Средства реализации межпредметных связей в процессе обучения

32

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

По педагогике

На тему:

Средства реализации межпредметных связей в процессе обучения

КАЗАНЬ

2007

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I Средства реализации межпредметных связей в процессе обучения.

1.1 Роль взаимосвязи дисциплин в формировании познавательных умений и интересов учащихся

1.2 Средства и приемы реализации межпредметных связей

ГЛАВА II Методическая разработка урока с межпредметными связями на тему «Особенности высшей нервной деятельности человека» (8 класс)

Заключение

Литература

Введение

межпредметная связь обучение урок

Глубокие социальные перемены, происходящие в современном мире и в России, требуют новых подходов к развитию, обновлению и совершенствованию всей системы непрерывного преобразования.

В последнее десятилетие в жизни средней общеобразовательной школы произошли значительные изменения: утвержден базисный учебный план; разработаны временные государственные образовательные стандарты, новые концепции естественнонаучного образования; открываются новые типы учебных заведений (гимназия-школа, лицей, колледж), вводятся различные интегративные курсы.

Актуальность межпредметных связей в школьном обучении очевидна. Она обусловлена современным уровнем развития науки, на котором ярко выражена интеграция общественных, естественнонаучных и технических знаний. На грани смежных научных областей образовались новые, синтезированные науки - биофизика, биохимия, физическая химия, медицинская радиология, бионика и др. Осуществление межпредметных связей в процессе обучения с помощью разнообразных методических приемов и средств значительно активизирует познавательную деятельность учащихся, вызывает познавательный интерес к мировоззренческим вопросам науки.

Как показывает практика, межпредметные связи в школьном обучении являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и в жизни общества. Эти связи играют важную роль в повышении практической и научно-теоретической подготовки учащихся, существенной особенностью которой является овладение школьниками обобщенным характером познавательной деятельности. Обобщенность же дает возможность применять знания и умения в конкретных ситуациях, при рассмотрении частных вопросов, как в учебной, так и во внеурочной деятельности, в будущей производственной, научной и общественной жизни выпускников средней школы.

Поиски эффективных путей повышения идейно-воспитательного уровня процесса обучения в школе все больше привлекают внимание педагогов, ученых и практиков к проблеме межпредметных связей.

Прогрессивные педагоги различных эпох - Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Н.К.Крупская - подчеркивали необходимость взаимосвязей между учебными предметами для отражения целостной картины природы «в голове ученика», для создания истинной системы знаний и правильного миропонимания.

С помощью многосторонних межпредметных связей не только на качественно новом уровне решаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, но также закладывается фундамент для комплексного видения, подхода и решения сложных проблем реальной действительности. Именно поэтому межпредметные связи являются важным условием и результатом комплексного подхода в обучении и воспитании школьников.

Активное включение учителя в процесс непрерывного обучения является главным условием развития его творческого потенциала: его компетентности и педагогического учения, его социальной и профессиональной мобильности, его гражданской позиции и профессионально-значимых качеств личности. Большая роль в этом относится межпредметным связям.

На необходимость осуществления межпредметных связей в школе, как дидактического условия повышения качества знаний учащихся и роли обучения в развитии диалектического мышления школьников. У них отсутствует научное понимание закономерностей развития окружающего мира, умение комплексно применять знания, полученные ими при изучении основ естественных наук в школе. В преодолении этих недостатков в условиях традиционно сложившейся системы изучения основ естественных наук в школе большая роль отводится межпредметным связям.

Проблема межпредметных связей носит комплексный характер. В ее решении необходимо объединение усилий ученых и учителей, творчески развивающих практические основы обучения. Межпредметные связи в целенаправленной и согласованной работе учителей способны выполнять конструктивные функции, совершенствуя содержание, методы, приемы и формы организации обучения.

Цель данной работы - изучить основные виды средств реализации межпредметных связей в процессе обучения.

Поставленная цель может быть достигнута путем реализации следующих задач:

1) на основе изучения и анализа психолого-педагогической литературы определить основное теоретическое понятие межпредметная связь и осветить основные методы и приемы, связанные с нашей темой,

2) изучить виды средств реализации межпредметных связей,

3) формулировка основных выводов.

Предметом исследования является взаимосвязь предметов в процессе обучения.

Объект исследования - приемы и методы реализации межпредметных связей.

ГЛАВА I Средства реализации межпредметных связей в процессе обучения

1.1 Роль взаимосвязи дисциплин в формировании познавательных умений и интересов учащихся

Проблеме межпредметных связей в педагогике всегда уделялось достаточно много внимания. О необходимости учета взаимосвязи между предметами говорится еще в трудах выдающихся педагогов XVII-XIX вв. Я.А. Каменского, Д. Локка, И.Ф. Гербарта, А.Дистервега и других, а также в трудах русских просветителей XIX-XX вв. В.Г. Белинского, В.Д. Одоевского, К.Д. Ушинского. Новая волна интереса к этой проблеме появилась во второй половине прошлого столетия и не спадает по настоящее время. Связь между предметами - одно из основных требований дидактики.

Межпредметные связи приводят в действие все стимулы познавательного интереса, связанные с учебной деятельностью: вносят проблемность, элементы исследования и творчества, разнообразят формы самостоятельной работы, побуждают к овладению новыми умениями. Преобразуя методы обучения, межпредметные связи оказывают влияние на изменение и его организационных форм. Возникает потребность в коллективных формах организации учебной работы, которые наилучшим образом обеспечивают решение межпредметных проблем, создавая условия для проявления знаний и интересов учащихся по другим предметам. При этом возможен успех для каждого. Успешность деятельности, как известно, важнейший побудитель активности и интереса к ней. В коллективных формах учебной работы активно действуют стимулы познавательного интереса, связанные с отношениями между участниками учебного процесса: эмоциональный тонус, доверие к познавательным возможностям учащихся, взаимная поддержка в деятельности, элементы соревнования, поощрение и другие (Г. И. Щукина).

В процессе формирования познавательных интересов учащихся межпредметные связи (содержательные, операционно-деятельностные, организационно-методические) выполняют многоплановые функции. Прежде всего, они выступают как стимул интересов учащихся к урокам, преломляясь во всех других положительных стимулах, идущих от содержания, деятельности и отношений. Учебная деятельность с опорой на межпредметные связи вызывает непосредственный интерес к урокам. Осуществляясь систематически, они становятся условием формирования устойчивых познавательных интересов школьников. Такие умения формируются на основе установления межпредметных связей биологии с историей, географией, обществоведением, когда учитель предлагает задачи типа «дать критику», «доказать», «обосновать», «аргументировать вывод» и т. п. Оценочный фактор в познании стимулирует интерес и активность учащихся.

Итак, обучение на основе разносторонних межпредметных связей активно формирует устойчивые широкие мировоззренческие познавательные интересы, что особенно ценно для всестороннего развития личности школьника. Мировоззренческая направленность познавательных интересов -- это устойчивое стремление школьника к пониманию и обоснованию существенных связей, объясняющих отношения «личность и общество», «природа и общество», «человек и труд». Процесс формирования мировоззренческой направленности познавательных интересов включает этапы:

Пробуждение интереса и желания опираться на межпредметные связи при усвоении общепредметных мировоззренческих идей с помощью элементов проблемности;

Развитие и расширение интереса к усвоению мировоззренческих идей, формирование познавательной самостоятельности при решении межпредметных задач;

Укрепление и углубление интереса к мировоззренческим проблемам в процессе постоянно развиваемой активности и самостоятельной деятельности учащихся (система творческих работ и внеклассной работы межпредметного содержания).

В дидактике давно установлено, что усвоение нового материала учащимися протекает в активной форме тогда, когда новое с самого начала представлено в виде задачи (М.А. Данилов).

Излагая новый учебный материал, учитель сам может воспроизвести необходимые сведения из другого предмета. Это активизирует восприятие новых знаний учащимися, раскрывает связи между предметами, показывает необходимость их использования для объяснения, доказательства новых законов. Однако познавательная деятельность учащихся при этом не приобретает самостоятельного характера.

Умственная активность ученика направляется на то, чтобы вспомнить, когда, в связи с какими вопросами программы, в каких учебных темах другого предмета изучались привлекаемые из него знания. Затем необходимо отобрать именно те элементы знаний из другого предмета, которые требуются для изучения нового вопроса данного предмета, воспроизвести их, что требует значительного напряжения памяти; как бы «вынуть» эти знания из привычной системы связей того предмета, в котором они были усвоены, и перенести, включить в новую систему связей изучаемого предмета. При этом активно протекают мыслительные процессы анализа и синтеза, совершается тот механизм активного мышления, который С.Л. Рубинштейн назвал «анализ через синтез».

Синтез знаний из разных учебных предметов предполагает и активность процессов воображения, мысленного моделирования новой системы связей, нового идеального образа изучаемого объекта действительности. В результате межпредметного синтеза возникает новое обобщение понятие, представление, которое создается с помощью теоретического мышления учащихся, путем сравнения, абстрагирования, обобщения.

Формирование межпредметного понятия (экономико-географического, социально-политического, физико-математического, химико-биологического и др.) составляет завершающий этап установления межпредметной связи. Новый обобщенный результат познания, итог межпредметной связи необходимо уметь выразить в речи. Для этого нужно соединить язык математики и физики, химии и биологии, черчения и трудового обучения и т.д. Происходит развитие мышления и речи, учащихся в их единстве. Таким образом, межпредметные связи осуществляются не только в содержании, но и в методах обучения и закрепляются в умениях учащихся.

1.2 Средства и приемы реализации межпредметных связей

Вопрос о путях осуществления межпредметных связей - это один из аспектов общей проблемы совершенствования методов обучения. Современные методы обучения должны способствовать разностороннему использованию межпредметных связей, отраженных в содержании образования. Межпредметные связи побуждают к поиску методов, требующих взаимодействия учителей разных предметов. Учитель не должен действовать в одиночку в предметной системе обучения, а работать в содружестве со своими коллегами.

Средства реализации межпредметных связей в процессе обучения могут быть разнообразны: вопросы, задания, задачи, наглядные пособия, тексты, проблемные ситуации, познавательные задачи, учебные проблемы межпредметного содержания и др.

Вопросы межпредметного содержания направляют деятельность учащихся на воспроизведение ранее изученных в разных учебных предметах знаний и на их применение при усвоении нового учебного материала.

Рассмотрим фрагменты урока химии: «Азот в природе. Применение азота и его соединений»(9 класс).

В начале урока учительница подчеркнула, что изучение темы предполагает широкое применение знаний учащихся по биологии, которые помогут понять превращения азота и его соединений в природе. Учащиеся в беседе отвечали на вопросы:

1. В каком виде встречается азот в природе?(Ответ: Азот встречается в свободном виде в атмосфере и в связанном виде в клетках живых организмов, в почве, в морях, на поверхности земли.)

2. Как объяснить наличие высокого процента азота в атмосфере?(Ответ: Это объясняется тем, что азот почти не вступает в реакции окисления, так как для разрыва химических связей между атомами азота в его молекуле N2 требуется очень большое количество энергии.)

3. Посмотрите на таблицу «Роль азота в жизни растений» и вспомните курс ботаники V класса. Как питается растение?(Ответ: За счет минеральных веществ, которые оно берет из почвы, и путем фотосинтеза. В хлоропластах на свету из углекислого газа и воды образуется крахмал.)

4. Вспомните географию. Какое вы знаете крупное месторождение соединений азота в природе? (Ответ: В Южной Америке, в Чили, находится месторождение селитры NаNО3 , которая и называется чилийской селитрой.)

Учительница пояснила, что поглощение азота из почвы происходит с помощью ферментов, в их образовании участвуют и бактерии и высшие растения, поэтому необходим им симбиоз.

Далее рассматривались вопросы о процессах окисления, горения, гниения, о роли азота в жизнедеятельности организма человека,о превращениях белка в организме и др. В результате учащиеся усваивали знания о превращениях азота и его соединений в природе, о взаимосвязи живой и неживой природы. У учащихся создавалось новое понятие о круговороте азота в природе на основе синтеза знаний по химии и биологии.

Анализ урока показывает, что учительница помогала учащимся вспомнить из курсов биологии и географии нужные знания разными приемами: называла предмет, класс, демонстрировала таблицу, ставила вопросы на повторение и применение знаний. Эти ориентиры облегчали учащимся установление межпредметных связей. Уровень их познавательной активности при этом был различен на разных этапах урока и зависел от характера вопросов учителя. Вопросы «в каком виде?», «где?», «как?» направляли познавательную деятельность учащихся на воспроизведение уже известных ранее и в основном фактических данных. Это репродуктивный уровень активности. Но она совершалась в новых условиях познания, в условиях межпредметных связей. Прежние знания переосмысливались и систематизировались под углом зрения нового вопроса (о роли азота в природе и его круговороте). Когда учительница ставила вопросы «почему?», «как объяснить?», которые требовали применения знаний для объяснения новых явлений, познавательная активность учащихся поднималась на поисковый уровень установления межпредметных связей.

Особое значение для активизации познавательной деятельности учащихся имеют проблемные вопросы. Проблемными называется вопрос, который содержит видимое или подразумеваемое познавательное противоречие. Это противоречие может отражать связь знаний из разных предметов. Тогда проблемный вопрос приобретает межпредметный характер.

Межпредметные проблемные вопросы служат различным целям в обучении. Это могут быть отдельные ситуативные вопросы, которые обобщают определенные понятия, изучаемые в разных предметах, но эти вопросы не объединяются учителем общей задачей. Например, на уроках общей биологии: «Почему закон гомологических рядов наследственной изменчивости Н.И. Вавилива сравнивают в науке с периодическим законом Д.И. Менделеева?»; «Почему слово «функция» мы употребляем на уроках математики, биологии и говорим о функциях государства в курсе обществоведения? Что значит это понятие?» подобные вопросы важны. Но они на уроке играют лишь вспомогательную роль.

Межпредметные проблемные вопросы могут быть связаны единой учебной задачей. Так, для решения учебной проблемы «В чем сущность процесса теплоотдачи?» на уроке по теме «Кожа» (в курсе анатомии, физиологии и гигиены человека, 8 класс) целесообразна, как показал наш опыт работы, последовательная постановка вопросов, требующих применения знаний по физике и географии: « Как с точки зрения физики объяснить выделение при физической работе большого количества пота и энергии? Что такое испарение как физический процесс и какова его роль в процессе теплоотдачи? Что такое излучение? Участвует ли этот процесс в сохранении постоянной температуры тела? В каком климате легче сохранить постоянную температуру тела - в жарком сухом или жарком влажном?».Совокупность данных вопросов способствует раскрытию одного из центральных понятий содержания урока.

С помощью проблемных вопросов учитель может создать межпредметную проблемную ситуацию. Рассмотрим такую ситуацию при изучении темы «Обмен веществ» в курсе анатомии, физиологии и гигиены человека (8 класс), использованную в нашем опыте работы. Учитель обращался к учащимся:

- Вспомните из курсов природоведения и химии процентный состав газов в атмосферном воздухе. Сравните объем азота и кислорода.

- Итак, - заключал учитель ответы учащихся, - атмосфера планеты Земля насыщен азотом (~79%), а кислорода в ней лишь 21%. Из курса биологии мы знаем, что все живые организмы (растения, животные, человек) дышат не азотом, а кислородом. Как это объяснить?

Ученик: Азот не пригоден для дыхания. Он не поддерживает жизнь, не поддерживает горение.

Учитель: А в чем сущность процесса дыхания?

Ученик: В том, что с участием кислорода в организме происходят реакции окисления, в результате которых выделяется энергия, необходимая для жизнедеятельности.

Учитель: А разве азот не может участвовать в реакциях окисления?

- Нет, - отвечали ученики, опираясь на знания из курса химии 8 класса.

Тогда учитель предлагал учащимся прочитать отрывок из параграфа «Окислительно-восстановительные реакции» (химия, 8 класс). Учащиеся узнавали, что при соединении металлов с неметаллами происходит перемещение электронов, в результате которого неметаллы присоединяют электроны и выступают в качестве окислителей. Значит, азот как неметалл тоже в принципе может быть окислителем, как и кислород.

Учитель: Почему же азот не вступает в реакции окисления в организме?

У учащихся возникла потребность в дальнейшем привлечении знаний из курса химии. Они сравнивали положение азота и кислорода в периодической системе элементов. С помощью учителя они установили наличие в молекуле азота (: N: :N :) тройной связи ( три общие пары электронов образуют ковалентную неполярную связь), на разрыв которой в ходе реакции необходимо затратить значительно больше энергии, чем на разрыв двойной связи в молекуле кислорода (О: : О). Этим объяснялось инертность азота и его неспособность участвовать в процессе дыхания. Домашние задания межпредметного характера. Учебные программы школы ориентируют на домашние задания не только по изучаемому предмету, но и по другим предметам. При изучении каждой учебной темы необходимо воспроизвести опорные знания из других курсов. Такие знания выполняют разные функции в познании. В одном случае они позволяют объяснить причинно-следственные связи в новых явлениях, в другом - они необходимы для конкретизации изучаемых общих положений, в третьем - на их основе вводятся новые, более сложные понятия и т. д. Так, при изучении темы «Вода. Растворы. Основания» (неорганическая химия, 8 класс) программа предусматривает повторение из курса природоведения 5 класса следующих вопросов: три агрегатных состояния воды, перегонка воды, насыщенные растворы. Эти знания оживляются в памяти учащихся с целью углубления их представлений о воде и формирования химических понятий: вода - растворитель, растворимость веществ в воде. Опора на физическое понятие плотности веществ (физика 7 класс) позволяет раскрыть сущность химического понятия концентрация растворов (в процентах).

Учащимся необходимо указать параграфы или страницы учебника другого предмета, по которому дается домашнее задание. Учителю в своем кабинете полезно иметь несколько экземпляров учебников смежного предмета, которыми могли бы пользоваться учащиеся.

Домашние задания на связь с другими предметами могут быть разнообразны: постановка вопросов на размышление, подготовка сообщений на уроке, написание рефератов, изготовление оригинальных наглядных пособий, требующих знаний учащихся по другим предметам, составление кроссвордов с использованием терминов, употребляемых в смежных курсах, задания на выбор в соответствии с интересами учащихся к другим предметам и др.

Так, в 8 классе по нашей просьбе учительница физики широко использовала индивидуальные задания с учетом интересов учащихся к другим предметам. При изучении закона Архимеда и его применения учащиеся, интересующиеся историей, по дополнительной литературе готовили рассказы: об истории жизни и деятельности Архимеда, об истории стратонавтики, о К.Э.Циолковском. Ученики, имеющие склонности к труду и математике, получали практические домашние задания: изготовить модель плота, выдерживающего нагрузку в 3 ньютона; сделать весы, основанные на законе Архимеда. «Математикам» предлагалась задача: «Рассчитайте, сколько весит куб, если он опущен в воду и погружен на 2/3, а 1/3 часть его стороны равна 1 см». «Географы» отвечали дома на вопрос: «Что такое айсберг?» Какая Архимедова сила действует на айсберг, у которого объем подводной части равен 10 000 м 3?»

Такие задания ученики выполняли с большим интересом. Они применяли знания из наиболее интересного для них предмета, связывали их с новым учебным материалом по физике. В процессе выполнения заданий учащиеся обращались за консультациями к учителям двух-трех предметов, читали дополнительную литературу. Задания межпредметного характера побуждали учащихся к творчеству.

Комплексные задания. «Огромные возможности для активизации познавательной деятельности учащихся, - отмечает И.Д. Зверев, - дают самостоятельные работы на межпредметной основе, носящие комплексный характер». Комплексным может быть названо задание, требующее всесторонней характеристики объекта (природной зоны, отдельных природных ресурсов, явлений, процессов, видов производства и т.п.) на основе применения знаний из нескольких предметов.

Комплексные задания целесообразно оценивать учителям нескольких предметов. Это рационализирует организацию учебного труда учащихся.

Межпредметные задачи. Межпредметными могут быть названы задачи, которые требуют подключения знаний из различных предметов, или задачи, составленные на материале одного предмета, но используемые с определенной познавательной целью в преподавании другого предмета. Такие задачи используются в практике обучения и достаточно отражены в методической литературе.

На уроках физики целесообразно использование задач исторического содержания. Они вводят в обучение элементы истории развития физики и техники, знакомят с историческим опытом, с деятельностью ученых-физиков, с историческими событиями, расширяют знания учащихся по истории. Такие задачи возможны во всех разделах курса физики средней школы.

При изучении механики:

- Первый русский пароход «Елизавета» отплыл в свой первый рейс из Петербурга в Кронштадт осенью 1815 года, пройдя путь в 25 км за 2 часа 45мин. С какой средней скоростью он двигался?

- Самолет «Илья Муромец» в июле 1914 года поставил рекорд продолжительности и дальности полета, пройдя за 8 часов с данными современных самолетов).

При изучении производства, передачи и использования электрической энергии:

- 1 июля 1892 года стал курсировать трамвай по линии Подол - Крещатик (Киев). Двигатель трамвая был рассчитан на 20, а при напряжении 500 в. Какой мощности был двигатель трамвая?

Особое значение имеют задачи, вопросы, задания межпредметного характера в формировании политехнических знаний и умений учащихся. Специально составленные задачи, вопросы позволяют учащимся осознать необходимость знаний по общеобразовательным предметам в профессиональной деятельности в любой отрасли производства. Они могут быть включены в каждый учебный предмет естественно-математического цикла.

Межпредметные задачи и задания могут быть предложены учащимся перед экскурсиями на производство, природу, в музей.

Например, задания на связь физических и биологических знаний во время экскурсий в природу: «Пронаблюдайте и опишите значение Архимедовой силы в приспособлении водных растений и животных в среде (6 класс)»; «Установите особенность растений мать-и-мачеха. Почему верхняя поверхность листа холодная, а нижняя теплая? (7 класс)». Такие задания вызывают познавательный интерес учащихся. Они раскрывают им физику живой природы.

Комплексные наглядные пособия. Для обобщения знаний из разных предметов в процессе обучения существенное значение имеют комплексные наглядные пособия (обобщающие таблицы, схемы, диаграммы, плакаты, карты, кинофильмы, диафильмы и др.). Они позволяют учащимся наглядно увидеть ту совокупность знаний из разных предметов, которая раскрывает тот или иной вопрос межпредметного содержания.

Межпредметные тексты. Большое значение в усвоении связей между знаниями, получаемыми учащимися при изучении различных предметов, имеют специально составляемые учителем межпредметные тексты. Межпредметные тексты дополняют содержание текста учебника и глубже раскрывают отдельные вопросы программы.

Межпредметные контрольные работы. На практике мы убедились в том, что необходимо использовать новые, более емкие по содержанию и рациональные по затратам учебного времени средства контроля и оценки работы учащихся. Таким средством могут быть Межпредметные контрольные работы, которые позволяют судить об усвоении знаний сразу из нескольких предметов и об умениях применять знания одного предмета для раскрытия понятий другого предмета. За такие контрольные работы учащиеся должны получать оценки сразу по 2-3 предметам.

В качестве средств реализации межпредметных связей в процессе обучения могут быть использованы кроссворды межпредметного содержания, которые позволяют учащимся закрепить термины, используемые в нескольких предметах, осознать межпредметный характер смежных понятий.

Отмеченные средства реализации межпредметных связей в процессе обучения направлены на воспроизведение, повторение, закрепление, систематизацию и применение знаний учащихся из разных учебных предметов. Они обеспечивают сочетание репродуктивной и поисковой познавательной деятельности учащихся, осуществляемой под непосредственным руководством учителей.

Задача использования межпредметных связей в обучении побуждает учителей к творческому поиску новых специфических методических приемов обобщения и систематизации знаний учащихся из разных предметов. В практике обучения находят применение такие приемы, как включение учебного материала другого предмета в изложение учителя; беседа с воспроизведением знаний из другого предмета; работа с наглядным пособиями, приборами, демонстрация фрагментов диафильмов и кинофильмов по другим предметам; решение количественных и качественных задач, кроссвордов межпредметного содержания; сообщения, доклады учащихся по материалу другого предмета; работа с учебниками нескольких предметов на уроке; групповая работа учителей над решением межпредметной учебной проблемы и др.

Многообразие методических приемов осуществления межпредметных связей приносит значительный эффект, когда они используются в соответствии с изменением и усложнением учебных задач в системе уроков.

Активное применение учащимися знаний из других предметов обеспечивалось предварительным домашним заданием с указанием параграфов учебников, которые необходимо повторить.

Осознание учащимися связей между знаниями из разных учебных предметов важно для формирования самостоятельного обобщения. На основе межпредметных связей рождаются разнообразные методические приемы проблемного обучения. Отметим некоторые из них:

· Постановка межпредметной проблемы на уроке по одному предмету и ее решение на уроках по другому предмету (например, проблема «В чем сущность качественного скачка при переходе от химической к биологической форме движения материи?» выдвигается на уроке обществоведения, раскрывается на уроках биологии);

· Серия уроков по разных предметам, нацеленная на решение определенной мировоззренческой проблемы (например, на уроках обществоведения, биологии и химии раскрытие проблемы «Взаимосвязь этапов развития форм движения материи»).

Межпредметные связи, как и проблемный подход, усложняют содержание и процесс познавательной деятельности учащихся. Поэтому необходимо постепенное усиление как элементов проблемности, так и объема и сложности межпредметных связей. Важно обеспечить рост познавательных умений и учебных успехов, укрепляющих интерес учащихся и познания научных взаимосвязей.

Постепенное нарастание объема и сложности межпредметных проблем - необходимое условие поддержания интереса, активности и роста самостоятельности, учащихся при осуществлении межпредметных связей.

Методические приемы осуществления межпредметных связей имеют специфику в зависимости от конкретного содержания учебных предметов, между которыми устанавливается связи. Так, при установлении связей математики с физикой важно сформировать специфичные умения учащихся: применение понятий вектора, производной, функции при изучении физических законов; подбор и анализ физических примеров математических зависимостей; сравнение разных физических примеров с точки зрения отражения в них общих математических понятий; выведение математической формулы известного физического явления; физическое прочтение математического графика; построение математического графика, соответствующего физическому закону, и др.

Такие умения формируются в результате систематического обращения на уроках математики к знаниям учащихся по физике с целью раскрытия применения и проявления математических понятий и зависимостей в физических процессах, явлениях, законах. Важна и обратная связь - опора на математические знания при изучении физики.

Таким образом, межпредметные связи всесторонне влияют на процесс обучения - от постановки задач до его организации и результатов. Им свойственны методологические, формирующие (образовательные, развивающие, воспитывающие) и конструктивные (системообразующие) функции в предметной системе обучения. Наиболее полная реализация возможностей связей, проявление всех их функций в единстве достигаются, когда межпредметные связи функционируют в процессе обучения как самостоятельный принцип построения локальных дидактических систем.

ГЛАВА II Методическая разработка урока с Межпредметными связями на тему «Особенности высшей нервной деятельности человека» (8 класс).

Учебно-воспитательная цель урока: сформировать у учащихся представление о взаимосвязи биологических и социальных регуляторов поведения человека.

Образовательные задачи: достигнуть усвоения учащимися знаний об особенностях рефлекторной деятельности коры головного мозга человека, о значении слова в развитии мышления и сознания.

Развивающие задачи: ознакомить учащихся с методами изучения функций коры больших полушарий головного мозга человека; способствовать формированию у учащихся умений использовать знания из разных предметов при решении проблемных вопросов.

Воспитательные задачи: формирование убеждений в познаваемости деятельности головного мозга человека: мировоззренческих представлений о связях сознания и материи, мышления и речи, о роли сознания и моральных убеждений в социальном поведении человека; раскрытие антинаучности религиозных представлений о душе.

Межпредметные связи: язык - средство общения и познания (русский язык, 8 класс, «Общие сведения о языке»); классовые корни религии (история древнего мира, 5 класс, «Греция в древнейшее время», «Упадок и гибель Римской империи»); действия электрического тока, электроды (физика, 7 класс, «Сила тока. Напряжение. Сопротивление»); право и нравственность (основы государства и права , 9 класс, «Конституционное право»); связь материи и сознания, языка и мышления, пути научного познания, основной вопрос философии о первичности материи и вторичности сознания, материализм и идеализм ( обществоведение, «Сознание - свойство высокоорганизованной материи», «Материализм и идеализм - две линии в философии»).

Внутрипредметные связи: регуляция поведения у млекопитающих, домашняя собака, высшие млекопитающие, обезьяны (зоология, 7 класс, «Класс Млекопитающие»).

Оборудование: таблицы «Строение головного мозга», «Зоны коры головного мозга», «Типы высшей нервной деятельности»; Зверев И.Д. «Книга для чтения по анатомии, физиологии и гигиене человека».

План урока

1. Рефлекторный характер высшей нервной деятельности (ВНД) человека и животных. Сходство и различия. Типы ВНД.

2. Слово - условный раздражитель.

3. Речь - средство познания и средство общения. Мышление и речь.

4. Сознание - свойство высокоорганизованной материи, коры больших полушарий головного мозга человека.

5. Роль сознания и моральных убеждений в регуляции поведения человека.

ХОД УРОКА

I этап. Постановка проблемы урока. Учитель напоминает учащимся о том, что на предыдущих уроках они узнали о механизмах образования и торможения условных рефлексов, которые лежат в основе высшей нервной деятельности животных и человека и обеспечивают приспособление организма к изменяющимся условиям среды. Но рефлексы регулируют главным образом простые, механические реакции человека. Его сложное поведение, трудовая деятельность регулируются сознанием. Долгое время господствовали религиозные представления о том, что сознание - это свойство нематериальной души, оно существует независимо от тела человека, а познать сущность познания и головной мозг человека невозможно, головной мозг - это «черный ящик». Задача данного урока - ответить на вопросы: «Существуют ли материальные основы сознания человека?» и «Как регулируется его сложное поведение?»

II этап. Сравнение рефлекторного характера ВНД животных и человека.

В процессе беседы рассматривается проблемный вопрос «Существует ли сходство в высшей нервной деятельности животных и человека?». Учащиеся отмечают, что высшая нервная деятельность, т. е. работа высших отделов центральной нервной системы человека, как и животных, носит рефлекторный характер. Они повторяют учебный материал предыдущих уроков, приводят примеры условных рефлексов и их торможения у животных, отвечают на вопросы учителя:

- Как объяснить сложные формы поведения животных: забота о потомстве у птиц, поведение общественных насекомых - пчел, муравьев? Нет ли в них проявления сознания? (Учащиеся используют знания по зоологии, отмечая наличие инстинктов, сложных цепей безусловных рефлексов, их сочетания с условными, приводя примеры, доказывающие отсутствие сознательной цели в поведении животных).

- Каковы особенности поведения человекообразных обезьян? (Выступления отдельных учеников с подготовленными сообщениями об опытах по изучению поведения шимпанзе Розы и Рафаэля в лаборатории И. П. Павлова в Колтушах под Санкт Петербургом, которые доказали наличие элементов конкретного мышления у высших обезьян).

- Как можно управлять поведением животных? (Выработка условных рефлексов в процессе дрессировки и тренинга животных).

Учитель, обобщая ответы учащихся, отмечает, что у высших млекопитающих в высшей нервной деятельности появились такие особенности, на основе которых стало возможным дальнейшее развитие высшей нервной деятельности у человека: 1) выработка сложных условных рефлексов на комплексы раздражителей (сочетание вида, запаха, движения, звуков добычи у хищников, например); 2) способность к образованию прочных условных рефлексов на основе ориентировочного рефлекса, что подготовило возникновение у человека рефлексов на слово; 3) элементы конкретного мышления у человекообразных обезьян как предпосылка развития отвлеченного мышления у человека.

Затем учащиеся приводят примеры условных рефлексов и их торможения у человека (у ребенка, у школьника, из поведения дома, на улице). Учитель подчеркивает, что устойчивые условные рефлексы вырабатываются у ребенка с 3-4 месяцев жизни. Большинство рефлексов связано с особенностями быта, труда, учебы человека, с условиями его общественной жизни. С классом проводится опыт, доказывающий высокую скорость образования у человека условных рефлексов на слово и их торможение под влиянием сознания.

Учитель говорит: «Я буду считать «раз - два», вам надо на слово «раз» поднять руку, а на слово «два» опустить».

Учитель начинает считать и одновременно со словом «раз» ударяет карандашом по столу, затем перестает считать, но продолжает ритмично ударять в такт, а потом прекращает и стук. Разные учащиеся реагируют по-разному: некоторые перестают поднимать руку вместе с прекращением счета, большинство продолжают действия в ритме ударов карандаша, а некоторые поднимают руку после прекращения ударов.

Опыт позволяет учителю отметить, что у человека, как и у животных, процессы возбуждения и торможения могут иметь разную силу, скорость, уравновешенность друг с другом. Эти особенности лежат в основе разных типов ВНД, с которыми учитель знакомит учащихся по вывешенной на доске таблице (табл. 1). Тип ВНД влияет на характер человека, на образование и торможение условных рефлексов, на контроль сознания за действия за действиями человека.

В беседе с учащимися выясняются особенности рефлекторной детельности коры головного мозга человека: 1) у человека вырабатывается значительно больше условных рефлексов, чем у животных; 2) они образуются быстрее и являются более прочными;

3) множество условных рефлексов образуется на слово;

4) осуществление условных рефлексов контролируется сознанием;

5) каждый условный рефлекс - это физиологическое и психологическое явление. Учитель напоминает учащимся, что в 1863 году русский физиолог И. М. Сеченов в книге « Рефлексы головного мозга» высказал смелое предположение о связи сознания и мышления человека с рефлекторной деятельностью головного мозга. Экспериментально доказал это И.П. Павлов, создав учение о высшей нервной деятельности, которое раскрыло материальные основы психических процессов (ощущений, представлений, памяти, мышления, речи, внимания, сознания, воли, чувств и др.)

Типы ВНД по И.П. Павлову	спокойный	живой	безудержный	слабый
Сила Уравновешенность Подвижность	сильный уравновешенный инертный	сильный уравновешенный подвижный	сильный неуравновешенный, возбудимый подвижный	слабый неуравновешен, тормозной подвижный инертный
Темпераменты	флегматик	сангвиник	холерик	меланхолик

III этап. Анализ слова как условного раздражителя.

Учитель приводит яркие описания вида, вкуса, запаха красной смородины (лимона, апельсина, арбуза) и предлагает учащимся объяснить, почему у них во рту появилась слюна. Учащиеся отмечают условно-рефлекторный характер слюноотделения. Затем учитель приводит примеры реакций животных на слова и обращается к учащимся с вопросом: «Понимают ли животные смысл слов?». В процессе дискуссии учитель подводит учащихся к выводу о том, что человек реагирует на смысл слов, а животные лишь на сочетания звуков. В подтверждение приводятся занимательные факты неуместного употребления слов говорящими попугаями.

Далее ученики читают о фактах отсутствия речи у детей, которые росли в среде животных, и у детенышей шимпанзе, которые воспитывались вместе с человеческим ребенком. Они приходят к заключению о необходимости для развития речи наследственных (развитие органов речи, коры больших полушарий головного мозга, в которой обнаружены центры речи - показ по таблице) и социальных (общение с людьми) условий. Учитель рассказывает о том, что И.П.Павлов назвал развитие речи у человека «чрезвычайной прибавкой» к механизмам нервной деятельности, которая произошла в процессе эволюции животного мира и под влиянием труда. Он рассматривал речь как вторую сигнальную систему, которой нет у животных. Слово - это сигнал сигналов. Слово «звонок» воспринимается человеком как звук самого звонка, сигнализирующего о чем-либо (например, звонок телефона, звонок с урока).

IV этап. Обобщение знаний учащихся по вопросу «Речь - средство познания и средство общения».

Учитель предлагает учащимся объяснить, как ребенок овладевает речью. Они отмечают, что ребенок с рождения находится среди людей и взрослые учат его называть отдельные предметы и понимать смысл слов. Учитель подчеркивает значение для развития речи: 1) работы органов чувств (зрение, слуха), органов речи (гортани, языка, губ), органов дыхания; 2) общение со взрослыми, восприятия их речи, специального разговора с детьми. Он обращает внимание учащихся на процесс обучения в школе, который происходит с помощью речи, на уроки русского и иностранного языков, где речь, язык служат специальным предметом изучения, и ставит вопрос: «Каково значение речи, слова, языка в жизни людей? Что вы узнали об этом на уроках русского языка?» Учащиеся с помощью учителя называют основные социальные функции языка.

1. Язык необходим для познания, изучения наук (научный стиль речи богат терминами, примеры научных понятий из курсов физики, химии, биологии - термины «диффузия», «теплопередача», «молекула», «масса», «реакция», «эволюция», «рефлекс» и др.), каждое слово обобщает различные предметы, явления, процессы с общими признаками, значит, язык - это средство познания.

2. С помощью языка мы думаем, мыслим отвлеченно от конкретных предметов, каждое слово отражает наши мысли, мы можем выразить наши ощущения с помощью слов (например, художественный стиль речи богат прилагательными, они отражают восприятие предметов, людей, природы художниками, писателями), слово - это основа мышления.

Учитель зачитывает начало из стихотворения «Пушкинскому Дому» А.Блока:

Имя Пушкинского Дома

В Академии наук!

Звук понятный и знакомый,

Не пустой для сердца звук!

3. С помощью языка мы общаемся друг с другом, передаем свои мысли, обсуждаем общие дела, язык необходим в труде (например, деловой стиль речи содержит такие обороты и выражения, которые в сжатой форме отражают суть дела), язык - это средство общения.

Учащиеся отмечают, что с помощью иностранного языка происходит общение людей разных национальностей, с помощью русского языка общаются народы нашей страны, русский язык помогает им осваивать богатства мировой культуры. Учитель напоминает слова И.С. Тургенева: «О великий, могучий, правдивый и свободный русский язык!». Владение русским языком - это показатель культуры человека, развития его мышления.

V этап. Доказательство зависимости сознания от функций коры больших полушарий головного мозга человека.

Учитель подчеркивает, что сознание человека формируется на основе выработки системы условных рефлексов на слово, поэтому оно неразрывно связано с деятельностью коры больших полушарий (показ по таблице). Он говорит о том, что в курсе обществоведения учащиеся будут рассматривать вопрос «Сознание - свойство высокоорганизованной материи», им необходимы будут знания по теме «Высшая нервная деятельность человека», чтобы доказать зависимость сознания от функций такой высокоорганизованной материи, какой является кора больших полушарий головного мозга. Нейроны коры способны отражать внешний мир в мысленных образах предметов. Эти образы и помогают человеку понимать мир, лежат в основе его сознания, рассудка. Учитель приводит факты, доказывающие отсутствие сознания и речи у детей, родившихся с недоразвитой корой, и у больных с нарушением целостности коры в результате ранений, заболеваний или в связи с нарушением кровообращения мозга (кровоизлияния, опухоли). Он рассказывает о методах изучения головного мозга человека у больных.

1. Метод электрических раздражений определенных зон коры, которые вызывают определенные реакции - удовольствие, гнев, смех, печаль, и др. (При этом учащиеся вспоминают знания из курса физики о действиях электрического тока, отмечают его тепловое, химическое и механическое влияние на ткани мозга).

2. Метод записи биотоков мозга (электроэнцефалография - ЭЭГ), который показывает общий характер активности мозга в определенных ситуациях и доказывает, что мозг не может одновременно решать несколько задач.

3. Метод долгосрочно вживленных электродов (золотых) в мозг неизлечимых больных в целях восстановления нарушений функций мозга и психики. (Учащиеся дают описание электродов как стержней, угольных и металлических, которые применяются для получения электрического тока в гальванических элементах, в аккумуляторах, в электролитах).

4. Комплексный метод (сочетание ЭЭГ и электродов), который показывает взаимодействие разных зон, разных систем мозга, регистрирует разряды нейронов даже тогда, когда человеку дается задание мысленно включить кнопку, а не реально.

Учащиеся формулирует выводы: «Современная наука открыла прямой доступ в головной мозг человека. Она доказала его познаваемость и связь его работы с мышлением и сознанием человека. Это значит, что не какая-то нематериальная душа, а материя мозга имеет такие свойства, как мышление и сознание».

Учитель предлагает учащимся объяснить, почему антинаучные представления о душе в течение многих веков поддерживались церковью и поддерживаются в современных буржуазных странах. Для этого необходимо использовать знания по истории о возникновении религии.

Учащиеся говорят об использовании церковниками невежества народа и недостаточности научных знаний, о классовых корнях религии, о ее борьбе против науки в средние века, о приспособлении к современным научным данным. Учитель, обобщая вопрос, называет два течения во взглядах на мир: материализм, который доказывает первичность материи и вторичность сознания, и идеализм, который утверждает, что вначале возник разум в виде бога, а потом он создал весь мир и человека с его мозгом. Борьба материализма и идеализма происходила во все времена, на всех этапах исторического развития человеческого общества.

VI этап. Заключение, обобщение материала урока под углом зрения вопроса: «Что является главным регулятором поведения человека в обществе?»

Учащиеся отвечают, что таким регулятором является сознание человека, его понимание мира, взгляды на мир.

- Чем регулируются отношения между людьми и поведение человека в обществе? Что вы знаете об этом из курса основ государства и прав? Учащиеся говорят о регуляции поведения людей нормами права и нормами морали, моральными убеждениями.

Учитель рекомендует учащимся, помимо учебника, почитать дома дополнительную литературу (записана заранее на доске).

Заключение

В данной работе были разобраны средства реализации межпредметных связей. Рассмотрены приемы, методы реализации межпредметных связей в процессе обучения.

Реализация идеи межпредметных связей в педагогике и методике преподавания тесно связано с методологическими воззрениями педагогов на проблему синтеза и анализа научного знания как конкретного выражения дифференциации наук. Теоретическое и практическое решение этой проблемы изменялось в соответствии с развитием общества, его социальным заказам педагогической науки и школе. Утверждение и упрочнение предметной системы преподавания в современной школе неразрывно связано с развитием идеи межпредметных связей.

Выявление и последующее осуществление необходимых и важных для раскрытия ведущих положений учебных тем межпредметных связей позволяет:

а) снизить вероятность субъективного подхода в определении межпредметной емкости учебных тем.

б) сосредоточить внимание учителей и учащихся на узловых аспектах учебных предметов, которые играют важную роль в раскрытии ведущих идей наук.

в) осуществлять поэтапную организацию работы по установлению межпредметных связей, постоянно усложняя познавательные задачи, расширяя поле действия творческой инициативы и познавательной самодеятельности школьников, применяя все многообразие дидактических средств для эффективного осуществления многосторонних межпредметных связей.

г) формировать познавательные интересы учащихся средствами самых различных учебных предметов в их органическом единстве.

д ) осуществлять творческое сотрудничество между учителями и учащимися.

Таким образом, межпредметность - это современный принцип обучения, который влияет на отбор и структуру учебного материала целого ряда предметов, усиливая системность знаний учащихся, активизирует методы обучения, ориентирует на применение комплексных форм организации обучения, обеспечивая единство учебно-воспитательного процесса. Межпредметные связи позволяют вычленить главные элементы содержания образования, предусмотреть развитие системообразующих идей, понятий, общенаучных приемов учебной деятельности, возможности комплексного применения знаний из различных предметов в трудовой деятельности учащихся.

В процессе нашего исследования эффективности и целесообразности использования интегрированных уроков мы проанализировали различные материалы по данной проблеме и пришли к следующим выводам:

- необходимость межпредметных связей заключена в самой природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии;

- обучение должно быть построено таким образом, чтобы формировать у учащихся способность воспроизводить ранее усвоенные знания для лучшего запоминания нового материала;

Межпредметные связи облегчают формирование мировоззренческих взглядов, поскольку интеграция знаний, их соподчиненность дают возможность ученику осознать реальные объектно-субъектные связи в собственной жизнедеятельности.

Выбранная тема полностью была раскрыта. Поставленные цели, на наш взгляд, были полностью решены и достигнуты.

Литература

1. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы, М.,1987г.

2. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения, М., 1984г.

3.Федорец Г. Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. - Нар. образование, 1985 г.

4.Федорец Г.Ф. Межпредметные связи и связь с жизнью-в основу обучения. - Нар. образование, 1979г, №5.

5.Федорова В. Н., Кирюшкин Д. М. Межпредметные связи - М., Педагогика, 1989г.

6.Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. - М., Наука, 1979г.

7.Славская К. А. Развитие мышления и усвоение знаний. - / Под ред. Менчинской Н. А. И др. - М., 1972г.