т.: Навч. кн.; Богдан, 2004. - 384 с.

3. Водоп'янова Е. Послесловие к Болонской декларации // Соврем. Евро­па. -2006. -№ 1.- С. 122-133.

4. Згуровський М.З. Болонський процес: головні принципи та шляхи структурного реформування вищої освіти України. - К.: НТУУ «КП1», 2006. -544 с.

5. Нколаенко СМ. ВищаoceiTa - джерело сощально-економ1чного i культурного розвиткусусшльства. - К.: Знания, 2005. - 319 с.

6. Охременко О. Болорнський процес: проблеми i перспективи розвитку в1тчизняноТ науки // Персонал. - 2007. - № 8. - С. 65-69.

7. Пронякин В.И. Homoeducated или «кто бродит по Европе»? // BicH. Дніпропетр. ун-ту. - 2007. - Вип. 15. -С.35-47.

8. Сумерки просвещения // Рус.журн. - www.russsovr/sumerki/ 20030407_mitr.html

9. Четвертый доклад о тенденциях развития Болонского процесса // AlmaMater. - 2005. - № 6. - С. 26.

10. Katzensteiner T. Endlichfertig // Wirtshaftsawoche. - Dusstldorf, 2002. -№22. - S. 125-126. Реф.: РачковаЕ.Н. / Соц. игуманит. науки... - 2003. -№1.-С. 127-129.

11. Policy Statement on the Bologna Process in the «Bergen Round» // Conference «From Bologna to Bergen: A mid-term review from the Academics's point of view». 11/12 February 2005 Brussels. - Brussel, 2005. - 10 p.

Размещено на Allbest.ru