Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию РФ

Федеральное государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Южный федеральный университет»

факультет филологии и журналистики

кафедра романо-германской филологии

Педагогические приемы, направленные на тренировку концентрации внимания на уроках немецкого языка в пятом классе средней школы

Курсовая работа

Ростов-на-Дону 2010г.



ВВЕДЕНИЕ

Внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира.

К.Д. Ушинский

Внимание имеет огромное значение в жизни человека. Оно является необходимым условием выполнения любой деятельности. Именно внимание делает все наши психические процессы полноценными; только внимание даёт возможность воспринимать окружающий нас мир.

Но внимание - не только условие успешной деятельности. Оно может многое сказать и об общем складе личности, о социальной направленности человека. Это позволяет говорить о внимании как об одном из важнейших условий успешной адаптации школьников в школе. Проблема внимания традиционно считается одной из самых важнейших и сложных проблем научной психологии.

Актуальность проблемы изучения особенностей формирования внимания у детей среднего школьного возраста заключается прежде всего в том, что именно в этом возрасте формируется качественно новые характеристики внимания как и других процессов.

Изучение литературы по проблеме позволило узнать, что вопросы адаптации детей в школе и проблемы изучения и формирования внимания средних школьников достаточно тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Однако на пересечении этих двух сторон проблемы остаётся ещё очень много нерешённых вопросов. К ним относится и вопрос о зависимости уровня адаптации от уровня развития основных свойств внимания средних школьников, и от способности учителя правильно организовать внимание.

Это обусловило постановку проблемы, которая может быть сформулирована следующим образом: взаимосвязь адаптации ребёнка в школе и свойств его внимания.

Теоретическим основанием для этого послужили как фундаментальные концепции внимания Выготского Л. С., Леонтьева А. Н., Рубинштейна С. Л., так и прикладные исследования внимания Гальперина П. Я., Гильбуха Ю. З., Гоноблина Ч. Н. и др.

Цель нашего исследования разработать и описать систему приёмов организации и развития внимания детей пятых классов.

немецкий язык развитие внимание учащийся



1. Внимание и его физиологические основы

1.1 Дефиниция внимание

Окружающие нас предметы и явления действуют через органы чувств на мозг, вызывая ощущения, восприятия, представление мысли, чувства и другие психические процессы. Все они являются отражением внешнего мира в сознании. Но это отражение в разных условиях различно. Различия в восприятии внешних воздействий зависит от внимания. Его чаще всего определяют как направленность, сосредоточенность нашего сознания на определённом предмете или явлении. Под направленностью понимается определённый выбор (вольный или невольный) предмета или явления среди других. Сосредоточенность это, по мнению многих учёных, отвлечение от всего, что не имеет отношения к данному предмету или к данной деятельности. Ермолаев О. Ю. Внимание школьника. М., Просвещение, 1987.

Лозинский Д. И. Наглядность при обучении устной речи. М., 1989.

Марюжина Т. М., Ермолаев О. Ю., Мешкова Т. А. Внимание школьников. М., 1987.

Рогова Г. В. Методика обучения иностранным языкам. М., Просвещение, 1991. Таким образом, мы можем сделать вывод, что внимание - это свойство или особенность психической деятельности человека, обеспечивающая наилучшее отражение одних предметов и явлений действительности при одновременном отвлечении от других.

Слово «внимание», подобно слову «чувство», употреблялось в истории психологии для обозначения различных процессов. Внимание в своём популярном значении имеет две формы. Оно может быть пассивным и непроизвольным или же активным и произвольным. Эти формы внимания характерны для различных стадий душевного развития; отличаются же они друг от друга только по своей сложности, как более ранняя и более поздняя форма, и показывают нам один и тот же тип сознания, но в различные периоды нашего духовного роста.

Прежде всего, бывают такие случаи, когда наше внимание направляется на что-нибудь, и мы бессильны воспрепятствовать этому, или, другими словами, бывают такие впечатления, что не мы на них обращаем внимание, а они берут наше сознание штурмом. К этому разряду впечатлений принадлежат интенсивные возбудители. Громкие звуки, яркие световые явления, сильные боли - все эти впечатления привлекают наше внимание против нашей воли. Всё новое также овладевает вниманием. Новым впечатлением, говоря на психологическом языке, будет такое впечатление, которое при своём вступлении в сознании не имеет ещё с ним ассоциативных связей.

Итак, интенсивность, качество, повторение, внезапность, новизна - вот те факторы, которые определяют внимание. Как только они выступают в сознании, мы должны обратить на них внимание, даже если бы у нас были основания направить внимание в другую сторону.

Нужно сказать, что внимание нельзя считать самостоятельным психическим процессом, подобно ощущению, восприятию, памяти, мышлению, эмоциям. Оно не существует вне каких-либо психических процессов. Мы можем внимательно думать, внимательно воспринимать, внимательно запоминать, но быть просто внимательным независимо от ощущений, восприятия, мышления невозможно. Внимание характеризует состояние психических процессов, является как бы одной из сторон психической деятельности личности.

С точки зрения отечественной науки, внимание у человека развивалось в процессе сознательной и трудовой деятельности, особенно такой, какая требовала волевых усилий.

В работах В. Вундта это понятие, например, было отнесено к процессам, посредством которых осуществляется отчётливое осознание содержания воспринимаемого и его интеграция (включение, преобразование в целостную структуру прошлого опыта). Лурия А. Р. Внимание и память. М., 1975.
Марюжина Т. М., Ермолаев О. Ю., Мешкова Т. А. Внимание школьников. М., 1987.

Также значительный вклад в развитие представлений о внимании внёс русский психолог Н. Н Ланге, разработавший теорию волевого внимания. Вопросы психологии внимания. Выпуск 2. Саратов, 1970.
Вопросы психологии внимания. Выпуск 4. Саратов 1972.

Н. Ф. Добрынин провёл ряд теоретических и экспериментальных исследований внимания. Его основная идея заключается в том, что внимание рассматривается как проявление активности личности. Златогорская Р. Л. В помощь будущему учителю немецкого языка. М., Просвещение 1976.

В своих работах Н. Ф. Добрынин выдвигает принцип значимости как «один из основных факторов, вызывающих активную психическую деятельность». Добрынин Н. Ф. Произвольное и непроизвольное внимание. /Учёные записки МГПИ им. В. И. Ленина. М., 1958. с.33 У животных имеет место биологическая значимость внешних воздействий на организм, у человека же кроме неё большую роль играет общественная и личностная значимость. Согласно этой теории, «внимание у людей возникает прежде всего тогда, когда действуют раздражители, затрагивающие интересы личности».

И. В. Страхов в своих теоретических положениях указывает на то, что «особенности внимания, поскольку оно порождено трудом, приурочены к различным видам работы, на основе которых формируются профессионально-психологические особенности внимания». Общая психология /Под ред. Богословского В. В. М., Просвещение, 1981. Он считал, что внимание и внимательность представляют психологическую основу формирования ряда положительных качеств, таких, как, например, психологического и педагогического такта.

Б. Г. Ананьев, М. Н. Шардаков и другие отечественные психологи занимались изучением внимания в процессе обучения и воспитания детей. Акимова М. Н. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., Знание, 1992.

Ананьев Б. Г. Воспитание внимания школьников. М., 1946.

Рубинштейн С. Л. Внимание и его воспитание. М., 1972.

В отечественной психологии П. Я. Гальпериным разработана теория внимания как функции внутреннего контроля за соответствием умственных действий программам их осуществления. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М., МГУ, 1974. Развитие подобного контроля улучшает результативность любой деятельности. В частности, её планомерное формирование позволяет преодолеть некоторые дефекты внимания, например, рассеянность.

Внимание не может быть беспредметно. Организуя его, учитель прежде всего должен указать, на чём в данный момент нужно сосредоточиться школьникам, и умело переключить внимание с одного предмета на другой. Каждый учитель знает, что без специальной организации внимания учащихся на уроке, без повседневной, систематической работы по развитию внимания у школьников невозможно полноценное усвоение учебного материала. Как бы ни был талантлив ученик, у него всегда будут проблемы в знаниях, если внимание его плохо организовано, если он часто невнимателен и рассеян.

Однако рассмотрение проблем внимания следует прежде всего начинать с физиологических основ внимания. Особенно значительная роль в их исследовании русских физиологов И. М. Сеченова, И. П. Павлова, А. А. Ухтомского. Леонтьев А. Н. Избранные психологические сочинения: В 2 тт. М., педагогика, 1983.

Немов Р. С. Психология: В 2 тт. М., Просвещение, 1995.

Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., Высшая школа, 1984.

Согласно взглядам И. М. Сеченова, внимание человека имеет рефлекторный характер. По Сеченову, всякий рефлекс вызывается определённым воздействием внешнего мира и заканчивается закономерно связанным с этим воздействием мышечным движением. В связи с этим он считал, что «сосредоточенность начинается с приспособления рецепторов посредством мышечных движений, к лучшему восприятию». Немов Р. С. Психология: В 2 тт. М., Просвещение, 1995. Таким образом, устойчивое, концентрированное внимание - это результат того, что ребёнок учится управлять своими движениями.

Нужно отметить, что для выяснения физиологических механизмов внимания большое значение имеет установленный А. А. Ухтомским «принцип доминанты». Этот принцип представляет собой «общий рабочий принцип нервных процессов». Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., Высшая школа, 1984.

А. А. Ухтомский пишет: «Под именем «доминанты» понимается более или менее устойчивый очаг повышенной возбудимости центров, чем бы он ни был вызван, причём импульсы, вновь приходящие в центры возбуждения, служат усилению возбуждения в очаге, тогда как в прочей центральной нервной системе широко развиты явления торможения. В высших этажах и коре «полушарий» принцип доминанты является физиологической основой внимания». Ухтомский А. А. Собрание сочинений: В 4 тт. Л., ЛГУ, 1952.

Примечательно, что в настоящее время физиологи рассматривают внимание таким образом: человек постоянно проявляет внимание к чему-либо, так как в мозгу человека при бодрствующем состоянии всегда есть тот или иной очаг оптимальной возбудимости - «доминанта». Вопросы психологии внимания. Выпуск 2. Саратов, 1970.
Вопросы психологии внимания. Выпуск 4. Саратов 1972.
Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 тт. М., педагогика 1982.

Если говорить о школьной практике, то можно отметить следующее: если учитель утверждает, что ученик на уроке невнимателен, то это означает только то, что в этот момент его внимание направлено не на школьное задание, а на что-то постороннее.

1.2 Виды внимания

Внимание традиционно делят на два вида: произвольное и непроизвольное.

Появление непроизвольного внимания зависит от особенностей внешних раздражителей, действующих на человека и от его внутреннего состояния. К числу таких особенностей относится сила раздражителей: яркий свет, громкий звук, острая боль, сильный запах и т. д.

Внимание вызывает начало и прекращение действия раздражителя. Помня это выгоднее иногда приостановить рассказ, сделать длительную паузу, чтобы привлечь внимание учеников, чем делать им замечание. Замечание всегда переключает внимание других на учащегося, нарушившего дисциплину, и отвлекает их от учебной работы. Для поддержания интереса, а через него и непроизвольного внимания учащихся полезно, сообщая цели урока, подчёркивать, что нового узнают ученики. Методические приёмы, направленные на то, чтобы вызвать интерес школьника к данному уроку и через него привлечь внимание и к другим предметам, различны. Например, для закрепления иностранных слов могут быть организованы игры, применены наглядные пособия картинки с изображением предметов, соответствующих лексике, прослушаны стихи или песенки на иностранном языке. Такие приемы направлены на формирование мотивации к изучению иностранных языков через активизацию непроизвольного внимания.

Произвольное внимание отличается от непроизвольного тем, что в этом случае внимание не привлекается сильным или интересным раздражителем, который отвлекает человека от всего остального, а, наоборот, человеку приходится сосредотачиваться не на сильнейшем, а на одном наиболее слабом для него раздражителе. Это вызывает необходимость сконцентрировать внимание не на том, что само привлекает внимание, а на том, что необходимо.

Произвольное внимание отличается активным характером, сложной структурой. По своему происхождению произвольное внимание связано с трудовой деятельностью.

Известный психолог У. Джеймс писал: «… Главнейший подвиг ваш заключается в том, чтобы направить сознание на непривлекательный объект и сосредоточить на нём своё внимание». Так как для непроизвольного внимания большое значение имеют волевые качества человека, И. В. Страхов предлагал назвать произвольное внимание волевым, а непроизвольное, в котором существенную роль играют эмоции, - эмоциональным. Страхов И. В. Психология внимания. Саратов, 1968.

Но нужно отметить, что, различая непроизвольное и произвольное внимание, не следует их противопоставлять друг другу. Между этими видами внимания довольно трудно провести чёткую границу, так как в каждом намеренном восприятии есть рефлекторная реакция на внешние раздражители, а почти в любом непроизвольном сосредоточении внимания участвует вторая сигнальная система.

Ряд психологов выделяет ещё и третий вид внимания, которое возникает после определённых волевых усилий, когда человек как бы «входит» в работу и начинает легко сосредотачиваться на ней. Деятельность и внимание /Под ред. Леонтьева А. Н. М., 1983.

Добрынин Н. Ф. Произвольное и непроизвольное внимание. /Учёные записки МГПИ им. В. И. Ленина. М., 1958.

Крутецкий В. А. Психология. М., Просвещение, 1986. Такое внимание Н. Ф. Добрынин назвал послепроизвольным или вторичным, потому что оно приходит на смену обычному, произвольному вниманию. Этот тип внимания отличается как от произвольного, так и от непроизвольного внимания, так как человек имеет конкретную цель, ради которой он сосредотачивается, но и в тоже время этот процесс не требует дальнейших волевых усилий. Особенно этот тип внимания важен в учебной работе.

Некоторые психологи выделяют ещё три разновидности внимания, как предвнимание, упреждающее внимание и запаздывающее внимание. Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М., Знание, 1988.

Климов Е. А. Психология. М., 1997. Они относят эти разновидности к учебной деятельности и характеризуют их следующим образом. Состояние повышенной готовности к включению в деятельность - это особое рабочее состояние сознания, которое называют предвниманием. Такое состояние может возникнуть непроизвольно. Нужно иметь в виду тот факт, что состояние предвнимания является кратковременным.

Часто учителя в практике школьного обучения пытаются привлечь внимание учеников к существенным моментам изучаемого материала при помощи словесных команд. Но здесь следует учитывать, что пауза между такой командой и информацией должна быть предельно короткой. Только в этом случае могут быть эффективно использованы преимущества предвнимания.

Кратковременное состояние предвнимания при включении в работу может перейти в так называемое упреждающее внимание. Данный вид внимания предполагает, прежде всего, целенаправленный поиск и отбор информативных признаков.

Но при этом необходимо учитывать тот факт, что упреждающему вниманию у школьника противостоит запаздывающее внимание. Это внимание пассивное, возникающее как реакция на строгую реплику учителя, который призывает к деловой обстановке в классе.

Все виды внимания имеют глубокий личностный смысл. Потребности и мотивы, жизненные ценности и идеалы направляют и регулируют динамику как взрослого, так и ребёнка.

Психолог В. И. Страхов отмечает: «Внимание производно от сложившихся свойств личности, проявляющихся в деятельности и взаимоотношениях людей». Страхов И. В. Психология внимания. Саратов, 1968.

В ряду основных свойств личности человека внимание проявляет себя как характерная черта, именуемая внимательностью. Внимательность - это сложное образование, определяемое направленностью личности, системой её ценностных ориентаций. Именно эти ориентации диктуют человеку, к чему и в какой степени он должен быть внимательным в повседневной жизни, в быту, в работе.

В связи с этим возникает вопрос: каким образом проявляется внимательность к учебной работе школьника? Прежде всего, в постоянном внимании к учебному процессу, содержании учебного материала. Внимательность практически определяет весь стиль учебной деятельности учащихся. Но иногда внимательность заменяет отсутствие настоящего интереса к учёбе.

Нужно заметить, что внимательность, как черта личности, имеет две формы проявления. Одна из них связана с постоянным вниманием к окружающей обстановке, умением замечать малейшие изменения ситуации, умением организовать свою работу в соответствии с условиями.

Другая сторона внимательности обнаруживается во взаимодействии людей друг с другом, в общении.

Таким образом, на основе всего рассмотренного выше, мы можем сделать следующие выводы:

- целесообразно рассматривать внимание как сложную иерархическую систему, организующим фактором которой служат цели деятельности человека;

- в основе этой системы лежат относительно элементарные формы ориентировочного рефлекса, перерастающие в ходе развития в непроизвольное внимание.

- качественно новым, более высоким уровнем этой системы является произвольное внимание;

- находясь в постоянной зависимости от потребностей, мотивов, внимание приобретает глубокий личностный смысл, преобразуясь на высших уровнях в устойчивую личностную особенность -внимательность.

1.3 Основные свойства внимания

Нужно отметить, что, несмотря на то, что внимание это динамическая сторона протекания познавательных процессов, оно обладает вполне определёнными свойствами, которые могут быть оценены количественно. Это означает то, что при помощи специальных приёмов можно установить, насколько развиты те или иные свойства внимания у человека (ребёнка или взрослого).

Важно учесть, что в отечественной психологии существует достаточно мощная научная традиция исследования свойств внимания. В работах С. Л. Рубинштейна Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., МГУ, 1973.
Рубинштейн С. Л. Внимание и его воспитание. М., 1972., Н. Ч. Добрынина Добрынин Н. Ф. Произвольное и непроизвольное внимание. /Учёные записки МГПИ им. В. И. Ленина. М., 1958., И. В. Страхова Страхов И. В. Психология внимания. Саратов, 1968.
Страхов И. В. Воспитание внимания у школьников. Саратов, 1969. и других учёных основательно и детально проанализирована природа свойств внимания, их взаимосвязь, связь с особенностями личности.

Традиционно выделяются следующие компоненты внимания:

- устойчивость,

- концентрированность,

- объём,

- распределение,

- переключение.

1.3.1 Устойчивость внимания

Несмотря на то, что каждый компонент по-своему важен и только сформированность всего комплекса делает ученика по-настоящему внимательным, всё же один из них является ведущим - устойчивость. Возникает вопрос: почему именно этот компонент внимания является ведущим? Во-первых, в развитии ребёнка устойчивость внимания это наиболее раннее образование. Она начинает складываться ещё в раннем возрасте, когда ребёнок приобретает способность на протяжении минуты двух следить за действиями взрослого. Во-вторых, именно от устойчивости внимания в первую очередь зависит успешность учебной деятельности школьника. В-третьих, устойчивость внимания - характеристика, которая распространяется на все типы внимания, выделяемые в зависимости от характера его объекта.

Устойчивость внимания - это временная характеристика направленности нашего сознания. Устойчивое внимание - понятие относительное. От неустойчивого внимания устойчивое отличается не полным отсутствием каких-либо отключений, а тем, что происходят они сравнительно редко и продолжительность их невелика.

Неустойчивое внимание проявляется и в рассеянности. Существует два вида рассеянности. Первый вид вызывается недостатком интенсивности внимания вообще, отсутствием его достаточной устойчивости к чему бы то ни было. Второй вид рассеянности обусловлен отвлечением от предметов и явлений в связи с очень сильной сконцентрированностью внимания на каком-нибудь другом предмете.

Первый вид рассеянности внимания объясняется слабостью нервных центров, в результате чего в коре полушарий не возникает достаточно интенсивных очагов возбуждения. Человек с таким типом рассеянности ни во что всерьёз не вникает, его внимание поверхностно, он мало работоспособен, отличается неорганизованностью. Такая рассеянность может проявляться у внимательного человека в результате переутомления.

При втором виде рассеянности внимание имеет чётко выраженный избирательный характер: человек исключительно интенсивно сосредоточен на чём-то одном, в результате чего всё остальное слабо доходит до его сознания.

Нужно сказать, что у учащихся рассеянность первого вида бывает связана с общей слабостью организма или с недостатком дисциплинированности. Эта рассеянность вредно отражается на учебной работе. Второй вид рассеянности мешает учёбе в том случае, если доминирующие интересы ученика лежат вне учебной работы.

1.3.2 Концентрированность внимания

Неустойчивое внимание, как правило, бывает и плохо концентрируемым. Концентрированность характеризует степень сосредоточенности на одном предмете, объекте деятельности и предполагает одновременное отвлечение от всего постороннего. Именно большая концентрация внимания позволяет замечать в предметах и явлениях значительно больше признаков, чем при обычном состоянии внимания. При недостаточном концентрировании внимания сознание как бы скользит по предметам, не задерживаясь долго на каком-то из них. И в результате этого представление о предметах оказывается расплывчатым, нечётким.

Физиологической основой сосредоточенного внимания являются оптимальная интенсивность возбудительных процессов тех участков коры головного мозга, которые связаны с данным видом деятельности при одновременном развитии сильных тормозных процессов в остальных частях коры.

Сосредоточенное внимание характеризуется резко выраженными внешними признаками: в соответствующей позе, мимике, выразительном живом взгляде, быстрой реакции, в торможении всех лишних движений. В то же время внешние признаки не всегда не всегда соответствуют действительному состоянию внимания. Так, например, тишина в классе, в аудитории может свидетельствовать как об увлечении предметом, так и о полном равнодушии к происходящему.

1.3.3 Объем внимания

Наряду с устойчивостью и концентрированностью внимания важнейшей его характеристикой является объём внимания. Он определяется качеством одномоментно воспринимаемых элементов. Объём внимания достаточно ограничен.

С. Л. Рубинштейн подчёркивал, что «в педагогической практике необходимо учитывать ограниченность объёма внимания учащихся, и не создавать для них непосильной нагрузки за счёт избыточной информации. В то же время надо вести специальную работу по расширению объёма внимания учащихся, вскрывать внутренние смыслообразующие связи и отношения в изучаемых явлениях и предметах». Рубинштейн С. Л. Внимание и его воспитание. М., 1972.

1.3.4 Распределение внимания

Ограниченность объёма внимания накладывает свой отпечаток на другой его компонент - распределение. Распределение внимания предполагает наличие в процессе работы не одного, а как минимум двух фокусов сосредоточения, существующих отдельно. Вспомним Цезаря, умевшего, как известно, делать несколько дел одновременно.

Ряд исследователей считает, что качество выполнения двойной работы всегда будет хуже, чем в тех случаях, когда внимание концентрируется на чём-то одном. Эти ограничения, по их мнению, объясняются причинами физиологического характера. Климов Е. А. Психология. М., 1997.

Павлов И. П. Условный рефлекс. М., Акад. Мед. Наук СССР. 1952.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., МГУ, 1973.

Есть более оптимистичные предположения. Некоторые исследователи считают, что распределение внимания (так называемое «двойное внимание») равно эффективное по отношению к обоим видам деятельности. Оно представляет собой результат научения, правда, длительного и сложного. Гоноблин Ф. Н. Психология. М, 1973.

Деятельность и внимание /Под ред. Леонтьева А. Н. М., 1983.

Особенно большую роль играет эффективное распределение внимания в учебной деятельности школьника. Учащимся приходится одновременно выполнять различные по характеру действия: слушать учителя, письменно фиксировать некоторые моменты объяснения.

1.3.5 Переключение внимания

Ещё одно из важных свойств внимания переключение. Оно характеризует способность человека сознательно и намеренно перемещать фокус внимания с одного предмета на другой. Эта способность также формируется постепенно. Физиологически это переключение объясняется перемещением по коре полушарий очагов оптимального возбуждения. Способность к быстрому и лёгкому переключению зависит от подвижности процессов возбуждения и торможения, которые в коре полушарий меняют друг друга.

Нужно отметить, что переключение внимания имеет большое значение в жизни человека. Достаточное развитие этого свойства даёт возможность быстро ориентироваться в сложной обстановке. Переключение внимания помогает человеку преодолевать неприятные эмоции, отвлекаться от нежелательных увлечений, освобождаться от вредных привычек.

В школьной жизни переключение внимания обеспечивает ученику быстрый переход от отдыха к труду, от одного вида учебных занятий к другому, не тратя много времени и усилий на «вхождение» в работу. Для лёгкой переключаемости важны особенности объектов внимания, характер предыдущей и последующей деятельности, их связь между собой, а также отношение к ним человека, его индивидуальные особенности.

К свойствам внимания относятся также отвлекаемость и колебания. Колебания происходят ритмично. Колебания внимания, по-видимому, необходимы для отдыха нервных клеток, а также и для лучшей ориентировки в окружающем мире. В экспериментальной психологии имеются специальные приёмы, которые позволяют диагностировать все перечисленные компоненты внимания.

Если внимание устойчиво, хорошо концентрируется, распределяется, переключается и имеет большой объём, то можно сказать, что компоненты внимания хорошо развиты. Если же оно неустойчиво, узко, плохо переключается и распределяется, значит, человек обладает плохо развитыми компонентами внимания.

Так как внимание и его компоненты проявляются только в деятельности, а деятельность бывает разной, то возникает вопрос о том, насколько индивидуально устойчивы компоненты внимания?

Экспериментальные исследования обнаруживают, что уровень развития основных компонентов внимания в значительной степени определяется свойствами высшей нервной деятельности. Так, в работе психолога М.Н. Акимовой было показано, что подвижность, инертность, сила и слабость нервной системы оказывает влияние на все компоненты внимания. Акимова М. Н. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., Знание, 1992. Она доказывает, что «устойчивое, легко распределяемое и переключаемое внимание в большей мере присуще людям с сильной и подвижной нервной системой. Инертная и слабая нервная система проявляют себя в неустойчивом, плохо переключаемом и распределяемом внимании».

Таким образом, индивидуально устойчивые особенности высшей нервной деятельности человека накладывают свой отпечаток на формирование компонентов внимания, в одних случаях способствуя их оптимальному развитию, в других ограничивая это развитие.



2. Возрастные особенности внимания у учащихся пятых классов

2.1 Общая характеристика возрастных особенностей внимания у учащихся пятых классов

Внимание в значительной степени зависит от уровня развития основных процессов высшей нервной деятельности. Эти процессы меняются с возрастом, а, следовательно, и внимание претерпевает изменения. Одни и те же внешние раздражители совершенно по-разному воспринимаются человеком в зависимости от возраста и вызывает у него различные реакции. Поэтому успех деятельности учителя зависит не от того, в какой мере учитель знает своих учеников, учитывает их индивидуальные и возрастные особенности. Эти особенности зависят от физиологического созревания, от пройденного человеком жизненного пути, от воспитания, которое он получил.

Давая общую характеристику среднего школьного возраста, нельзя не учитывать, что дети 11-12 лет значительно отличаются от детей 14-15 по своим физическим и психическим качествам.

Процессы возбуждения и торможения в коре полушарий головного мозга сменяются у средних школьников довольно быстро. В этом возрасте им трудно сосредоточиться на одном объекте. Внимание у них отличается переключаемостью и отвлечением. С физиологической точки зрения это означает, что доминанта в мозгу ребёнка ещё не достаточно стойкая, новые раздражители не столько подкрепляют её, сколько вызывают образование новой доминанты.

Такая повышенная чувствительность в этом возрасте обуславливает наличие у ребёнка довольно сильного рефлекса на всё новое. Слишком много этого нового в окружающем мире, чтобы ребёнок не старался обратить внимание на все те внешние раздражители, которые на него действуют.

Существует мнение, что учащиеся в этом возрасте более наблюдательны, чем взрослые люди. Это впечатление складывается потому, что школьники замечают в вещах иногда такие несущественные элементы, на которые взрослые не обращают внимания.

Если в дошкольном возрасте для привлечения внимания имеет значение качество раздражителей (сила, яркость т. д.), то у школьников всё большее и большее значение имеет соответствие объекта внимания их внутреннему состоянию.

Нужно сказать, что обучение ребёнка в школе, сам процесс получения знаний, - всё это способствует быстрому росту у школьников 5-6 классов произвольного внимания, развивающегося у них, главным образом, на основе возникающих интересов, в частности интереса к учебным занятиям.

В дальнейшем учебные интересы школьников начинают дифференцироваться и постепенно приобретают познавательный характер. В связи с этим дети становятся более внимательными при одних видах работы, и отличаются рассеянностью при других видах учебных занятий.

У школьников непроизвольное внимание в большей степени зависит от впечатляемости материала, от его наглядности и конкретности, от воздействия на эмоциональную сферу ребёнка. В учебной деятельности большое значение имеет произвольное внимание. Этот вид внимания, - пишет Б. Г. Ананьев, - является продуктом воспитания, совместной жизни и совместной деятельности детей и взрослых. Наиболее наглядно складывается эта зависимость развития произвольного внимания от воспитания воли и мышления в школьном возрасте». Ананьев Б. Г. Воспитание внимания школьников. М., 1946.

Наличие многообразных ученических обязанностей, требования учителей, вся обстановка школьной жизни способствует развитию этого вида внимания.

Большое место в учебной работе школьника занимает, помимо произвольного и послепроизвольного, привычное внимание, когда ученику удаётся легко сосредоточиться на неинтересной работе только в силу того, что он неоднократно занимался аналогичным делом.

Регуляция внимания тесно связана не только с волей, но и с развитием логического мышления. Для произвольного внимания необходим достаточно высокий его уровень. Чтобы заставить себя быть внимательным, человек должен прийти к выводу о необходимости сосредоточиться, взвесить все «за» и «против» и отвергнуть выводы, которые способствуют отвлечению от предмета, на котором надо сосредоточиться.

Именно поэтому произвольное внимание является не только волевым, но и интеллектуальным, то есть связанным с достаточно развитым мышлением.

Таким образом, мы видим здесь действие двух психологических факторов:

- внимание является условием интенсивной мыслительной деятельности;

- мышление, в свою очередь, оказывает большое влияние на внимание.

Высшей степенью произвольного внимания является способность ученика руководствоваться самостоятельно поставленными целями. Развитие произвольного внимания у детей и идёт в направлении от выполнения целей, которые ставят взрослые, к целям которые ставит ученик, контролирующий их выполнение самостоятельно.

Концентрированность внимания, то есть сила сосредоточенности на каком-либо интересном предмете или занятии, у школьника может быть достаточно большой. Иногда незначительный факт или малозаметный для других предмет вызывает у детей отвлечение внимания. Именно поэтому учителю легче привлечь внимание детей, чем поддерживать его длительное время. Однообразный вид даже интересной деятельности утомляет внимание школьников.

Одной из особенностей внимания средних школьников является то, что оно достаточно легко поддаётся внешним воздействиям и в большей степени зависит от условий, в которых идёт работа.

Для школьника также характерна рассеянность. Она связана с общей неустойчивостью внимания. Недостатки восприятия ребёнком нередко объясняются рассеянностью, но и она сама часто зависит от особенностей детского восприятия. Рассеянность школьников возникает особенно часто тогда, когда учебный материал кажется им неинтересным, скучным, не вызывает никаких эмоций.

Нужно заметить, что многие недостатки внимания исчезают в результате правильно организованной учебной работы. Сосредоточенность школьников становится устойчивей, если им ясна задача, цель работы, которую они выполняют.

Также одной из причин невнимательности, рассеянности ребёнка является общее слабое состояние здоровья. Невнимательными бывают нервные, болезненные дети, страдающие общим истощением нервной системы. Причиной рассеянности может быть и недосыпание или несоблюдение режима дня.

Но и здоровые дети, живущие в нормальных условиях, могут проявлять невнимательность. Это может быть обусловлено недисциплинированностью или отсутствием интереса к учёбе. Может быть так, что ребёнок, внимательный к одному виду работы, оказывается рассеянным во время другой. В этом случае многое зависит от направленности ученика и его интересов.

Что касается внешних проявлений внимания или рассеянности (мимика, позы, движения), то у средних школьников они более выразительны, чем у старших школьников или взрослых. Поэтому здесь учителю легче определить, слушает ли его ученик или его мысли заняты другим.

Внимание развивается не в результате отдельных мероприятий, не путём применения отдельных приёмов, а всей системой учебной и воспитательной работы школы. Успешное воспитание внимания зависит от следующих основных условий:

1. У ученика необходимо постепенно и настойчиво воспитывать стремление добиваться цели. Требовать, чтобы ученик всегда в любой деятельности, при выполнении любой работы был внимательным. Только в этом случае будет воспитана привычка быть внимательным.

2. Воспитанию привычки быть внимательным способствует чёткая организация урока. Рабочий ритм урока яркость и новизна изложения, выразительная речь учителя - все это создает у учащихся установку быть внимательными. Надо также помнить, что однообразная, монотонная работа быстро утомляет, с чем связано притупление и отвлечение внимания. Поэтому необходимо разнообразить работу учащихся на уроке. Разумеется, слишком частая смена занятий не способствует формированию устойчивого внимания учащийся - он не успевает втянуться в одну работу, как ему приходится переключаться на другую.

3. Необходимо создавать условия для активной, творческой работы учащихся.

4. Одна из задач учителя - сделать урок интересным. Но это не значит, что урок всегда должен быть занимательным. Во-первых, потому, что на этой основе у школьников может выработаться избалованное внимание - привычка обращать внимание только на то, что интересно. Во-вторых, не весь учебный материал может представлять непосредственный интерес для школьников. Ученик должен быть внимательным в любом случае.

5. Важно воспитать произвольное внимание школьников, воспитывая их наблюдательность.

6. Большое значение имеет общественное мнение класса. Коллектив должен быть организован так, чтобы весь класс работал внимательно.

7. Наконец, учителю следует знать индивидуальные особенности внимания каждого ученика.



2.2 Педагогические приемы для развития внимания

2.2.1 Понятие педагогического приема

Понятие педагогического приема тесно связано с понятием «метод обучения». В педагогике имеется множество определений понятия «метод обучения». К ним можно отнести следующие: «методы обучения -- это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса» (Ю.К. Бабанский) Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989; «под методами понимают совокупность путей и способов достижения целей, решения задач образования» (И.П. Подласый) Подласый И.П. Педагогика: В 2 тт. М., 1999; «метод обучения -- это опробованная и систематически функционирующая структура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных изменений в личности учащихся» (В. Оконь) Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. Методу обучения можно дать и такое определение: это способ упорядоченной деятельности субъекта и объекта учебного процесса, направленный на достижение поставленных целей обучения, развития, воспитания. Уже в этих определениях метод выступает как многомерное явление, как сердцевина учебного процесса. Он выступает механизмом реализации поставленных целей, во многом определяет конечные результаты учебного процесса.

Методы лежат в основе всего учебного процесса. Поставленные цели достигаются через правильно выбранный путь, соотнесенные с ним формы и средства достижения цели. Изменение целей всегда влечет за собой и изменение методов обучения. В методах обучения можно выделить методы преподавания (деятельность педагога) и методы учения (деятельность учащихся по овладению знаниями).

Педагогический прием (прием обучения) - это составная часть метода, единичное действие, конкретный способ, частное понятие по отношению к общему понятию “метод”. Одни и те же приемы могут входить в состав разных методов обучения. Или один и тот же метод может включать разные приемы, исходя из уровня мастерства педагога. К ним можно отнести: показ учителя, сообщение плана работы, прием записей учащихся базовых понятий, прием сравнения и т.п. Приемы используются в целях активизации восприятия детьми учебного материала, углубления познания, стимулирования познавательной деятельности.

Приемы обеспечивают решение задачи, выполняемой тем или иным методом. В обучении имеют место возможные переходы методов в приемы и наоборот (метод в прием, прием в метод), вызванные спецификой обучения.

2.2.2 Наглядность как компонент развития внимания на уроках немецкого языка

В своей практике учителя немецкого языка стремятся использовать наглядность как стимулирование процесса усвоения материала, как дополнительное средство запоминания и сохранения информации, как яркий опорный сигнал, способствующий развитию таких способностей ребенка, как воображение, зрительная и эмоциональная память.

Наглядность один из принципов обучения. Наглядный образ возникает не сам по себе, а результате активной познавательной деятельности ребенка. Образы представления значительно отличаются от образов восприятия. По содержанию они богаче образов восприятия, но у разных детей они различны по отчетливости, яркости, устойчивости, полноте, длительности запоминания. Степень наглядности образов представления может быть различной в зависимости от индивидуальных способностей ребенка, от его знаний, от уровня его воображения, а также от степени наглядности исходных образов восприятия. Мышление перерабатывает эти представления, выделяет существенные свойства и отношения между разными объектами. Тем самым оно помогает создавать более обобщенные, боле глубокие по содержанию психические образы познаваемых запоминаемых объектов (лексем), что очень важно при изучении языков.

Наглядность как принцип обучения был впервые сформулирован Я.А. Коменским Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения». Т.2. М., 1982, а в дальнейшем развит К.Д. Ушинским Ушинский К.Д. Собрание соч. М., 1995 и другими педагогами. Учитель может использовать различные средства наглядности: реальные объекты, их изображения, модели изучаемых объектов и явлений.

Наглядность обучения, как дидактический принцип построения учебного процесса с опорой на средства наглядности в процессе обучения языкам может быть использован и при изложении нового материала, и при проверке освоения учебного материала, и в оформлении учебных пособий, книг, карт, схем, таблиц и т.д.

Наглядность в обучении относится к различным видам восприятия (зрительным, слуховым, осязательным и др.). Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютным преимуществом перед другими. Например, при изучении природы (темы "Времена года", "Погода" и др.), наибольшее значение имеют натуральные объекты и изображения, близкие к натуре. На уроках грамматики удобнее применение условных изображений, выражающих отношения между словами, частями предложения с помощью стрелок, дуг, посредством выделения частей слова разными цветами и т.п. В таких случаях сопоставительное обучение языкам получает еще одно преимущество, так как он зрелищнее, дает дополнительные точки соприкосновения или различий изучаемых объектов.

Применение этого способа осуществить и легко и сложно одновременно. Очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождая уроки большим количеством наглядных пособий, ибо это мешает учащимся сосредоточиться, и обдумать наиболее существенные вопросы. Такое применение наглядных пособий в обучении не приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний, и развитию учащихся. Когда у учащихся имеются необходимые образные представления, следует использовать их для формирования понятий, для развития отвлеченного мышления ребенка. Это правило относится не только к средним и старшим классам, но и к начальным классам. В практике обучения применение наглядных средств обязательно сочетается со словом учителя. Знание форм сочетания слова и средств наглядности, их вариантов и сравнительной эффективности дает возможность учителю творчески применять средства наглядности сообразно поставленной дидактической задачи, особенностям учебного материала и конкретными условиями обучения.

2.2.3 Использование технических средств для развития внимания на уроках немецкого языка

С развитием современных технологий компьютер становится средством обучения, способным наглядно представлять самую различную информацию. Большие возможности содержатся в использовании компьютеров при обучении немецкому языку.

Компьютер позволяет учащемуся не только читать, но и слушать, смотреть видео, а также активно воздействовать на происходящее с помощью нажатия различных клавиш или управления мышью.

Компьютерные обучающие системы также называют интерактивными (диалоговыми) - это форма общения, характерными особенностями которого являются смешанная человеко-машинная инициатива, предвидение намерений пользователя и возможность сотрудничества с системой. Традиционные уроки по природе своей являются пассивной формой обучения. Поскольку соотношение между количеством учащихся и количеством преподавателей может быть достаточно велико, у преподавателя мало возможностей взаимодействовать с каждым учеником, и ученик робкий и застенчивый зачастую остается без внимания. Обучение с помощью компьютеров, напротив, подразумевает обязательное взаимодействие каждого учащегося с системой с целью усвоения урока.

Эффективное представление уроков на экране является одним из центральных вопросов компьютерного обучения. Это могут быть тесты с альтернативным выбором ответов по пройденным темам курса немецкого языка с рисунками, графиками и автоматическим выбором баллов за правильные ответы по данному тесту. Следует отметить, что применение компьютерных программ - тренажеров заметно повышает интерес к предмету. Помимо этого развивается навык к самооценке - с компьютером спорить за оценку бесполезно.

Компьютер развивает произвольную память и внимание, формируют познавательную мотивацию. При получении информации при помощи и слуха, и зрения, обучаемому сложнее отвлечься. В самом деле. Если человек сосредоточенно слушает голос или музыку, то отвлечь его посторонним звуком сложнее, а визуальным эффектом (например, резким движением или перепадом освещенности) легче. И, наоборот, для зрителя немого кино или читателя - звук будет более сильным отвлекающим фактором. Таким образом, при комплексном восприятии отвлечься сложнее, значит, процесс обучения будет проходить более эффективно.

В последние годы, появилось большое количество обучающих программ по иностранным языкам. Они не только позволяют читать текст со всевозможными примерами, но и позволят интегрировать в себе такой классический метод, как аудирование. Более того, ученик при этом не скован темпом класса и учителя, а может сам в интерактивном режиме прослушать необходимый фрагмент текста произвольное количество раз. Некоторые из подобных программ позволяют даже контролировать произношение учащегося.

Обучение с помощью компьютера дает возможность организовать как самостоятельную работу каждого ученика в отдельности, так и групповую работу вместе взятых учащихся.

Известно, что учитель в процессе своей работы должен не только передавать учащимся определенный объем информации, но и стремиться сформировать у своих подопечных потребность самостоятельно добывать знания, применяя различные средства. Чем лучше организована самостоятельная познавательная активность учащихся, тем эффективнее и качественнее проходит обучение. Компьютер позволяет повысить самостоятельность работы учащихся не только в аудитории, но и в домашних условиях, что необходимо для более успешного перевода знаний извне во внутреннее достояние школьника

2.2.4 Использование игровых методов для развития внимания на уроках немецкого языка

В школе особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать через технологию игровых форм обучения. Применение игровых методик на уроках иностранного языка способствует развитию внимания у учащихся, особенно на начальном и среднем этапе обучения. Игра имеет большое значение в жизни ребенка. Только внешне она кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности.

Игра всегда предполагает принятия решения - как поступить, что сказать, как выиграть. Желание решить эти вопросы убыстряет мыслительную деятельность играющих. А если ребёнок будет думать на иностранном языке? Дети, однако, над этим не задумываются. Для них игра прежде всего - увлекательное занятие. Чувство равенства, атмосфера увлечённости и радости, ощущение посильности заданий - всё это даёт возможность ребятам преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения.

Таким образом, мы рассматриваем игру как ситуативно-вариативное упражнение, где создаётся возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реально-речевому общению с присущими ему признаками - эмоциональностью, целенаправленностью, речевого воздействия.

Следует помнить, что при всей привлекательности и эффективности игр необходимо проявлять чувство меры, иначе они утомят учащихся и потеряют свежесть эмоционального воздействия.

Игры лучше всего использовать в середине или в конце урока, с тем, чтобы снять напряжение. Важно, чтобы работа с играми приносила положительные эмоции и пользу, и кроме того, служила действенным стимулом в ситуации, когда интерес или мотивация детей к изучению иностранного языка начинает ослабевать.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённый анализ психологической литературы позволил выяснить наиболее значимые характеристики внимания, на которые учитель должен опираться, используя систему приёмов организации и развития внимания.

Особое место здесь занимает устойчивость внимания, так как является основой формирования учебной деятельности школьника.

В работе выделены основные методы и принципы по организации и развитию внимания, анализ которых позволил выявить и сформировать базовые элементы деятельности учителя, который способствует профессиональному росту в плане организации и развития внимания

- Структурирование учебной деятельности;

- Формирование оптимального темпа работы учеников на уроке (учёт сложности задания, наличие знаний, навыков);

- Умение опираться на компоненты структуры личности ученика (целенаправленность, активность, мотивация, эмоциональная сфера).

- Применение разнообразных форм подачи материала с учётом индивидуально-возрастных особенностей детей;

- Использование наглядных примеров;

- Использование технических средств;

- Использование игровых методов.

Проблемы развития внимания у детей школьного возраста определяются, прежде всего, тем, что именно в школьном возрасте формируется качественно новые характеристики внимания, как и других процессов. Одни и те же внешние раздражители совершенно по-разному воспринимаются человеком в зависимости от возраста, и вызывает у него различные реакции. Поэтому успех деятельности учителя зависит от того, в какой мере учитель знает своих учеников, учитывает их индивидуальные и возрастные особенности.