Методические средства обучения грамматическому оформлению английской речи

определить теоретические основы обучения грамматике;

выявить трудности овладения грамматической стороной речи;

выделить основные типы и виды упражнений в обучении грамматике на основе видовременных форм глагола;

разработать комплекс методических средств по овладению грамматической стороной на примере Present Perfect Tense;

В работе содержится фактический материал в виде ситуаций и заданий на английском языке, собранных нами из различных отечественных и зарубежных источников.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Объем работы 57 страниц.

В первой главе рассматриваются лингво-психологические основы грамматических навыков с точки зрения известных ученых психологов и лингвистов. Здесь делается характеристика грамматическим навыкам, в частности по овладению активному грамматическому минимуму. Во второй главе мы коснемся методики работы по овладению грамматического минимума и предложим методику работы по овладению Present Perfect английского языка. После каждой главы подводятся выводы, а в заключении итоговые данные по проделанной нами работе.

1. Теоретические основы формирования грамматических навыков у учащихся на среднем этапе

1.1 Психологическая характеристика грамматических навыков в различных видах речевой деятельности

Проблема формирования грамматических навыков является одной из наиболее актуальных. Грамматический навык по своей природе неоднороден и таким образом требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все основные его стороны.

На протяжении многих лет грамматика была предметом интенсивных обсуждений и дискуссий. Грамматика играла и продолжает играть неодинаковую роль не только при обучении родным или иностранным языкам, но и вообще в системе образования отдельных стран мира.

Сегодня в школах наблюдается тенденция к сокращению роли грамматики при обучении иностранным языкам. Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучении традиционных грамматик иностранных языков не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа. [6; 22]

С другой стороны можно привести примеры сохранения доминирующей роли грамматики в обучении иностранным языкам, о чём свидетельствуют отечественные программы и учебники, создающиеся в ряде случаев не на основе методической целесообразности, а под влиянием особых мнений лингвистов, а также ряда социально-политических факторов.

Как известно из психологии навык пользования одним орудием переносится на английское действие с другим орудием.

Речевые навыки такие как письмо, чтение, произнесение звуков, грамматический навык, употребление определенного порядка слов и сочетаемости также переносится из родного в иностранный.

Перенос навыка по аналогии может быть благоприятным, то есть способствовать усвоению иностранного языка или тормозящим, который в методике называют интерференцией родного языка.

Преподаватель иностранного языка должен знать в какой мере родной язык обучаемых может способствовать усвоению иного языка и учитывать его как стимулирующее так и интерферирующее влияние.

Для переноса навыка нужны соответствующие упражнения. Вот почему сторонники сравнительного метода не добиваются заметного успеха, так как сопоставление ведется только в лингвистическом, а не в методическом плане, что не приводит к сдвигам в речевой практике, а лишь к потере времени. Прав Хэгболдт, который говорит, что дело не в теории а в практике, подкрепленной теорией.

Итак, успех в овладении языком решает не самосравнение или сопоставление, а рациональная система упражнений, составленных с учетом особенностей родного языка.

Многие авторы (Хегболдт, Шубин, Пассов, Лапидус, Гурвич и другие) считают, что объяснение в том числе сравнение должно занимать минимум времени, при чем до выполнения упражнения. Сопоставление во время выполнения упражнений с целью исправления ошибок ведет к противоположному результату. Это объясняется прежде всего тем, что мысль учащегося сосредотачивается на логическом сравнении, которое мыслится на родном языке, вследствие этого и внимание отвлекается от темы разговора в проговариваемых предложениях на иностранном языке допускаются больше ошибок. Лучшим средством исправления ошибок, допущенных под влиянием родного языка, является короткое замечание, за которым следует выполнение ряда однообразных упражнений по образцу.

Под грамматическим навыком говорения подразумевается правильное коммуникативно-мотивированное автоматизированное употребление грамматических явлений в устной речи. Грамматические навыки, обеспечивающие правильное формообразование и формоупотребление, можно назвать речевыми морфологическими навыками (к примеру, образование личных окончаний глаголов). Те навыки, которые отвечают за верное автоматизированное расположение слов во всех типах предложений, определяются как синтаксические речевые навыки.

Практически полное единодушие среди исследователей прослеживается в разделении грамматических навыков на рецептивные и экспрессивные (продуктивные) грамматические навыки. В основе данной классификации лежит ориентация на использование грамматических навыков в экспрессивных видах речевой деятельности (говорении, письме) и рецептивных видах речевой деятельности (аудировании, чтении)

Рецептивные грамматические навыки - это автоматизированные действия по указанию и расшифровке грамматической информации в письменном или звучащем тексте. Поскольку восприятие и понимание устного или письменного текста происходит как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки делятся на рецетивно-активные и рецептивно-пассивные навыки чтения и аудирования.

Существует ещё один вид навыков, который в психологической литературе относится к «умственным», или «интеллектуальным»: языковые дискурсивно аналитические грамматические навыки. Они формируются на основе грамматических знаний и используются как фоновый компонент в основном в письменной речи, реже в говорении. Языковой навык помогает говорящему контролировать правильность выполнения речевого действия, а при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление неточностей.

Лингвопсихологическая характеристика грамматических навыков английского языка была бы неполной без рассмотрения взаимодействия грамматических навыков родного и иностранного языков - отрицательного переноса (интерференции) и положительного переноса (трансференции).

В силу того, что ученик не всегда способен осознать различия и сходства между грамматическими явлениями родного и иностранного языка, происходит перенос в иноязычную речевую деятельность некоторых речевых операций из речевой деятельности на родном языке. Учет интерференции и трансференции в процессе обучения иностранным языкам является крайне важным, так как оба явления могут существенно повлиять на результаты обучения.

Различают межъязыковую и внутриязыковую интерференцию. Внутриязыковая интерференция - эффект наложения сформированных навыков иностранного языка на вновь формируемые навыки.

Принимая во внимание возможность влияния интерференции и трансференции на ход и результативность процесса обучения грамматической стороне речи, необходимо придерживаться следующих «правил»:

- максимальное использование положительного эффекта переноса;

- объяснение различия интерферируемых явлений;

- включение в процесс обучения грамматической стороне речи упражнений на дифференциацию интерферируемых явлений.

Основным путем преодоления интерференции русского языка является:

а) отказ от переводных упражнений при первичном закреплении материала.

б) использование беспереводных тренировочных упражнений, базирующихся на повторении одной и той же структуры.

в) использованием перевода с русского для контроля усвоения, в крайнем случае для повторного закрепления.

г) использованием ситуативных упражнений, в которых грамматические формы, увязывались бы не столько с правилами, сколько с реальными лицами и предметами.

д) путем увеличения количества упражнений в случае несовпадения явлений иностранного языка с русским и уменьшения их количества при наличии сходства или аналогии.

Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации. Поэтому определим сначала основные виды грамматических навыков в говорении и письме.

Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи. Такое владение грамматическими средствами языка основывается на речевых динамических стереотипах формы в единстве с их значением, «звучания и значения». Основными качествами грамматического навыка говорения, таким образом, являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования.

Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи на данном языке, можно назвать речевыми морфологическими навыками. В английском языке к ним относятся навыки правильного употребления в устной речи личных окончаний и форм глаголов.

Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в английском языке в устной речи, в соответствии с языковыми направлениями можно определить как синтаксические речевые навыки, т.е. навыки владения основными синтаксическими схемами (стереотипами) предложений.

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи при совершенном владении языком имеют те же механизмы, что и устно-речевые навыки с тем, однако, добавлением, которое обусловлено письменной формой речи, т.е. графическими и орфографическими навыками. Эти навыки отличаются от устно-речевых навыков прежде всего тем, что они носят более дискурсивный аналитический характер в силу специфики письменного вида речи. Процесс фиксации на письме речевого произведения, в отличие от процесса порождения речи в устной форме, позволяет возвращаться к написанному, останавливаться на нем, анализировать, исправлять, уточнять, используя орфографические грамматические правила, поскольку темпоральные характеристики письменной речи не столь жестко детерминированы., как темы устной речи.

Остановимся далее на характеристике грамматических навыков в рецептивных видах речевой деятельности (28; 122)

Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном и устном тексте. Поскольку рецепция устного и письменного текста может иметь место как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки следует классифицировать на рецептивно-активные и рецептивно-пассивные грамматические навыки чтения и аудирования. Из изложенного следует, что термин «рецептивные навыки» нельзя отождествлять только с термином «пассивные навыки», они могут быть и рецептивно-активными (при чтении и слушании текста, материалом которого ученики владеют активно).

Рецептивно-активные грамматические навыки аудирования базируются на речевых автоматизированных связях слухо-речемоторных образов грамматических явлений и их значений. Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоториых образов этих явлений с их значениями. Эти связи проявляются в автоматизированности процесса восприятия и беспереводности (непосредственности) понимания читаемого (аудируемого) текста и грамматической информации, содержащейся в нем, обусловливаемого уровнем развития индивидуально-речевого опыта в данных рецептивных видах речевой деятельности, т.е. опыта в чтении и аудировании. Степень совершенства индивидуально-речевого опыта выражается в наличии прочных и развитых слухо-речемоторных и зрительных образов с их значением в долговременной речевой памяти человека, Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматическими навыками у учащихся должны быть сформулированы также пассивно-рецептивные навыки (в рамках пассивно усваиваемого грамматического материала). К таким навыкам относятся:

1) навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе формирования и развития читательского опыта;

2) дискурсивно-операционные языковые грамматические навыки анализа (аналитического декодирования) грамматической информации текста.

Первый вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого чтения, второй - в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов или мест текста и использования элементов анализа грамматических явлений.

Характеристика грамматических навыков была бы неполной, если не упомянуть о языковых грамматических навыках, под которыми понимаются дискурсивно-аналитические навыки оперирования грамматическим материалом (навыки словоизменения и словорасположения), формируемые и выполняемые на основе грамматических знании в процессе выполнения языковых упражнений. Как и одноименные речевые грамматические навыки, они могут быть рецептивными (при опознании грамматических явлений в письменном и устном тексте), они могут быть также продуктивными и использоваться в основном в письменной речи, реже в говорении, как фоновый компонент. Для языкового грамматического навыка характерным является дискурсивность, некоммуникативность, неситуативность его функционирования. Этот навык можно отнести к навыкам, которые в психологической литературе получили название «умственных», «интеллектуальных». В советской методической литературе долгое время языковые навыки отождествлялись с речевыми. Впервые термин «речевой навык» был введен в широкое употребление Б.В. Беляевым, который не пользовался термином «языковой навык». Некоторые методисты отрицают полезность этих навыков, даже правомерность называния их навыками.

Необходимость формирования языкового навыка в условиях средней школы объясняется рядом причин, среди которых следует назвать следующие. Во-первых, языковые навыки могут выступать в качестве «запасных» в случае отказа речевого грамматического навыка (при забывании, при деавтоматизации при сбоях в речи, выражающихся в грамматических ошибках) или недостаточной его автоматизированности. Например, ученик затрудняется в употреблении данного (нужного) личного окончания глагола и «реконструирует» его, используя языковое действие, выполненное на основе правила. Во-вторых, языковой навык входит в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого действия самим говорящим, и при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление ошибки. В-третьих, параллельные формы языковых и речевых грамматических навыков обеспечивают сознательную ориентировочную основу создания речевых навыков.

1.2 Лингвистические основы обучения грамматике

На современном этапе лингвисты и методисты стали особенно часто включать в понятие «грамматика» разные разделы науки о языке, например, такие, как словообразование и фонетика, а также орфография, элементы лексикологии, фразеологии, стилистики, или разделы «Семантика», «Прагматика» и др., которые в свою очередь включаются в учебники грамматики разных языков.

Сегодня пособия по грамматике иностранных языков стали образовывать особое значение, составные части которого ориентированы на разные цели: грамматики для различных возрастных категорий и ступеней обучения, грамматики для многих типов учебных заведений, грамматики для людей с разным лингвистическим опытом или имеющих разные профессии, особые коммуникативные грамматики.

Для решения современных проблем повышения эффективности обучения иностранным языкам необходимо определить различия между научными грамматиками и специфическими грамматиками иностранных языков. Для этого необходимо уточнить объекты языкознания и методики предмета «иностранный язык».

По определению лингвистов, объектом современного языкознания является язык (во всём объёме его свойств и функций): строение, функционирование и его историческое развитие. Объект современной методики - это цели и закономерности обучения ИЯ, содержание, формы и методы обучения. Различные объекты лингвистики и методики позволяют определить во многом разное содержание и формы описания грамматического строя языка в научных грамматиках и грамматиках дидактических.

Научные грамматики, описывающие язык в целом, указывают на грамматические явления, существующие в данном языке вообще, независимо от изучаемых учащимися явлений языка, в то время как грамматики иностранных языков должны основываться, прежде всего, на языковом минимуме определенной ступени обучения. Лингвистические и методические системы изложения грамматики не совпадают. Так, в отличие от формулировки правил в теоретической лингвистике, формулировка правил в дидактических грамматиках зависит от возраста обучаемых, опыта, психологических и других особенностей.

Для различных групп учащихся должны быть написаны различные грамматики. Лингвистика не может указывать универсальные закономерности, от которых зависит эффективность обучения в области систематизации грамматического материала, использования терминологии или формулировки грамматических правил для всех категорий учащихся.

Роль грамматики часто меняется под воздействием ряда факторов: под влияние эволюции теории лингвистики, воздействием учёта практических результатов обучения иностранным языкам, учёта государственной политики в области образования и пр.

Наблюдаются тенденции к сокращению роли грамматики при обучении иностранным языкам. Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучении традиционных грамматик иностранных языков не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа.

До сих пор можно слышать среди учителей высказывания, подобные следующим: «Грамматику мои ученики знают, но говорят и читают с ошибками и наоборот: «Говорить и читать умеют, а грамматику не знают». Эти высказывания говорят о непонимании сущности грамматики вообще и о ее роли при овладении иностранным языком в частности. Невозможно отрывать грамматику от речи, так как грамматика наряду со словами и звуковым составом представляет материальную основу речи. Грамматике принадлежит организующая роль. Для выражения смысла словам, состоящих из звуков, придаются однозначные формы. Например: «тебе книгу передавала, я» - это морфологический аспект грамматики. Одновременно эти словоформы объединяются в словосочетания, предложения, тексты в соответствии со свойственными данному языку синтаксическими схемами: «Я передала тебе книгу, «т.е. человек произнесший первое слово, как бы берет на себя «грамматическое обязательство». В коре головного мозга действует система стереотипов, которая диктует эти правила организации слов в связанное целое. Система стереотипов определяет существование интуитивной, неосознаваемой грамматики, которую носит в себе каждый человек на родном языке. При изучении иностранного языка необходимо запустить механизм стереотипии на базе отобранного грамматического минимума, т.е. создать интуитивную грамматику, которая способствовала бы развитию речи на иностранном языке.

При этом надо иметь в виду следующие существенные отличия в условиях овладения родным и иностранным языком, которые сказываются на подходе к обучению грамматике иностранного языка.

1. Родной язык является первичным жизненно необходимым средством общения, усвоение которого естественно мотивируется, ведь родной язык усваивается в детском возрасте параллельно с приспособлением ребенка к окружающей среде.

Иностранный язык - вторичное средство общения, использование которого не диктуется жизненной необходимостью; овладение иностранным языком начинается в школьном возрасте, когда основные средства общения - родной и русский - язык - уже сложились; поэтому требуются специальные усилия для вызова мотивации изучения языка.

2. Родной язык осваивается в естественной и обильной языковой среде, из которой ребенок без специальных усилий т.е. непроизвольно и в сжатые сроки вычленяет закономерности. Освоение иностранного языка происходит в учебных условиях в чужеродной для него среде. Здесь нет достаточной базы для выявления закономерностей. Поэтому при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка особое внимание должно быть уделено теории ее оптимальному сочетанию с речевой практикой, а также соотношению произвольной формы внимания с непроизвольной, т.е. последовательному осуществлению принципа сознательности. [23; 89]

Роль этого принципа при овладении грамматикой особенно велика. Это определяется обобщающими свойствами грамматики, закономерности которой распространяются на целые ряды слов, благодаря чему она вводит в речевой опыт учащихся сразу множество однородных единиц, что сокращает путь к овладению языком. Например, окончание - s, распространяется почти на все глаголы английского языка в 3-м лице Present Indefinite; Количество грамматических закономерностей в каждом языке свое, но во всех языках оно обозримо, и ими, следовательно, нетрудно овладеть, так как память человека лучше хранит обобщающие явления, чем отдельные, именно в этом усматривал Л.В. Щерба методическое преимущество грамматики перед лексикой, шутливо перефразируя суворовское» Пуля дура, штык молодец» в «Лексика - дура, грамматика - молодец».

Принцип сознательности лежит в основе всех методов, используемых при овладении грамматикой; в рамках каждого метода устанавливается свое соотношение теории с практикой. Важно только иметь в виду следующее: применение «чистой» теории без ее подтверждения конкретными факторами функционирования грамматического явления, равно как и «чистая» практика без ее осмысления не приняты при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка.

Как известно, английский язык относится к флективно - аналитическому, в то время как русский и дагестанские к флективному типу языков. Флективная система более развита в русском и дагестанских, чем в английском языке.

В русском и дагестанских языках окончание слова играет большую роль. Окончание указывает на связь между словами в словосочетаниях и в предложении. Именно окончание может являться выражением нескольких категориальных форм. В дагестанских языках особенностью которого является агглютинация, каждый аффикс может служить для выражения только одного грамматического значения.

В русском языке по окончанию мы обычно определяем принадлежность к той или иной части речи, грамматической категории. В дагестанских языках в основе определения принадлежности слов к определенным разрядам лежит лексический принцип, т.е. смысл слова.

Остановимся на наиболее важных разделах морфологии изучаемых в средней школе - «Временные формы английского глагола». Программа предусматривает активное усвоение форм Present, Past, Future. В названных выше временных формах английского глагола наибольшее сходство в образовании и употреблении обнаруживают формы Present.

Пожалуй, ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как грамматика. Грамматика понималась по-разному, она играла и продолжает играть неодинаковую роль не только при обучении родным или иностранным языкам (ИЯ), но и вообще в системе образования отдельных стран мира.

Для решения проблем обучения грамматике ИЯ необходимо уточнить понятие «грамматика», установить связи грамматики ИЯ, имеющей специфические особенности, с практикой обучения, педагогикой, психологией, лингвистикой и рассмотреть ее общепедагогические и частнометодические цели.

В нынешнем веке роль грамматики в обучении ИЯ особенно часто менялась под воздействием ряда факторов: под влиянием эволюции теории лингвистики, воздействием учета практических результатов обучения ИЯ (в том числе практики обучения по учебникам грамматики), учета государственной политики в области образования и пр.

Формирование речевых грамматических навыков следует проводить поэтапно с учетом условий функционирования грамматических структур в речи. Целесообразно выделить три основных этапа:

Первичное закрепление грамматического материала

Целью данного этапа является создание ориентировочной основы грамматического действия для последующего формирования навыка в различных ситуациях общения. На этом этапе необходимо раскрыть значение, формообразование и употребление грамматической структуры, обеспечить контроль ее понимания учащимися и первичное закрепление.

Из каких двух частей состоит эта временная форма? Назовите их,

На основе наводящих вопросов учащимися выводится схема образования Past Perfect. Как мы видим из приведенного примера, главное при ознакомлении с новым грамматическим явлением это стимулирование исследовательского поиска учащихся, наблюдения под определенным, заданным углом зрения.

Одновременно следует побуждать учащихся к проговариванию текста вслед за учителем, а затем к самостоятельному воспроизведению его, при этом отрабатывается произносительная сторона предложений, содержащая Past Perfect, актуализируется словарный материал. В результате уже при ознакомлении происходит сочетание правила с упражнениями, анализа с синтезом, осмысления с имитацией, что задает движение прочному усвоению данного грамматического явления в совокупности с другими.

Тренировка грамматического материала

Дальнейшее усвоение происходит в ходе выполнения тренировочных упражнений, целью которых является формирование у учащихся навыков относительно точного воспроизведения изучаемого явления в типичных для его функционирования речевых ситуациях и развитие их гибкости за счет варьирования условий общения, требующих адекватного грамматического оформления высказывания. Ведь исходный текст, используемый при ознакомлении, представляет новое грамматическое явление односторонне, одной-двумя формами. Для выражения мыслей, т.е. для формирования «своего» текста, учащимся этого будет недостаточно; тренировка, таким образом, должна помочь расширить диапазон употребления данного грамматического явления. Тренировка является ответственным этапом в усвоении грамматического материала: в нем неизбежно сочетаются формальные упражнения, направленные на создание стереотипов формы, с условно-речевыми» приближающими учащихся к выражению собственных мыслей в связи с определенными задачами общения. От установления правильного баланса между ними зависит успех усвоения. Предметом тренировки может быть небольшой элемент языкового явления. Организация тренировочного материала «по вертикали» в парадигмах также находится в противоречии с линейным разворачиванием речи и расценивается некоторыми авторами как тренировка «в речевых бессмыслицах». Таким образом, с одной стороны, необходимость специальных усилий для привлечения внимания к форме, этому несильному раздражителю, наведение на него «увеличительного стекла» для прочного усвоения, с другой - стремление сконцентрировать внимание на мысли, ищущей своего выражения.

Без определенного количества формальных упражнений, направленных на запоминание формы и ее стереотипизацию, невозможно обойтись при формировании грамматического навыка. Но формальные упражнения должны быть подчинены упражнениям с речевой установкой. Характеризуя систему тренировочных упражнений в целом, покажем их вспомогательную роль. Надо выстроить тренировочные упражнения таким образом, чтобы учащиеся при их выполнении понимали необходимость данного грамматического явления в тематически-ситуативном целом.

В методике приняты следующие основные типы упражнений.

Списывания текста или его части с подчеркиванием грамматических ориентиров.

2. Подстановочные упражнения используются для закрепления грамматического материала, выработки автоматизма в употреблении грамматической структуры в аналогичных ситуациях; этот тип упражнений особо ответственен за формирование гибкости навыка, здесь происходит усвоение всего многообразия форм, присущих данному грамматическому явлению, за счет разнообразных трансформаций, перифраза, дополнения и расширения.

3. Трансформационные упражнения дают возможность формировать навыки комбинирования, замены, сокращения или расширения заданных грамматических структур в речи. Здесь метод тренировки смыкается фактически с методом применения усвоенного грамматического материала в речи.

При выполнении этих упражнений учителю необходимо иметь в виду две взаимосвязанные задачи: обеспечить запоминание грамматического материала, развитие соответствующих навыков и одновременно открыть перед учащимися ясную речевую перспективу использования этих навыков. Нельзя не согласиться в этом отношении с тем мнением, что даже самое маленькое грамматическое упражнение надо строить так, чтобы учащиеся могли немедленно почувствовать пользу от затраченных усилий, причем не в познании языковой теории, а в практическом использовании языка.