Формирование фонетических навыков на начальном этапе обучения иностранному языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Роль и место произносительных навыков в системе обучения английскому языку младших школьников

произносительный навык обучение английский

Большую роль в развитии коммуникативной компетенции учащихся играют языковые навыки, на сформированности которых базируется речевая деятельность. К языковым навыкам мы относим лексические, грамматические и фонетические навыки.

Сформированность фонетических навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции. Поэтому работа над произношением учащихся начинается с первых уроков начального этапа и распространяется далее на весь школьный курс обучения иностранному языку. Для формирования навыков устной речи, аудирования, письма и чтения надо не только уметь произносить соответствующие звуки, но и знать, как они соединяются в словах, а затем как эти слова соединяются в предложении. В естественной языковой среде это происходит одновременно, у маленьких детей этот процесс идет легко и просто. В условиях неязыковой среды, на уроке иностранного языка постановке произносительных навыков следует уделять значительное внимание.

При всей многоплановости и многоаспектности процесса обучения иностранному языку в школе роль и значение фонетических навыков нельзя недооценивать, т.к.:

1) фонетические навыки имеют смыслоразличительное значение. От неправильного произнесения всего лишь одного звука в слове оно теряет или меняет смысл и, как следствие, затрудняет коммуникацию при говорении и при восприятии речи на слух.

2) фонетические навыки относятся к числу наиболее «хрупких», они больше других подвергаются деавтоматизации, т.е. разрушению в силу недостаточного или несистематического подкрепления. В результате деавтоматизации этого вида навыков появляется «соскальзывание» в произношении на нормы родного языка, фонетические навыки утрачиваются, и школьники испытывают трудности коммуникативного характера.

Не меньшее значение для коммуникации имеет и интонация. Несинтагматичность речи, неверная интонация могут исказить смысл высказывания. Без владения правильной интонацией невозможно выразить основные речевые функции: подтвердить, возразить, усомниться, попросить, предложить и др. Нормальному пониманию способствует фразовое ударение и нормальный темп. Немецкая, французская и английская речь гораздо быстрее русской речи. А у наших школьников, как правило, темп речи довольно низок, отсюда и «ломаная» интонация.

Таким образом, корректное произношение предполагает сформированность навыков артикулирования звуков и звукосочетаний, владение интонацией, а также умение расставить ударение, соответствующее нормам изучаемого языка.

1.1 Специфика начального этапа обучения ИЯ

Начальное обучение ИЯ - одно из приоритетных направлений в образовательной как в политике РФ, так и западноевропейских стран. Достаточно сказать, что с 1994 года в рамках Совета Европы было проведено более 10 международных семинаров, посвящённых тому или иному аспекту этой проблемы.

Начальное обучение - это первая ступень обучения младших школьников (с 1 по 4 класс или с2 по 4 класс). Именно на этой ступени закладывается фундамент языковых и речевых способностей, необходимых для последующего изучения ими ИЯ как средства общения.

Сегодня можно суверенностью констатировать, что обучение ИЯ становится неотъемлемой частью начального этапа обучения. Отвечая на вопрос в чём причина столь внимательного отношения к обучению ИЯ, обычно называют три группы факторов:

v психолого-физиологические;

v антропологические;

v педагогические.

1)Психологи и физиологи обосновывают введение раннего обучения ИЯ природной предрасположенностью детей к языкам и их эмоциональной готовностью к овладению ими. В этом случае обычно ссылаются на сензитивность (чувствительность) детей дошкольного и младшего школьного возраста к овладению языками вообще, и иностранным в частности. Длительность сензитивного периода от 4 до 8 лет. Именно в этом возрасте дети отличаются природной любознательностью и потребностью в познании нового. Им свойственно более гибкое т быстрое, нежели на последующих этапах, усвоение языкового материала. С возрастом человек постепенно утрачивает эти способности, у него снижается чувствительность к восприятию звуков и способность их имитировать, ослабевает кратковременная память, а также способность к зрительному, а главное, к слуховому восприятию.

Другое очень важное преимущество дошкольного и младшего школьного возраста заключается в глобально действующей у детей игровой мотивации, которая позволяет естественно и эффективно организовать обучение ИЯ как средству общения и строить его как процесс, максимально приближенный к естественному процессу использования родного языка. Это становится возможным, поскольку с помощью специальным образом организованной игры в учебном процессе можно сделать коммуникативно-ценными практически любые языковые единицы. И тогда эффективность формирования у младших школьников способности к общению на новом языке повышается за счёт взаимодействия игровой мотивации и интереса к школьному обучению.

2)Основной смысл антропологических факторов сводится к тому, что дошкольник и младший школьник, изучая ИЯ, вместе с языком приобретает опыт общения с окружающим миром, с другими людьми, происходит процесс социализации его личности. Это становится возможным благодаря природной открытости и восприимчивости ребёнка ко всем обстоятельствам, оказывающим влияние на его развитие.

3) Педагоги поддерживают утверждение о том, что изучение ИЯ поможет детям лучше ориентироваться в динамично изменяющемся мире с ярко выраженными интеграционными про весами во всех областях человеческой жизнедеятельности. Но еще одним существенным, по их мнению, фактором является также то, что любое образовательное учреждение играет существенную роль в реализации социального заказа общества по отношению к подрастающему поколению -- целенаправленно заданного интересами общества в конкретный период его развития воздействует на личность учащегося, его систему мировидения и мировосприятия. Начальной школе принадлежит в 1том особая миссия, поскольку речь идет о становлении личности младшего школьника, выявлении и развитии его способностей. Следует отметить, что идея раннего обучения ИЯ не является современным открытием: и отечественная и зарубежная методика обладают в этой области богатым наследием. В нашей стране раннее обучение ИЯ производилось в школах с углубленным изучением ИЯ, которые существуют с 40-х годов прошлого столетия.

1.2 Содержание обучения произносительной стороне речи

Обучение произношению в общеобразовательной школе осуществляется на базе специально отобранного минимума. При этом обычно руководствуются двумя главными принципами. Первым из них является принцип соответствия потребности общения. Согласно этому принципу в минимум включаются звуки и интонемы, имеющие смыслоразличительную функцию. Соответственно в минимум входят все фонемы, но исключены их варианты, позиционные и комбинированные. Количество интонем ограничивается наиболее употребительными структурными типами предложений. Интонемы, имеющие эмоционально-экспрессивное значение, в минимум не включаются.

Применение второго - стилистического - принципа проявляется в том, что объектом обучения является полный стиль образцового литературного (нормативного) произношения. Различного рода диалектные отклонения, а также неполный (разговорный) стиль произношения в школе не изучаются.

Фонетические навыки входят автоматизированными компонентами в умения говорения, аудирования, чтения и письма, т.е. в рецептивные и репродуктивные виды речевой деятельности.

Фонетические навыки можно разбить на две большие группы: слухопроизносительные и ритмико-интонационные. Слухопроизносительные навыки, в свою очередь, делятся на аудитивные (слуховые) и собственно произносительные.

Под слухопроизносительными навыками понимают навыки фонемно правильного произнесения всех звуков в потоке речи, понимание всех звуков при аудировании речи других.

Аудитивные, или слуховые, навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, предложений и т.д.

Собственно произносительные навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях. Последнее требует и правильного ударения, паузации и интонирования.

Под ритмико-интонационными навыками подразумеваются навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и, соответственно, понимания речи других.

В обучении произношению участвуют все анализаторы: речедвигательный, слуховой и зрительный. За речедвигательным анализатором закрепляется исполнительная функция, а за слуховым -- контролирующая. Эти анализаторы взаимозависимы. Психологи утверждают, что безусловно правильно мы слышим только те звуки, которые умеем воспроизводить. Что касается зрительного анализатора, то, с одной стороны, он также участвует в контроле, с другой стороны, этот анализатор выполняет функцию опоры, так как устное общение сопровождается и дополняется мимикой, жестами, движением губ и др.

Таким образом, слуховые и произносительные навыки, существуя в неразрывной связи, опираются на прочные связи со зрительным анализатором.

Основная сложность в обучении произношению заключается в межъязыковой интерференции. Приступая к изучению иностранного языка, учащиеся, даже второклассники, обладают устойчивыми навыками слушания и произнесения звуков родного языка, они владеют также основными интонемами. Интерференция возникает за счет того, что слухопроизносительные навыки родного языка переносятся на иностранный, т.е. звуки иностранного языка уподобляются звукам родного. Учитель обязан прогнозировать появление таких ошибок и по возможности предупреждать их. Поэтому необходимо выяснить степень сходства и отличия в фонетических явлениях иностранного и родного языков и тем самым определить характер трудностей, преодолеваемых учащимися при овладении слухопроизносительными навыками изучаемого языка.

Для каждого языка характерна своя особая артикуляция в процессе произношения: определенное положение языка, губ, степень напряженности, общая направленность движений при артикуляции и т.д., что представляет серьезную помеху при овладении иноязычным произношением.

1.3 Средства обучения

Обучение ИЯ в начальной школе всегда сопровождалось привлечением разнообразных средств. Средства обучения - это всё, что способствует овладению детьми ИЯ. В искусственных условиях обучения ИЯ вне страны, где говорят на этом языке, средства обучения играют очень важную роль, поскольку призваны моделировать (воссоздавать) реальные ситуации общения. Существуют основные, вспомогательные и дополнительные средства.

К основным средствам относятся программа (государственный документ, который определяет языковую политику на начальном этапе обучения и служит основой для функционирования и совершенствования системы начального обучения и иностранным языкам), учебник, книга для учителя, рабочая тетрадь (тетрадь на печатной основе) и книга для чтения. Учебник, книга для учителя, книга для чтения и рабочая тетрадь составляют учебно-методический комплекс.

Вспомогательные средства включают в себя: аудиовизуальные, аудитивные и визуальные средства.

Дополнительными средствами для ученика могут быть: книги (художественные, научно-популярные) на иностранном языке, видеофильмы, словари, детские журналы. Для учителя такими средствами являются: методическая и психолого-педагогическая литература, книги на иностранном языке и о языке, всевозможные словари, видеофильмы, телепередачи, газеты и журналы.

Все средства должны учитывать специфику иностранного языка как учебного предмета, а пособия же для учителя учитывать специфику развития методической науки.

Ещё хотелось бы отметить факторы, обуславливающие специфику УМК:

1)социокультурные:

- актуальность изучения ИЯ в обществе;

- целевые и содержательные аспекты изучения ИЯ в контексте актуального использования ИЯ в различных сферах общественно - политической жизни;

- отношение общества и государства к образовательной сфере в целом;

2)социально-педагогические:

- образовательная концепция, принятая в обществе;

- материально-техническое оснащение образовательной системы;

- модели/варианты изучения ИЯ в школе;

- учебные планы и количество учебных часов, отводимых на изучение ИЯ в школе;

- государственный образовательный стандарт;

3)методические:

- методическая концепция;

- основные положения теории учебного материала по ИЯ;

- образовательный стандарт по ИЯ;

- программа;

- учебники.

Я же рассматривала УМК для начальной школы по английскому языку «Enjoy English» авторов М.З. Биболетовой и др. в основе данного УМК лежит коммуникативно-когнитивный подход к обучению младших школьников английскому языку. Основную цель обучения ИЯ в начальной школе авторы видят в речевом, интеллектуальном и эмоциональном развитии в формировании у детей умения общаться на английском языке на уровне, соответствующем их возрастным речевым потребностям и произносительных возможностям.

Основные характеристики УМК для начальной школы «Enjoy English»:

1.Приоритет коммуникативной цели в обучении английскому языку, в процессе достижения которой реализуются воспитательные, развивающие и образовательные функции ИЯ как предмета. Задания для обучения устной речи, чтению и письму формулируются так, чтобы в их выполнении был коммуникативный смысл.

2.Деятельностный и личностноориенетированный характер обучения, что предполагает:

- моделирование условий общения в ролевой игре;

- использование разных форм работы (индивидуальных, парных, групповых, коллективных) как способы подготовки к условиям реального общения;

- осознание школьниками их собственного участия в образовательном процессе как субъектов обучения;

- разнообразие и дифференциация заданий в учебнике и рабочей тетради, позволяющей учителю учитывать различие речевых потребностей и способностей учащихся;

- взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности.

3.Социокультурная направленность процесса обучения английскому языку, поэтому на данном курсе используются аутентичные, в том числе лингвострановедческие материалы.

Младшие школьники овладевают английским языком через знакомство с бытом и культурой людей, для которых этот язык является родным.

Также курс насыщен детским сказочным и музыкальным фольклором, через который дети знакомятся с обычаями, особенностями быта и взаимоотношений англичан, с жизнью своих зарубежных сверстников, что создаёт и поддерживает мотивацию к изучению английского языка.

Данный УМК направлен на реализацию следующих основных задач:

- формировать у детей положительное отношение к изучению нового языка и иной культуры

- сформировать исходные элементарные коммуникативные умения в четырёх видах речевой деятельности с учётом речевых возможностей и потребностей младших школьников, их возрастных и индивидуальных интересов;

- предоставить младшим школьникам возможность познакомиться с миром их зарубежных сверстников, с детским, песенным, стихотворным и сказочным фольклором на английском языке, с доступными детям произведениями детской художественной литературы на английском языке;

- формировать некоторые универсальные лингвистические понятия (звук, буква, слово, предложение и т.д.), наблюдаемые в родном и английском языках, развивая этим интеллектуальные, речевые и познавательные способности школьников.

2. Методика формирования произносительных навыков

Начальный этап обучения ИЯ не означает обучения только в начальной школе. Сегодня существует много разных моделей школ, и все они начинают изучение иностранного языка в разное время.

Именно начальный этап является самым трудным и ответственным. Начальный этап важен еще и потому, что от того, как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах.

Здесь происходит формирование не только слухо-произносительной базы, но и всех остальных тесно связанных с ней навыков и умений. Становление слухо-произносительных навыков включает: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произнесении для формирования навыка, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении.

Постановка звуков, обучение лексике, грамматике здесь идут одновременно. Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые являются наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке. Например, уже на третьем-четвертом уроках английского языка малыши встречаются с такой фразой, как «This is a…», и ее вопросительной формой «Is this a…?». Сначала учитель произносит речевую модель или фразу, предназначенную для усвоения. Например, «My name is…». Он ее обыгрывает или просто переводит на родной язык, чтобы учащиеся поняли, о чем идет речь. Крайне важно осознание того, что и зачем ты делаешь, а не просто механическое повторение за учителем непонятных звуков, слов и т.д. Затем учитель выделяет в модели ключевое слово и лишь потом звук или звуки. Таким образом, модель действий учителя можно представить так: контекст - слово - звук. Учащиеся идут реверсивным порядком: звук - слово - контекст.

Речь учителя на данном этапе, как правило, слегка утрированна и демонстративна. При объяснении и тренировке используется аналитико-имитативный метод. Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному произношению) характер. Это правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести английский звук [w], нужно губы округлить и несколько выдвинуть вперед, произнося русское «у».

Если ухо ребенка не тренировано и он не может верно воспроизвести звук, можно использовать инструкцию-указание, часто подсказывающую, от какого русского звука надо отталкиваться. Например, при произнесении английского [r] можно отталкиваться от русского «ж».

При изучении английского языка учащиеся должны постепенно, но полностью освоить графический способ фиксации звука - транскрипцию - так как в противном случае они не смогут из словарей получить представление о звучании слов. В немецком, французском и испанском языках вводятся лишь отдельные знаки.

При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обязательно должно перемежаться с демонстрацией эталонов, которые учащиеся слышат от учителя или в фонозаписи, чтобы создавать условия, при которых учащиеся как бы «купаются» в звуках в тот момент, когда им объясняют их артикуляцию. Затем следует интенсивная тренировка учащихся в произношении, которая также происходит на основе эталонов. Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация (Рогова Г.В.), упражнения на активное слушание и распознавание звуков, их долготы и краткости и упражнения на имитацию (Соловова Е.Н.). Активное слушание («вслушивание») гарантируется предваряющими заданиями, помогающими привлечь внимание к нужному качеству звука, интонеме; оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной карты учащийся показывает учителю, что он узнал звук. Упражнения в активном слушании являются обязательной составной частью упражнений в развитии слухо-произносительных навыков; они шлифуют слух и готовят почву для упражнений в воспроизведении.

Удельный вес упражнений в воспроизведении должен быть значительно выше. Эти упражнения представляют собой осознанную имитацию эталона, они мобилизуют все усилия учащихся и направляют их на качественное воспроизведение нового звука. Проводимые регулярно упражнения в осознанной имитации помогают преодолеть межъязыковую и внутриязыковую интерференцию, в частности, подмену иноязычного звука родноязычным. Простая имитация без осознания особенности иноязычного звука недостаточно эффективна, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка.

Повышению качества сознательной имитации способствует дирижирование учителя. При этом следует научить учащихся определенной символике жестов, чтобы они смогли их «читать». Долгота изображается горизонтальным движением руки, краткость - быстрым дугообразным. Особенно важно дирижирование при обучении интонации: ударение демонстрируется энергичным взмахом руки сверху вниз, подъему тона соответствует плавное движение руки вверх, его понижению - вниз. Дирижирование учителя - это важная наглядная опора для учащихся на стадии становления слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков (Рогова Г.В.).

При становлении произносительных навыков широко используются следующие организационные формы: хоровая, индивидуальная и парная. Хоровая работа позволяет увеличить время тренировки: каждый учащийся многократно произносит нужные звуки. Помимо этого, произнесение хором подчеркивает произносительные особенности звуков, делает их более наглядными, благодаря воспроизведению их всеми учащимися в унисон. Такая работа способствует также уменьшению и снятию комплексов. Эффект хоровой работы зависит от того, как она сочетается с индивидуальной работой. Важно перемежать хоровое произнесение с индивидуальным, повышающим ответственность каждого ученика.

Для усиления обращенности речи следует пользоваться также режимом парной работы. По знаку учителя учащиеся поворачиваются друг к другу и попеременно произносят слова (словосочетания, предложения), содержащие усваиваемые звуки. Предметом тренировочных упражнений являются звуки и звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога - через слово - к словосочетанию, предложению и к тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста, произносимого учителем, к тексту, создаваемому учащимися.

Для осознанной имитации целесообразно давать учащимся материал, ценный в содержательном отношении: песни, рифмовки, афоризмы, стихи, пословицы и поговорки. На начальном этапе - это считалочки и рифмовки, на последующих этапах - истинные образцы поэтического слова. Фонетическая сторона этого материала должна быть тщательно отработана; побуждать к заучиванию наизусть следует лишь тогда, когда достигнута правильность произношения. Также нужно обращать внимание на выразительную сторону речи. С первых же минут обучения нужно уделять внимание не только правильному произношению звуков, но и ударению, ритму, паузам и интонации. Если не обращать на это внимания сразу, то ученики воспринимают эти «мелочи» как вещи второстепенного порядка и переучить их потом бывает очень трудно. На начальном этапе очень важно научить учеников работать с магнитофоном. От этого умения во многом зависит успех самостоятельной работы в дальнейшем. На начальном этапе устанавливаются и звуко-буквенные соответствия. Даже если обучение идет на устной основе, т.е. если ученики ничего не читают и не пишут, а только слушают и говорят, это не мешает обучению алфавиту. В некоторых пособиях обучение буквам идет строго по алфавиту. Но такой способ нельзя назвать лучшим, считает многие педагоги. В алфавите и гласные, и согласные идут вперемешку. Если же принять во внимание то, что на первых порах учащиеся еще не читают, то главное для них - это научиться распознавать согласные, которые и составляют неизменяемый «каркас» слов. Например, по данному «каркасу» согласных легко восстановить предложения: Sh`s lttl grl. Sh`s nt dctr, sh`s ppl. Th chldrn pld ftbl n th prk. Сделать то же самое на основе гласных практически невозможно: Ey ie ay iee ae oee. (They like to play different games together).

Необходимо помнить, что даже если на начальном этапе учителю удалось заложить основу хорошего произношения, которое предполагает правильное интонирование, паузацию, знание особенностей ударения слов в предложении и правильную артикуляцию, без систематической работы над произношением на среднем и старшем этапах в условиях неязыковой среды происходит быстрая утрата достигнутого уровня, разрушаются с трудом сформированные произносительные навыки. На начальном этапе происходит формирование слухо-произносительной базы; на последующих этапах она должна упрочиваться, т.е. каждый этап имеет свою ответственную задачу в отношении обучения произношению. Нужно иметь в виду следующее: если на начальном этапе будет что-либо упущено и возникнут неправильные произносительные привычки, то исправить их впоследствии очень трудно.

2.1 Подходы и этапы формирования произносительных навыков

Почти со всем объемом фонетического материала, изучаемым в школе, учащиеся знакомятся, как уже отмечалось, на начальном этапе. Но и в этот период работа по постановке произношения не выделяется в самостоятельный аспект, а осуществляется в связи с развитием устной речи и чтения, что требует одновременной, параллельной работы и над звуками иностранного языка, и над его ритмико-интонационными моделями (интонемами).

В современных учебниках последовательность введения новых звуков и интонем определяется не их относительной трудностью, а теми речевыми образцами, с которыми знакомятся учащиеся. Степень трудности звука, тем не менее, оказывает влияние на характер работы с ним. Учитывая влияние родного языка на произношение, звуки иностранного языка условно делятся на три группы:

1. Фонемы, близкие к фонемам родного языка по артикуляционным и акустическим свойствам. Например, английские [р], [b], [g], [s], [z], [m] и др.

Артикуляционная база русского языка считается достаточной для произнесения этих звуков, а их звучание (взрывность ряда согласных, большая интенсивность некоторых из них и т. д.) корректируется подражанием учителю, который может обратить внимание учащихся

на специфику этих звуков, но овладение, которой не является для них

обязательным. Другими словами, при овладении указанными звуками действует перенос из родного языка и никакой специальной работы с ними не предусматривается.

2. Фонемы, которые кажутся, в силу наличия общих свойств, одинаковыми с фонемами родного языка, но отличаются от них существенными признаками: английские [е], [?], [i], [i:], [з:], [I], [t|], [d] и др.

И при восприятии и при произнесении этих звуков особенно сильно действует интерференция (т.е. учащиеся уподобляют их привычным звукам русского язык). Эта группа требует особо пристального внимания со стороны преподавателя, так как овладение ими связано с ломкой привычного стереотипа, частичной перестройкой артикуляционной базы, привнесением в звук качеств, не существенных для русского языка (например, долготы гласного). Звуки этой группы, поэтому считаются наиболее трудными, хотя они и не однородны в этом отношении. При ознакомлении с ними используются все способы -- описание артикуляции, сравнение с другими звуками иностранного и родного языков, показ, имитация, привлечение в качестве исходного позиционного варианта русской фонемы, по своим акустическим характеристикам наиболее близкой к объясняемому звуку. Особую роль приобретают упражнения в слуховой дифференциации схожих звуков иностранного и родного языков, так как пока учащиеся не услышат между ними разницы, они вряд ли сумеют правильно произнести изучаемый звук.

З. Фонемы, не имеющие артикуляторных или акустических аналогов в родном языке: английские [?], [?], [?], [г], [h], [w] и др. При работе со звуками этой группы необходимо создать у учащихся новую, не существующую в родном языке, артикуляторную базу. Они также неоднородны по трудности. К более легким относят те, артикуляцию которых легко показать ([?], [?]), к более трудным -- те где это практически сделать невозможно ([h], [?],[r]).

Для этих звуков также необходимы упражнения в дифференциации на слух, так как вследствие неразвитого фонематического (иноязычного) слуха учащиеся часто ошибочно ассоциируют их с весьма отдаленными звуками родного или изучаемого языка (например, английский [?] -- с русским [з1 или [дз] или с английским [v]. Особо важными, однако, являются упражнения в воспроизведении этих звуков, так как учащиеся должны освоить непривычный уклад органов речи и приобрести новый двигательный навык.

Звуки первой группы, как правило, вводятся в речевом образце (предложении, слове) и усваиваются учащимися имитативно в процессе работы над этим образцом. При произнесении образца учитель может несколько утрировать новый звук (например, усилить придыхание, продлить звук и т. д.), прокомментировать его особенности с тем, чтобы привлечь к ним внимание учащихся.

Объяснение звуков второй и третьей групп состоит из четырех компонентов:

1) демонстрация звука;

2) объяснение способа его произнесения;

3) упражнения в дифференциации;

4) воспроизведение нового звука учащимся.

В зависимости от специфики звука последовательность этих компонентов может несколько варьироваться (например, объяснение уклада органов речи может предшествовать демонстрации звука), но наличие всех четырех обязательно.

Демонстрация звука предполагает отчетливое произнесение его учителем, как в изолированном виде, так и в звуковом контексте (в слове, в речевом образце). При этом возможны два пути: от изолированного звука к слову (речевому образцу) и от слова (образца) к изолированному звуку. Для большинства звуков рассматриваемых групп предпочтительнее первый, так как он не только подготавливает правильное слуховое восприятие нового звука в окружении других, но и позволяет подчеркнуть его наиболее характерные признаки, которые могут сглаживаться в звуковом потоке. Для некоторых звуков этот путь, однако, менее целесообразен либо потому, что в изолированном виде они теряют свое качество (например, всегда безударный «шва», долгие гласные), либо потому, что их легче произнести в сочетании с другими (например, [h], [j]), для таких звуков более пригоден второй путь.

Характер объяснения также зависит от особенностей конкретного звука. Как уже отмечалось, учитель может описать уклад органов речи, соотнести с каким-либо схожим позиционным вариантом русской фонемы (например, [е] похоже на первый звук в слове «эти»), использовать сравнения, помогающие воспроизвести нужный звук (на пример, для [h] -- выдох: am - ham); дать описание через русский звук (например, поместить "кончик языка между зубами и произнести русское «з» - [?] ) и т. д. При постановке звука необходимо опираться на слуховые, двигательные, осязательные и зрительные ощущения учащихся и добиваться, чтобы их имитативные усилия были сознательно направлены и исходили из понимания особенностей произносимого звука. Все пояснения должны быть доступны для учащихся, кратки и практически направлены. Они должны предвосхищать возможные ошибки и все время сопровождаться произнесением нужного звука.

В процессе освоения нового звука важную роль играет его «материальная» фиксация. Вопрос о ее способах является в методике дискуссионным, и его практическое решение во многом зависит от принятого авторами учебников построения начальной ступени обучения. Большинство методистов склоняется к тому, что на начальной ступени обучения нецелесообразно прибегать к транскрипции, поскольку транскрипционные знаки интерферируют с буквами и тем самым задерживают развитие навыков чтения и письма; кроме того, овладение ими требует дополнительного учебного времени, а практической надобности в них нет, поскольку учащиеся младших классов самостоятельно с новыми словами не знакомятся и при чтении не встречают слов, которые не были бы предварительно отработаны устно. Поэтому ознакомление с транскрипцией относится на самый конец первого начало второго годов обучения, когда от учащихся требуется обращение к двуязычному словарю.

Ознакомление учащихся с основными ритмико-интонационными моделями осуществляется в процессе овладения ими речевыми образцами, которые одновременно являются и структурными типами предложений. Основные трудности для учащихся представляют членение предложения на ритмико-интонационные группы (совпадающие с синтагмами) и правильное их звуковое оформление - слитное произнесение на одном выдохе, без пауз, с одним ударением и одновременным повышением/понижением тона, а также произнесение предложения как единого целого, т. е. объединение всех входящих в него синтагм в единый интонационный рисунок.

При работе над ритмико-интонационными моделями особенно ярко проявляется единство имитации и объяснения как способов введения нового материала. Объяснения преподавателя, которые должны носить характер практических указаний, могут строиться и дедуктивно, и индуктивно. В первом случае он отчетливо произносит ряд однотипных примеров, поясняя особенности ударения, мелодики и т. д.; во втором - он также произносит ряд однотипных приме ров, но заставляет учащихся самих прийти к нужному обобщению (правилу) путем наводящих вопросов.

Индуктивный путь более эффективен (хотя и требует больше времени), особенно в начале обучения, так как он обеспечивает лучшее запечатление услышанных образцов и развивает слух учащихся, привлекая их внимание к тем сторонам звучащей речи, которые в противном случае могли бы остаться и незамеченными, несмотря на предварительное упоминание о них. Следует помнить, что управление голо сом (при сохранении правильности отдельных звуков) для многих учащихся задача очень трудная, и качество воспроизводимых образцов в значительной мере зависит от того, как они их услышат. С этой целью рекомендуется также использовать доступные средства наглядности -- движением руки показывать изменение тона, отстукивать ритм и т.д.

к концу начального курса предполагается научить детей:

1.Четко произносить и различать на слух все звуки английского языка

2.Соблюдать долготу и краткость гласных

3.Не оглушать звонкие согласные в конце слов

4.Соблюдать ударения в словах и фразе

5.Соблюдать паузы внутри предложения

6.Соблюдать основные типы мелодий (в утвердительном, вопросительном, отрицательном и восклицательном предложениях) в зависимости от цели высказывания.

2.2 Система фонетических упражнений. Фонетическая зарядка

Система упражнений. Упражнения в имитации; осознанность имитации гарантируется указанием, на что надо обратить внимание:

· Произнесите вслед за мной звуки, обращая внимание на долготу (краткость).

· Произнесите слова, обращая внимание на ударение.

· Произнесите предложения, обращая внимание на мелодику.

· Произнесите предложения, обращая внимание на паузы.

Предметом тренировочных упражнений являются, как мы видим, звуки и звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога -- через слово -- к словосочетанию и к тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста, произносимого учителем, к тексту, создаваемому учащимися.

Также на начальном этапе своеобразно использовать такие способы: выполнение фонетической зарядки; отработка фонетической стороны нового лексико-грамматического материала; работа над произношением путем чтения вслух.

Фонетическая зарядка является также основным способом формирования произносительных навыков и представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков. Она позволяет предвосхитить и снять появление возможных фонетических сложностей любого порядка. Благодаря фонетической зарядке отрабатываются фонетические навыки, которые по какой либо причине оказались недостаточно сформированными.

Не следует связывать с фонетической зарядкой несколько целей, как это часто бывает на практике, когда учитель включает в фонетическую зарядку для повторения грамматические и лексические явления. Внимание учащихся рассеивается, и это сказывается на тщательности отработки фонетической стороны. Разумеется, лексико-грамматический материал так или иначе включается в фонетическую зарядку, но акцентироваться должна при этом только фонетическая его сторона. Например: “Повторим основные формы глаголов сильного спряжения, обращая внимание на качество корневой гласной” или “Повторим слова, означающие профессию, обращая внимание на ударение в них” и так далее.

У фонетической зарядки нет и не может быть фиксированного места на уроке, однако ее часто проводят перед речевой зарядкой в начале урока для сосредоточения внимания на начале занятия. На некоторых уроках она вообще бывает лишней. Ее место на уроке зависит от последовательности выполнения тех заданий, где учащиеся могут столкнуться с трудностями. Фонетическая зарядка помогает их предвосхитить и избежать. В некоторых случаях можно рекомендовать начинать урок с непродолжительной фонетической зарядки регулярно. Речь идет о те группах школьников, где необходима коррекция произносительных навыков.

Фонетическая зарядка заранее подготовлена (заучена).

Виды фонетических зарядок:

1) тренировка произнесения звуков

а) непосредственное повторение звуков, слов и фраз, содержащих эти звуки (за учителем, диктором, учащимся. Например, в английском языке: [w] - what, water, wind, why, а далее рифмовка: Why do you cry Willy why?),

б) произнесение заученных пар слов в оппозициях, для сравнения их звучания (краткий и долгий, глухой и звонкий, палатализованный и непалатализованный, Например meet /i/ - meat /i:/)

2) тренировка ударений в словах, произнесение заученных слов с постановкой правильного ударения

3) тренировка ритма

а) чтение наизусть стихов,

б) пение песен

4) тренировка интонации

а) произнесение фраз с определенной интонацией

б) устные диалоги (без опоры на текст)

5) тренировка артикуляционного аппарата

а) скороговорки

б) специальные упражнения. Здесь преподаватели могут предложить детям «сказку про язычок», которая так нравится детям-младшим школьникам. Вариантов этой сказки множество. Я рассмотрела тот, который используется в детском центре "Развитие” г. Херсона. В сказке представлены далеко не все звуки. Я ставлю задачей объяснить принцип игрового обучения дошкольников фонетике, и приведенные описания звуков - всего лишь пример. Они могут варьировать в зависимости от ситуации, окружения ребенка и опыта педагога.

СКАЗКА ПРО ЯЗЫЧОК

У нас в ротике живет язычок. Наш рот - это его домик. Посмотрите, в нашем доме есть пол, потолок, стены. (Младшие дошкольники могут еще не совсем ориентироваться в пространстве, поэтому при работе с ними необходимо уточнить, где пол, потолок, стены.)

И у язычка в домике есть пол, потолок, стены и даже двери. А ну-ка, язычок, открой двери, вот так (открываем рот), теперь закрой (закрываем рот). Что делает наш язычок? Он у себя в домике потрогал пол, одну стеночку, другую и прыгнул на потолок. На потолке у язычка есть горка (альвеолы), вы нашли горку на потолке? Я вам открою секрет: на этой горке очень любит сидеть язычок. Ну-ка, язычок, прыгни на горку!

Язычку так понравилось сидеть на горке, что он запел: [l-l-l], [la,la,la]. (Пусть дети повторяют за вами, при первом знакомстве со сказкой не стоит добиваться правильного произнесения звуков. Нужно лишь, при необходимости, обратить внимание детей на положение языка - язычок поет не на зубках, а на горке.)

Язычок очень любит читать сказки. Но у него в домике темно. Поэтому, когда он читает, ему приходится зажигать свечку. А когда язычок ложится спать, он тушит свечку вот так: [h-h-h].

Язычок очень любит, когда у него дома чисто. Он сидит на горке, и выбивает коврик, вот так: [t t t].

Он проветривает свой домик, открывает дверь и дверь хлопает от ветра [w w w].

Вдруг пошел дождь и язычок спрятался в домик. Он сидит на горке и слушает, как по крыше стучит дождик [d d d].

А во дворе у язычка живет собачка. Это очень добрая собачка, когда она встречает своего друга, она радостно рычит: [r-r-r]. (Некоторые дети пытаются воспроизвести русский "Р”, поставив язык на альвеолы. Мы объясняем детям, что наша собачка добрая и рычит не сердито, а очень легко, язычок должен быть за горкой. Если не получается, просим детей подвинуть язычок еще дальше за горку.)

В саду у язычка живет его знакомая пчелка. Она приветствует его так: (звонкий английский звук, передаваемый буквосочетанием th). Язычку нужно выглянуть наружу, чтобы прожужжать в ответ. Выгляни, язычок, на улицу, попробуй пожужжать!

А в корнях большого дуба живет старая мудрая змея, она так здоровается с язычком (глухой английский звук, передаваемый буквосочетанием th). Чтобы ответить на приветствие, язычку снова нужно выглянуть из домика. Давайте попробуем: [O].

Во дворе у язычка гуляют гуси. Они гогочут: [g g g]. (Русскоязычные дети часто оглушают английский конечный звонкий g, поэтому мы каждый раз напоминаем детям, что в этом слове в конце гогочут гуси, например - a dog.)

Однажды язычок заболел и закашлял: [k k k]. (с придыханием) он, конечно, быстро поправился и навестил всех своих друзей. (Можно еще раз повторить звуки.)

Не обязательно рассказывать всю сказку до конца на первом занятии. Можно рассказать лишь о некоторых звуках, более подробно останавливаясь на тех, которые уже будут использованы на занятии. Например, на первом занятии мы можем отработать приветствие "Hello!”. Для этого мы напоминаем детям, что язычок сначала тушит свечку [h], а потом поет на горке [l].

Размещено на Allbest.ru