Организация процесса обучения на уроках географии

Размещено на http://www.allbest.ru/

36

Размещено на http://www.allbest.ru/

1.Введение

Велика и познавательна область географии.

Какая другая наука может быть прекраснее для детей,

может быстрее возвысить поэзию младенческой души их.

(Н.В. Гоголь.)

география учебный процесс познание

В концепции модернизации российского образования в числе важных целей указаны такие, как: развитие у школьников самостоятельности и способности к самоорганизации; готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности.

Любая деятельность человека имеет определенную цель. Основная цель работы учителя по активизации познавательной деятельности учащихся - развитие их творческих способностей. Достижение этой цели позволяет решить многие задачи обучения: обеспечить прочные и осознанные знания изучаемого материала, подготовить учащихся к умению самостоятельно пополнять знания, воплощать в жизнь научно-технические решения, дать высшим учебным заведениям хорошо подготовленных абитуриентов, способных творчески овладеть выбранной специальностью.

География, по выражению И. Канта, - наука особая, её нельзя относить к естественным или общественным дисциплинам. В отличие от науки хронологической (т.е. временной, например: истории), география - наука хорологическая (т.е. пространственная). Этим она и отличается от других школьных дисциплин. Уникальность школьного курса географии заключается в том, что это единственный предмет, объединяющий знания о природном и социально - экономическом повседневном окружении подростка, следовательно, географические знания помогут стать базой для разнообразной практической его деятельности, в творческом росте личности школьника. Именно уникальная природа географии должна определять цели географического образования в основной школе.

Поэтому, целью моей работы является:

Показать, что интерес учащегося к познанию нового, творческое решение научных, жизненных проблем - венец учебной работы, а систематическое решение познавательных разнотипных задач - средство достижений этой цели.

Главные задачи, отсюда вытекающие:

· показать, что познавательный интерес ведет к созданию разнообразных способов решения задач, новых средств поиска знаний;

· рассмотреть основные приемы и методы, пробуждающие у учащихся интерес к изучению географии, которые можно применять на различных этапах урока, раскрыть их сущность.

2. Познавательный интерес как способ формирование любви к географии

В обучении фигурирует особый вид интереса - интерес к познаниям, или, как его принято теперь называть, познавательный интерес. Его область - познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование.

Все способности человека развиваются в процессе деятельности. Это утверждение - ведущий принцип психологии. Нет другого пути развития познавательных способностей учащихся, кроме организации их активной деятельности. Умелое применение приемов и методов, обеспечивающих высокую активность учащегося в обучении, их способность в учебном познавании, является средством развития познавательных способностей обучаемых. Основное отличие творческой познавательной деятельности от воспроизводящей деятельности в обучении, состоит в активизации познавательных способностей и творческих сил учащихся, более глубоком проникновении в сущность изучаемых вопросов, в большей самостоятельности учащихся, в новизне их суждений и выводов.

Воспроизводящая и творческая познавательная деятельности взаимно не исключают друг друга, а лишь отражают различие уровней протекания этой деятельности. Творческая деятельность предполагает более высокий уровень познавательной деятельности, характеризующейся тем, что учащиеся не ограничиваются простым воспроизводством, а высказывают свои собственные суждения и оценки, ставят вопросы, сравнивают и сопоставляют изучаемые явления, обобщают их, предлагают оригинальные пути решения поставленных задач, выдвигают новые проблемы, создают свои собственные работы: стихи, рассказы, проекты и т. д. Творческая познавательная деятельность учащихся характеризуется тем, что они самостоятельно раскрывают новые стороны изучаемых явлений, приобретают знания о новых фактах, умеют видеть новое в уже известных им фактах. В процессе этой деятельности учащиеся овладевают такими приемами деятельности, как умение наблюдать, сравнивать, обобщать, намечать порядок работы, а затем упражняться в применении названых приемов.

Научить ученика самостоятельно описывать наблюдаемые предметы и явления, значит избавить учащегося от необходимости заучивать на память все определения, а также запоминать подробные тексты. Если научить учащихся самостоятельно наблюдать явления, распознавать их существенные признаки сходства и отличия, на основании этого формулировать определения и строить рассказы, то этим самым они научатся овладевать описательным материалом на основе его прогнозирования. Им остается сравнивать результаты своего прогностического описания с теми данными, которые изложены в учебниках, и в случае ошибок вносить соответствующие поправки и коррективы.

Научить учащихся наблюдать и описывать явления -- это первоначальная задача. Следующая задача -- научить учащихся переходить от описания к объяснению, то есть к раскрытию связей, отношений и обоснованию их закономерного характера. Если учащиеся овладеют процедурой объяснения, ее основными операциями, то они окажутся действительно способными самостоятельно находить закономерные связи и отношения, ранее описанных явлений, формулировать на основе этого законы, принципы, свойства, доказывать их справедливость для заданных условий, то есть смогут усваивать определенные элементы теоретических знаний на основе их прогнозирования.

Проблема творческого развития личности на современном этапе развития педагогики приобретает все большую актуальность. Решение проблемы всестороннего и гармоничного развития личности вне творческого развития ее не возможно. Творческое же развитие возможно только при условии включении учащихся в самые разнообразные виды деятельности.

Творческая познавательная деятельность учащихся в обучении, какой бы характер она ни носила, какой бы активной она ни была, всегда должна направляться и организовываться учителем. Это руководство зачастую имеет стихийный характер, но в тоже время необходимость его заложена в самой природе учебного процесса и тех методов, которыми пользуется учитель.

Таким образом, самостоятельность творческой деятельности условна, так как сама субъективность познания нового учащимися несет в себе обязательность контроля со стороны учителя. Учитель должен направлять творческую познавательную деятельность учащихся.

Таким образом, можно сказать, что развитие познавательных способностей учащихся - цель деятельности учителя, а применение различных приемов активизации является средством достижения этой цели. Понимание этого важно для работы учителя. Поэтому, заботясь о развитии учащегося, необходимо чаще использовать активные методы обучения. Но, применяя те или иные методы и приемы активизации, необходимо всегда учитывать имеющийся уровень развития познавательных способностей учащегося. Сложные познавательные задачи можно предъявлять лишь ученикам, обладающим высоким уровнем развития познавательных способностей. Задачи, не соотнесенные с уровнем развития познавательных сил учащихся, превышающие возможности ученика, предъявляющие к нему требования, значительно опережающие умеющего у него развития, не могут сыграть положительную роль в обучении. Они подрывают у учащихся веру в свои силы и способности.

Все это позволяет заключить, что развитие познавательных способностей учащихся - длительный процесс. Система работы учителя по активизации познавательной деятельности школьников должна строиться с учетом постепенного, планомерного и целенаправленного достижения желаемой цели - развитие познавательных творческих способностей учащегося. И в то же время, используемые учителем приемы и методы в обучении должны предусматривать постепенное, целенаправленное и планомерное развитие мышления учащихся и одновременно формирование у них мотива к учению.

В. Сухомлинский говорил: «Урок - это зеркало общей и педагогической культуры учителя, мерило его интеллектуального богатства, показатель его кругозора и эрудиции.

Организовывая урок, я стремлюсь так управлять деятельностью учеников, чтобы каждый (обязательно каждый) почувствовал окрыляющую силу успеха. Успех - первостепенное условие становления личности. Это внутренний комфорт, радостный настрой, когда дело спорится. Для школы это особенно важно. Ученик, если его усилия не увенчаются успехом, начинает терять веру в себя.

Постоянные неудачи отбивают охоту учиться. Поэтому я стараюсь не злоупотреблять попреками, замечаниями, двойками. Напротив, стараюсь поддержать ученика, потерпевшего неудачу, подбодрить его, обязательно похвалить - даже за незначительный шаг вперед. Если все дети справляются с поставленной перед ними задачей, если работают с увлечением и удовольствием, помогая друг другу, если возвращаются домой довольными и ждут с нетерпением завтрашнего дня, желание учиться крепнет.

На своих уроках я стараюсь поддержать учебную активность, понимать своих учеников, быть внимательной к ним, вовремя заметить усталость, переключать внимание, чтобы сохранить работоспособность. Управляю учебным процессом так, чтобы учащиеся понимали, что они делают и зачем. Иными словами, видели цель и пути ее достижения. Придаю большое значение созданию в классе спокойной обстановки, доброжелательности и взаимопомощи, чувства коллективизма т.к., на мой взгляд, это необходимые слагаемые успеха.

Сосредотачиваю внимание не на ошибках и промахах, а на удачах и победах, пусть самых маленьких. Именно урок сотрудничества, на котором все получается, и рождает чувство успеха в учении, желание идти вперед.

Считаю успех в труде - это основа взаимопонимания между учителем, учеником и родителями. Понимаю, что каждый шагает по жизни своей скоростью и своим путем - этого не изменить. Но как при этом не убить человечное в человеке - вот задача обучения и воспитания. Не озлобиться и не озлобить ученика. Вести за собой к знаниям, к тому лучшему, что есть в каждом.

У школьников одного и того же класса познавательный интерес может иметь разный уровень своего развития и различный характер проявлений, обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального развития. В формировании познавательного интереса школьников можно выделить три этапа: любопытство (ситуативный интерес), любознательность (неустойчивый интерес) и устойчивый познавательный интерес. Задача учителя состоит в том, чтобы поддерживать любознательность и последовательно формировать у школьников устойчивый интерес к предмету, при котором ученик понимает структуру, логику построения учебного курса. Используя методы поиска и осмысления новых знаний в учебе, его захватывает сам процесс постижения новых знаний, а самостоятельное решение нестандартных задач доставляет удовольствие.

Психология установила, что начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Сущность такого изложения состоит в том, что учитель наряду с готовыми знаниями раскрывает и пути их приобретения. Это осуществляется путем доказательства правильности сообщенного вывода. Учитель ставит проблему, вскрывает внутренние противоречия, возникающие на пути ее решения, рассуждает, доказывает, опровергает возможные возражения, ставит эксперимент, т. е. раскрывает пути познания явления, пути решения проблемы. Среди приемов создания проблемных ситуаций - столкновение учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими объяснения, практическая работа.

Элементарным уровнем познавательного интереса можно считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, полученной учеником на уроке.

Более высоким уровнем его является интерес к познаниям существенных свойств предметов и явлений, составляющих более глубокую часто невидимую их внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретенными способами. На этом уровне интерес находится на поверхности отдельных фактов, но еще не проникает настолько в познание, чтобы обнаружить закономерности. Эта стадия, как показали исследования, характерны для младших подростков, которые еще не имеют достаточного теоретического багажа, чтобы проникнуть в суть и в глубь вещей, но уже оторвались от конкретных элементарных действий и становятся способными к самостоятельному дедуктивному подходу в изучении.

Еще более высокий уровень познавательного интереса составляет интерес школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях. На этом уровне в учебном процессе особенно ощутимы движение ученика, который обнаруживает не только схватывание общего смысла, но и глубокое опосредование осознание самых важных, существенных сторон изучаемого, который способен видеть диалектику явлений, обнаруживать глубокий интерес к познанию закономерностей.

Указанные уровни интереса довольно не полно рисуют нам тенденции его развития. В реальном процессе путь, проделываемый познавательным интересом, характеризуется более сложными и тонкими взаимопереходами, в которых одна стадия как бы проникает в другую, одна вырастает из другой, одна сопутствует другой. Но при всем этом в каждый данный момент учитель все же может видеть, на каком уровне развития интереса к знаниям находится школьник.

Познавательная задача охотнее принимается учащимися, если всем ходом предшествующей работы подготовлена соответствующая почва - созданы положительное отношение к учебе, взаимное доверие учителя и учащихся, расположение к учителю и его предмету. Коллективность решения задачи, ее совместное обсуждение также способствуют активизации умственного поиска учащихся.

Урок-исследование с элементами экспериментирования, подтверждающего или опровергающего предположения, высказанные учащимися, или экспериментальное решение возникших у них вопросов, опытная проверка выраженных ими сомнений неизбежно приводят к возникновению познавательного интереса. Конечно, это отнюдь не значит, что поисковые задачи должны решаться на всех уроках. Однако периодическое включение в урок решения познавательных задач или поискового метода необходимо. Ученики получат знания и при иных условиях, но они не приобретут ни умения самостоятельно мыслить, ни желания самостоятельно приобретать знания в дальнейшем. Хотя бы иногда участвуя в самостоятельном, заинтересованном мысленном поиске, учащиеся не только лучше усваивают материал, но и сами меняются; это уже не пассивные исполнители, но активно ищущие, жаждущие знания деятели.

Наряду с первоочередной задачей дать каждому ученику глубокие и прочные знания основ наук от школы в современных условиях требуется развивать стремление к дальнейшему самообразованию и дать навыки такой работы. Познавательный интерес является могучей движущей силой самостоятельного приобретения знаний.

Таким образом, интерес, который помогает ребенку охватить различные явления, оказывается движущим мотивом не только для восприятия предмета, но и для развития мышления. При интересе к природе, животному миру, общественным явлениям школьник начинает усиленно наблюдать, подмечать явления, самостоятельно их обдумывать, делать выводы. В ходе такой познавательной деятельности интерес более развивается и содействует умственному развитию.

Несомненно, труд, затраченный на развитие познавательного интереса, оправдывает себя во всех отношениях. Он повышает качество знаний, продвигает ребенка в общем развитии, помогает преодолевать трудность, вносит радость в жизнь ребенка, подростка или юноши, влияет на весь характер работы, совершенствуя ее способы, способствует продолжению образования и самообразованию и поднимает всю личность ребенка на более высокую ступень.

Так что следует воспитывать: интерес к учению или ответственное к нему отношение? Как видно из сказанного, так ставить вопрос нельзя. Не интерес или долг, а тесная связь, единство того и другого.

3. Формы и методы формирования познавательного интереса

Существуют различные формы и методы развития познавательного интереса на уроках географии: опорные конспекты, зачеты, диктанты, кроссворды, практические работы и др. Конечно, традиционный - комбинированный урок всегда есть, и будет являться основой обучения.

Наряду с традиционными педагогическими технологиями немалое место в моей работе занимают современные технологии. В настоящее время известно много таких технологий. Это технологии: развития критического мышления, модульные, компьютерные, здоровьесберегающие, проектные, исследовательские, технологии проблемного обучения и др. Познавательный интерес всегда формируется в деятельности. На фоне общего положительного отношения к учению, к учебной деятельности, к лицам и объектам, участвующим в ней, сама учебная деятельность детей, организованная учителем, завершает формирование познавательного интереса. Для пробуждения и развития интереса эта деятельность должна быть особым образом организована.

Например: На уроке я рассказываю школьникам о строительстве БАМа. Выразительно передаю картину трудностей строительства. Ставлю вопрос: «Зачем же прокладывать дорогу по таким непроходимым местам? Нельзя ли было найти путь, по которому легче проложить магистраль? Путь длиннее, но зато удобнее?» Возникает всеобщий интерес. Слушатели приглашаются к совместному поиску пути по карте. Обсуждают все возможные варианты с учетом рельефа, полезных ископаемых, возможности транспортировки рельсов, строительных материалов. Вместе ищут и рисуют наиболее удачный вариант. Найденный путь решают сравнить с трассой Байкало-Амурской магистрали. Напряженное ожидание. Все участвовали в поиске, все заинтересованы. И что же оказалось? Оказалось, найденный вариант есть трасса Тында - БАМ!

Для развития мышления очень удобна учебная модель: ВЫЗОВ - ОСМЫСЛЕНИЕ - РАЗМЫШЛЕНИЕ или РЕФЛЕКСИЯ. Например:

Когда в начале урока я попросила учащихся составить список предметов и существ, которые пересекли Атлантику после 1492 года, мы тем самым вызвали на поверхность их памяти ранее полученные знания. Попросив их сверить этот список (свои предыдущие знания) с тем, что прозвучит на уроке и дописать идеи, которые им раньше не приходили в голову, мы побудили их осмыслить услышанное. Прерывая урок для ответов на вопросы самостоятельно (в парах) на класс, мы стимулировали их подытожить узнанное и поразмышлять над тем, что является наиболее важным. Десятиминутное эссе побудило учащихся к дальнейшему размышления, в котором они соединили ранее полученные знания о Колумбе с новыми.

Ключевым моментом является увязка конкретного приема с определенной стадией модели: вызов - осмысление - размышление.

Для стадии ВЫЗОВА: использую ребусы, небольшие кроссворды, тексты которые содержат уже изученный учащимися материал.

Приемы на этой стадии направлены на активизацию ранее полученных знаний по теме, на пробуждение любопытства и определение целей изучения предстоящего материала.

Парная мозговая атака:

Пара учащихся составляет список того, что они знают или думают, что знают по данной теме. Время - пять минут. Парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых затруднительно высказывать свое мнение перед большой аудиторией. Зачастую, обмениваясь мнениями с товарищами, такой ученик обретает уверенность и легче выходит на контакт со всем классом. И, разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.

Ключевые термины:

выбираю из текста 4-5 ключевых слов и выписать их на доску. Парам отводится 5 минут на то, чтобы методом мозговой атаки дать общую трактовку этих терминов и предположить, как они будут применяться в конкретном контексте той темы. Когда учащиеся приходят к одному выводу касательно смысла и возможного употребления этих слов, учитель просит их обратить внимание на эти слова при чтении или прослушивании текста - с тем, чтобы проверить, в этом ли значении они употребляются.

Разбивка на кластеры (блоки идей):

Для начала пишем тему (слово или фразу) в кружочке в центре доски или на листе бумаги. К примеру: «Марко Поло». Можно продемонстрировать, как появляется идея-спутник: допустим, «что он сделал». Пишем это справа от «Марко Поло», обводим в кружочек и соединяем с «марко поло» прямой линией. Теперь приглашаем учащихся высказать свои предположения о том, что он сделал. Эти идеи помещаются в кружочках вокруг кружочка «что он сделал» и соединяются с ним. Если ученик говорит «он был путешественником», слово «путешественник» записывается в кружочек. Если появляются новые детали о его путешествиях (куда ездил и т. д.), Они будут уже словами-спутниками, «вращающимися» вокруг слова «путешественник». Когда учащиеся разместили кластера, прошу их указать, где оказалось маловато информации. Если они в чем-то не уверены, рядом с кружочками ставится большой вопросительный знак. Затем прошу учащихся обратить особое внимание при чтении на следующие моменты: что оказалось верным; в чем они были не правы; какие неясности прояснились; о чем они раньше не подумали вовсе.

Знаем, хотим узнать, узнаем

Этот прием применяю для чтения или прослушивания на протяжении одного урока. Он также хорошо направляет исследовательскую деятельность учащихся, которая длится несколько дней.

Разделим доску или большой лист бумаги на три широкие колонки, озаглавленные соответственно: «Знаем», «Хотим узнать», «Узнали». Учащимся предлагается воспроизвести в тетрадях такую же таблицу.

Затем называю тему, например, «Антарктида» и спрашиваю учащихся, что они уже знают об этом материке. Обсуждение продолжается, пока не выявятся главнейшие сведения, в справедливости которых учащиеся не сомневаются. Их мы заносим в колонку «Знаем» (и просим учащихся то же самое сделать в тетрадях).

Просим учащихся сгруппировать предложенные идеи по категориям. Когда выявятся категории, предлагаем учащимся добавить в каждую еще какие-то идеи.

На этом этапе учащиеся наверняка в чем-то усомнятся. Спорные идеи и вопросы следует занести в колонку «Хотим знать». Просим учащихся дополнить этот список: что они еще хотят узнать по данной теме. Все возникшие соображения записываются на доску и в тетради. Если снова поработать с отдельными категориями, список вопросов наверняка расширится. Теперь, если учащимся предстоит читать текст или слушать лекцию, следует еще раз обсудить вопросы, которые они сами поставили, и нацелить их, таким образом, на чтение текста или слушание лекции. Если задумано исследование более широко плана, обсудите, где учащиеся смогут почерпнуть необходимую информацию. Когда чтение закончено, мы переходим к третьей колонке: «Узнали» и просим учащихся записать, что они почерпнули из текста, причем расположить ответы надо параллельно соответствующим вопросам из второй колонки, а прочую новую информацию (спросить о которой им раньше просто не приходило в голову) надо расположить ниже. Поработав индивидуально, учащиеся обмениваются своими соображениями по колонке «Узнали». Итоги заносятся в третью колонку на доску. Учащиеся затем сравнивают, что они знали раньше, с информацией, полученной из текста. Они также сравнивают возникшие ранее вопросы с полученными из текста ответами и решают, как поступить с вопросами, которые остались без ответа.

Для стадии ОСМЫСЛЕНИЯ

Когда учащиеся припомнили, что знали, прикинули, в чем уверены вполне и в чем сомневаются, задались конкретными вопросами, поставили цели, они готовы приступить к следующей стадии, стадии осмысления. На этой стадии можно применить несколько методических приемов, например:

а) Система маркировки текста

Учащимся предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:

? - галочкой (?) помечается то, что им уже известно;

- - знаком минус (-) помечается то, что противоречит их представлениям;

+ - знаком плюс (+) помечается то, что является для них интересным и неожиданным.

? - вопросительный знак (?) ставится, если у них возникло желание узнать о чем-то подробнее.

Читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.

б) Взаимоопрос

Этот методический прием применяется так: два ученика читают текст, останавливаясь после каждого абзаца, и по очереди задают друг другу вопросы о прочитанном.

Для стадии РАЗМЫШЛЕНИЕ

Многие приемы, которыми пользуются на стадии «вызов», «осмысление», логически переходят в стадию «размышления» и достигают там своей кульминации.

Например:

Парная мозговая атака (парное подведение итогов). Пары, которые проводили мозговую атаку, готовясь к чтению текста, могут теперь вернутся к своим записям и сравнить, какие соображения у них были до и какие появились после чтения текста. Они могут составить новый список: что нового и важного они почерпнули из текста.

Теперь, после чтения текста, пары учащихся (или весь класс вместе) могут снова организовывать информацию в виде кластеров, которые на сей раз будут отражать уже действительное соотношение понятий и идей - так, как это подано в тексте.

Один из наиболее старых, распространенных способов активизации познавательной деятельности учащихся - вопросы учителя. Учитель не должен рассматривать вопросы лишь как средство проверки понимания и усвоения читаемого. Вопросы нужно использовать как средство руководства познавательной деятельностью, пробуждения активной мысли. Вопросы следует ставить для выяснения запаса знаний учащихся, для руководства восприятием предметов, для их сравнения и описательного определения, для их обобщения, уяснения причинно-следственных связей, доказательства.

Вопросы учащимся задает не только учитель, но и учебник.

Очень важной ступенью в процессе подведения учащихся к самостоятельному приобретению новых знаний является комментированное упражнение или определение.

Все ученики выполняют работу в своих тетрадях, у классной доски никого нет, но один ученик (по усмотрению учителя), не вставая с места и не отрываясь от работы, громко объясняет, комментирует все то, что он записывает в тетрадь. Весь класс тоже пишет. Если один ученик замолкает, немедленно продолжает объяснение другой. Сначала включается сильные ученики, через некоторое время будут свободно и быстро объяснять и самые слабые. Сам процесс мысли учащихся становится открытым и контролируемым, овладение знаниями соединяется с выявлением их, значительно повышается темп работы класса.

Самостоятельная работа учащихся служит средством выполнения заданий без непосредственно участия учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных действий.

Программированное обучение усиливает, систематизирует самостоятельную работу учеников. Подлежащий изучению учебный материал располагается в строгой логической последовательности и делится на небольшие порции и шаги. Особенностью каждого такого шага, отличающей его от параграфа и абзаца учебника, является то, что он кроме информации (т. е. знаний) содержит, и задание для самостоятельной познавательной деятельности учащихся, при этом каждый ученик может работать в доступном для него темпе. Такая организация работы позволяет учащемуся, если он быстро усваивает материал, закончить его изучение с меньшей затратой времени по сравнению со временем, отводимым на изучения обычными методами. Оставшееся время может быть уделено более глубокому изучению материала, чтению дополнительной литературы, наконец, тому занятию, которое больше интересует учащегося. Ученик, медленно усваивающий материал, не будучи связан с общим темпом работы, имеет возможность работать в спокойной обстановке, не торопясь.

Для успеха обучения необходимо, прежде всего, управлять вниманием учащихся. В этом плане мне оказывают пользу следующие приемы:

Прием новизны, когда в самом начале урока или беседы заинтересовывает учеников сообщением какой-то новой информации. Причем не абсолютно новой, а такой, когда в известном, казалось бы, явлении открывается что-то новое. Например: обращаюсь к учащимся:

- Из чего состоят облака?

- Из воды.

- А что тяжелее: воздух или воды?

- Конечно, вода.

- А почему же облака плавают по воздуху и не падают?

Весьма действенным может стать прием персонификации, т. е. использование способности к сопереживанию. Образный эмоциональный рассказ может оживить даже самую нелепую или абстрактную мысль, возбудить интерес к ней.

Иногда хорошую роль может сыграть прием участия. На уроке, раскрывая тему, говорю: «Представьте себе, что вы находитесь …», затем урок продолжается своим чередом.

Самый беспроигрышный вариант - юмор. Несколько юмористических штрихов снижают усталость, активируют внимание и мышление. Однако, смешная история, рассказанная не к месту, явится только помехой и может испортить все. Очень помогает ребятам глубже понять, лучше усвоить существенные черты изучаемого объекта: сравнение общего и отличного.

Развитию логического мышления служит и выполнение заданий, требующих сравнить новый материал с ранее пройденными темами. Например: сравните конвекцию и диффузию; сопоставить свойства агрегатных состояний вещества; сравните тектоническое строение двух материков и т. д. При обучении работе с книгой, прежде всего, добиваюсь, чтобы школьники внимательно читали текст, понимали его смысл (а не заучивали дословно) при пересказе. Для этого им предлагаю вспомнить такие, например, задания: найдите в учебнике определение изучаемого понятия; примеры, иллюстрирующие применение изучаемых законов в быту и технике; объяснение изучаемого явления; ответы на вопросы, стоящие в конце параграфа. Осмыслить, прочно усвоить текст учебника помогает также составление плана параграфа, составление по тексту таблиц, схем. Ученики, овладевшие приемами работы с книгой, выполняют более сложные задания: самостоятельно изучают материал по учебнику, пишут сообщения, доклады, рефераты. Обучая школьников извлекать информацию не только из текста учебника, но из его рисунков, таблиц и графиков, предлагаю ребятам рассказать, что изображено на рисунке; что говорится об этом рисунке в тексте учебника; составить задачу, рассказ по рисунку и т. п. Для того чтобы развивать логическое мышление школьников, необходимо давать им возможность самостоятельно анализировать и обобщать, делать сравнения, строить индуктивные и дедуктивные умозаключения, выводы по аналогам.

Большое значение в развитии познавательного интереса учащихся на уроках географии играет: а) работа с натуральными объектами (гербариями, коллекциями горных пород, муляжами, моделями и т. п.); б) географическими картами; в) географическими картинами; г) проведение опытов. Работе с картами отвожу очень много времени, так как «без карты нет географии», об этом писал ещё древнегреческий учёный Эратосфен. Карта - источник новых знаний об изучаемых объектах и явлениях, а так как нет соответствующих учебных пособий, роль карт трудно переоценить. Умение работать с картой имеет огромное значение для формирования общей культуры личности. Умения и навыки, полученные при изучении этой темы, пригодятся не только в учебной и научной деятельности, но и в повседневной жизни, в быту (использование атласов автомобильных дорог, туристских карт-схем и др.). Карты позволяют устанавливать причинно-следственные связи, как в природе, так и между природными и социально-экономическими явлениями. Школьная география давно перестала быть «чисто номенклатурным предметом». Учащиеся овладевают теперь основами не только географической, но и смежных с ней наук, в том числе и экологией. Широта образовательно-воспитательной задачи предмета, словом, школьная география развивается и совершенствуется. И моя главная задача привить любовь, интерес к предмету, к науке. Главным считаю совершенствовать урок, т.к. и обучение, и воспитание, и привитие интереса и многое другое идёт через урок и только через урок. И в этом помогают нестандартные типы уроков.

Нетрадиционные формы проведения уроков (ролевые игры, пресс-конференции, исследования, КВН, диспуты, викторины, путешествия и др.) уже довольно прочно вошли в работу моей системы. Они дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, науке, а также развивать их творчество и самостоятельность, обучать работе с различными, самыми необычными источниками знаний. Сама организация такого урока подводит учащихся к необходимости творческой оценки изучаемых явлений, особенно результатов деятельности человека, т.е. способствует выработке определённого позитивного отношения к природе.

В процессе проведения этих уроков складываются благоприятные условия для развития умений и способностей быстрого мышления, изложения кратких, но точных выводов. Интерес к работе вызывается и необычной формой проведения урока (имитируется, например, корабль, или зал заседания), чем снимается бесконечная традиционность урока, оживляется мысль. Такие занятия позволяют шире вводить элементы занимательности, что также повышает интерес к предмету.

Наконец, нетрадиционные формы уроков содержат в себе неограниченные возможности в деле ликвидации перегрузки учащихся домашними заданиями путём использования различных способов изучения нового материала на уроке. При этом нисколько не умаляется необходимый уровень разносторонних научных знаний. Более того - широко используется дополнительный материал. Уроки, как правило, требуют от учащихся сосредоточенной самостоятельной работы и прочных опорных знаний.

Давно известно, что дети даже в старших классах, хорошему объяснению предпочитают интересные игры или игровые моменты на уроке, где они будут сами познавать мир, взаимообучаться. Они с удовольствием принимают и усваивают информацию, но для этого нужно самому уметь играть. Использование игр в обучении географии решает множество задач. Они развивают познавательный интерес к предмету, активизируют учебную деятельность учащихся на уроках, способствуют становлению творческой личности ученика, так как многие из игр часто предполагают проблемный характер обучения, ибо есть исходный вопрос, на который надо дать ответ, а пути решения не ясны. Многие из игр дают возможности для взаимообучения, так как предполагают групповые формы работы и совещательный процесс. Интеллектуально развитые дети занимают лидирующее положение, обучая отстающих в командной игре. Возможность совещаться, обсуждать проблемы позволяет также удовлетворять потребность подростков в общении.

В процессе игры срабатывают различные виды памяти: зрительная, ассоциативная, механическая и др. А это значит, что ребёнок усвоит новый материал гораздо легче, чем на обычном, традиционном уроке. Ведь для победы в игре-соревновании необходимо много вспомнить, осмыслить за короткий промежуток времени. Другими словами, игра на уроке и вне его является комплексным носителем информации. Игры оказывают сильное эмоциональное воздействие на учащихся, формируют многие умения и навыки: прежде всего коммуникативные, умение работать в группе, принимать решения, брать ответственность на себя. Они развивают организаторские способности, воспитывают чувство сопереживания, стимулируют взаимовыручку в решении трудных проблем. Таким образом, использование в учебном процессе игровых методов, позволяет решать целый комплекс педагогических задач. Я провожу целые уроки-игры, например: Путешествия по материкам», на остров Сокровищ, в подземное царство, и много других. Приложение №1

Форма проведения игр могут быть различными это: аукционы, визитные карточки, исследования, защита проектов и т.д. игровые моменты стараюсь включать практически в каждый урок: «полевая почта», «что такое? кто такой?», «лото», «кто точнее» и многие другие.

Например: при проведении обобщающего урока по Северной Америке (7 класс) провожу игру: «Что такое? Кто такой?»

Задание для этой игры предлагается на небольших листках; задача ребят - ответить, что означает слово м. Принца Уэльского, Ньюфаундленд, Америго Веспуччи; или блицтурнир: «Все выше и выше»

~ самая высокая точка С. Америки;

~ самые большие по протяженности горы;

(ответы учащихся под номерами, самостоятельно пишутся в тетрадях)

Например: Урок-исследование в виде конкурса «Почемучек». Ребятам всё интересно знать важно не только где? Но и почему? Выявление причинно следственной связи.

· Почему зажжённая свеча быстрее гаснет под маленькой банкой, а под большой горит дольше?

· Почему летом днём у поверхности Земли воздух теплее?

· Почему грязный снег тает быстрее?

· Почему происходит движение воздуха?

· Почему образуются облака?

· Почему начинает идти дождь?

Многие ответы на эти «почему?» сопровождаются опытами.

Не только теоретические знания получают учащиеся, отвечая на вопросы, что такое? Но и приобретают практические навыки работы с картой.

Любая игра интересна для всех возрастов, для детей особенно.

Поэтому я перенесла принципы игр «Поле чудес», «Счастливый случай», «Золотая лихорадка», «Своя игра» на уроки географии.

Например: «Своя игра» привлекает учащихся тем, что они сами выбирают себе вопросы, на которые должны ответить. Приложение №2

Обычно наградой в игре за хорошие ответы, учащиеся получают хорошие оценки. Хорошие и отличные оценки являются стимулом для привития интереса к науке. Никогда учащихся не наказываю плохой оценкой.

Но если урок-игра, как правило, проводится в конце темы, то элементы игры, элементы занимательной географии стараюсь использовать как можно чаще.

Например:

«Поиграем в рифму» - это двустишие

· Аты-баты шли солдаты, и попали на (Карпаты)

· Получили вы наказ отыскать горы (Кавказ)

· Искал красавицу царевну королевич Елисей, так к морю Карскому стремится очень бурный (Енисей)

Эффективное обучение предполагает использование целого ряда и других средств обучения (программы, методические рекомендации, рабочие тетради для учащихся), так называемый учебно-методический комплекс. Но кроме УМК, используются и другие средства обучения: аудиовизуальные и экранно-звуковые, разнообразные интерактивные средства обучения (мультимедийные энциклопедии и путеводители, электронные учебники и др.). И именно модульная технология позволила мне решить многие проблемы в обучении ребят, и целесообразно дала возможность использовать различные средства обучения.

На протяжении последних восьми лет, я в своей деятельности использую блочно-модульную технологию. На мой взгляд, она как нельзя лучше вписывается в метод выработки новых знаний.

Основополагающей идеей обучения является идея модуля. Модуль - это целевой функциональный узел, в который объединены учебное содержание и технология овладения им. Сущность модульного обучения заключается в том, что ученик самостоятельно (или с помощью учителя) достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы с модулем. Ученик имеет у себя инструкцию, в которой определены цели работы, где найти материал, как овладеть им, проверка своей работы, а так же контроль (тесты, письменная работа), которая определяет степень усвоения учебного материала.

Ведущую роль при модульном обучении играет отбор содержания учебного материала, вычленение в нем основного и вспомогательного. Модульная программа нацеливает на систематическую работу с учебником. На разных этапах урока как в ходе проверки знаний и умений учащихся, так и при изучении нового материала.

Основным итогом работы по модульной технологии является учение без двоек, что очень нравится и учащимся, и мне. Географические диктанты, чайнворды, кроссворды, тесты применяются на любых этапах проверки знаний: при первичном закреплении изученного, в самостоятельной и домашней работах учащихся, а также при изучении нового материала. Учащиеся, хорошо освоившие сущность этих форм работы, с удовольствием составляют самостоятельно кроссворды, диктанты, тесты с помощью карт, учебника, дополнительной литературы, что способствует формированию более высокого уровня образования и развития.

Развитию познавательного интереса способствует применение элементов внеклассной работы на уроках.

Например: обобщение знаний по разделу: «Природа и население своей местности» (6 класс) я провожу так: конкурс-смотр работ учащихся, материалов экскурсий и практических работ на местности. Выступление учащихся с сообщениями об особенностях природы своей местности, способах ее охраны, отчет учащихся о конкретных мероприятиях, проведенных в течение года и направленных на сохранение природы своего двора, села или улицы

Для того чтобы урок был более ярким и интересным, а также содержательным, одним из средств достижения этой цели служит использование дополнительной литературы. Причём трудно найти другой такой предмет, при изучении которого необходима была бы дополнительная литература больше, чем при изучении географии, потому что, география как наука, имеет дело с объектами и явлениями, большинство которых невозможно непосредственно наблюдать. Подбирая дополнительный материал, я всегда продумываю, объём информации, чтобы материал органично вливался в канву урока, пробуждая у детей потребность в чтении.

Загадки, пословицы, поговорки, народные приметы, сказки, сказания всё применяю на уроках.

Мир народных загадок удивителен, ведь предметом народной поэзии становится любой объект или явление окружающей жизни: вольный ветер оборачивается сказочным конём. Язык загадки точен и лаконичен. На уроке географии народная загадка может стать учебным вопросом, пусть заключённым в несколько необычную для урока форму, познавательная строка которого заключается в проверке умения определить главные отличительные признаки географических предметов и явлений.

Народная загадка:

· Сперва блеск, за блеском треск, за треском плеск. ( Молния, гром, дождь)

Логические загадки:

· Название, какой реки у Вас во рту? (Десна - пр. Днепра)

· Назовите самую горячую Землю? (Огненная Земля)

· Какой залив носит название ножа (Финский)

· Какой остров заявляет, что он в спортивной одежде (Ямайка)

Пословицы - как живая народная мудрость, всегда привлекает людей. Она чётко улавливает своеобразие природы, быта и жизненного уклада народа.

Ещё более сильно выражает своеобразие народного видения мира поговорка. «Пословицу сказал - дорогу показал, поговорку сказал - душу утешил».

Народные приметы служат информационной основой для наблюдения за природой и погодой: «Без примет - ходу нет».

Изучаю краеведческий материал из истории села Протасово. Я уже говорила немного об оценке знаний. Пока школа наша немыслима без оценки (отметки). И я работаю над тем, чтобы разнообразить формы контроля знаний. Чтобы получение оценок сделать для ребят приятным событием, чтобы на урок они шли не получать оценку, а получать знания. Будут знания - будет и оценка.

Поэтому, кроме стандартных форм контроля знаний, как индивидуально-фронтальный опрос, письменные работы, применяю тестовый контроль знаний, графические и географические диктанты, самоконтроль и самооценку знаний.

Немыслим интерес к науке без творчества самих учащихся: они пишут доклады, стихи, рисуют, выпускают памятки и буклеты, газеты, работают с дополнительной литературой, со справочным материалом. Приложение№5 Любовь к своему селу, к Родине, к планете Земля прививается на уроках географии, поэтому часто звучат строки, которые заставляют ребят задуматься не только о настоящем, но и о будущем человечества.

«Океан седой гремит набатноОн таит обиду в глубине,Чёрные раскачивая пятнаНа крутой, разгневанной волнеСтали люди сильными как боги,И судьба Земли у них в руках,Но темнеют страшные ожогиУ земного шара на бокахМы давно освоили планетуШироко шагает этот векНа Земле уж белых пятен нетуЧёрные сотрёшь ли человек?»

А. Плотников.

Это стихотворение как пример межпредметных интеграционных связей географии с экологией, литературой, физикой, историей и другими науками.

География только тогда интересна, когда она изучается вкупе с другими науками.

Отсутствие скованности на уроках и необычность формы их проведения вызывает их интерес к изучаемому материалу.

Среди многих типов урока личностно-ориентированную направленность имеют уроки рефлексии, которые позволяют осознавать опыт внутреннего переживания, воспитывать чувства воссоединения с природой, почувствовать себя её частью. На таких уроках я использую дополнительную литературу, рисунки, картины, фрагменты музыкальных произведений.

Так, в 8-ом классе при изучении темы “Влияние природных условий на жизнь и здоровье человека” детям привожу пример, какие чувства испытывал писатель Даниил Андреев, находясь вечером на берегу реки Неруссы: “И когда луна вступила в круг моего зрения, бесшумно передвигаясь за узорно-узкой листвой развесистых ветвей ракиты, начались те часы, которые остаются едва ли не прекраснейшими в моей жизни, Тихо дыша, откинувшись навзничь на охапку сена, я слышал, как Нерусса струится не позади, в нескольких шагах за мной, но как бы сквозь мою собственную душу. Торжественно и бесшумно в поток, струившийся сквозь меня, влилось все, что было на Земле, и все, что могло быть в небе. В блаженстве, едва переносимом для человеческого сердца, я чувствовал так, будто стройные сферы, медлительно обращаясь, плыли во всемирном хороводе, но сквозь меня, и все то, что я мог помыслить или вообразить, охватывалось ликующим единством”. После этого отрывка детям задаю вопросы, “Был ли у вас подобный опыт слияния с природой? Какие переживания Вас охватывали?”. Далее учащиеся выполняют задание “Река моего детства”.

На уроках рефлексиях детей ставлю в ситуацию, которая позволяет им выразить свое “Я”, отношение к чему-то или кому-то, осознать свою деятельность. Приведу пример задания на самооценку при изучении темы “География Орловской области”.

Известный ученый-географ и историк Л.Н. Гумилев писал: “Чтобы мы знали о прошлых веках, если бы не было ни памятников, увековечивших их в камне и бронзе, ни живописи, фресковой и станковой, ни письменности, повествующей о них в стихах и прозе. Ничего!”

А потом детям задаю вопросы.

· Какие памятники природы, истории и культуры сохранились в нашем городе?

· Каково их современное состояние?

· Какие чувства вы испытываете в связи с проблемой их сохранности; -- огорчение беспокойство из-за невозможности их восстановления;-- надежду, уверенность в возможности преодоления этого состояния;-- потребность в выявлении и паспортизации памятников природы, истории;-- желание оказать посильную помощь в восстановлении памятников;-- отсутствие эмоциональных откликов.

Каждый ребенок в силу наследственности имеет определенный набор задатков, которые у него и должны развиваться в процессе обучения, но определенная социальная среда обитания подростка позволяет раскрыться не всем задаткам.

Кроме этого, ряд индивидуальных черт характера -- любознательность, трудоспособность, усидчивость и многие другие, дифференцируют учеников еще больше. И, наконец, такие житейские вещи, как доход и экономические возможности семьи, разделяют детей и по степени доступности географической информации. Использую личностно-ориентирующую технологию, обучение на основе полного усвоения с дифференциацией по степени обученности учащихся. В целях обеспечения определенного уровня овладения знаниями, умениями, навыками, а также самостоятельности в учении мною разработаны разноуровневые задания, практические работы.

Карточки 3-х уровневого контроля. Первый блок вопросов на репродуктивном уровне, ответы на которые легко найти в текстах учебника. Это в основном понятия, например в 9-ом классе отраслевой состав межотраслевого комплекса, факторы их размещения и другие вопросы.

Второй блок вопросов -- творческого, поискового уровня. Как правило, формулировка начинается со слов: “Почему…?”, “Сравните…”, “Каковы причины возникновения…?”, “Что общего…?” и т.п. Приведу лишь некоторые.

· В чем вы видите различие между понятиями “трудоемкое” и “металлоемкое” машиностроение. Приведите подтверждающие примеры.

· Сравните рельеф Южной Америки и Африки. Что общего и в чем различие.

Третий блок - вопросы на проблемном уровне. Как, по мере хозяйственного развития Поволжья, углублялись экономические проблемы Волги. Каковы первопричины возникновения одной из глобальных проблем человечества -- продовольственной.

Такие задания помогают мне не только выявить уровень знаний учащихся, но и уровень их мыслительной способности, готовность класса к уроку “Деловая игра”, “Урок-дискуссия” и т.д.

Развивать познавательный интерес помогает работа во внеурочное время. Традиционно в школе проходит неделя географии. Учащиеся с интересом готовятся к проведению такого рода работы: создают организационную группу, группу поддержки, экскурсоводов, редколлегию и др. итоги работы подводим в выпускаемой фотогазете.

4.Заключение

Накопленный мною уже немалый опыт по развитию познавательного интереса учащихся при обучении географии показывает, что у каждого класса свой опыт познавательной деятельности и свой уровень развития. А каждый прием и метод учебной работы, в свою очередь, рассчитан на определенный уровень развития познавательной работы учащихся. Например, беседа, как наиболее доступный метод работы, с успехом может применяться в любом классе, а выполнение логико-поисковых заданий требует познавательных способностей учащихся достаточно высокого уровня. Поэтому, приемы и методы работы, с успехом применяемые в одном классе, не могут быть механически перенесены в любой класс. Накопленный опыт по развитию познавательного интереса учащихся требует от нас, учителей, теоретического осмысления основных этапов в работе, а также знаний тех приемов и методов, которые можно применить на каждом из этих этапов.

Из проделанной мною работы можно сделать следующие общие выводы: само содержание курса географии заключает в себе богатые возможности для развития познавательного интереса учащихся; нужна только соответствующая методика преподавания. А правильная организация работы по данной проблеме поможет созданию эмоционального настроения учащихся по решению учебно-воспитательных задач урока, и тем самым обеспечить прочные и осознанные знания изучаемого материала. И если наши дети считают самым интересным наш предмет, сдают экзамены за курс географии - это большой успех и постоянное ощущение радости за свой нелёгкий труд.

5.Использованная литература

1. Журналы «География в школе»№2/05, №7/01,№2/03.

2. Селенко. Г.К. «Современные образовательные технологии». Народное образование. Москва. 1998 год.