Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Известнейший в нашей стране педагог А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр; " Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. По этому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре... "

Цель курсовой работы: Теоретически обосновать и экспериментально опробовать систему развития детей дошкольного возраста в игре.

Гипотеза курсовой работы: Развитие детей в игре дошкольного возраста будет эффективно, если обеспечить: систему использования игр на специально организованных занятиях и в повседневной жизни, максимально - познавательную активность детей, комплексное решение всех задач относительно развития психически познавательных процессов, целесообразную частность планирования в течение года игр в пределах задач всестороннего развития, учитывая принципы индивидуализации и дифференциации.

Раздел 1

1.1 Значение игр в формировании личности

Психологи издавна изучают игры детей и взрослых, отыскивая их функции специфическое содержание сравнивая с другими видами деятельности. Необходимость в игре иногда объясняют, как необходимость дать выход чрезмерной жизненной силе.

Другое трактование природы, игры - удовлетворение потребностей в отдыхе. Живое существо, играя, своеобразным образом тренируется, чему-нибудь обучается. Игра может быть вызвана и потребностью в лидерстве, соревновании. Можно рассматривать игру и как компенсирующую деятельность, что в символической форме дает возможность удовлетворить неосуществленные желания.

Й. Гейзинга, автор классического произведения "Гомо людекс" ("Человек, который играет"), подчеркивает, что игра не имеет какой-либо материальной основы.

Уже в мире животных она рушит границы физического существования. "Животные могут играть, значит, они уже где-то больше, чем просто механизмы. Мы играем, и мы знаем, что мы играем, значит, мы больше чем просто умные существа, потому что игра - занятие очень умное. "С точки зрения линейного детерминированного мира, игру можно рассматривать только как надмерность, которая не опирается на какой-либо традиционный фундамент.

Игра, - это деятельность, которая отличается от повседневных будничных действий. Человечество вновь и вновь создает свой придуманный мир, новое бытие, которое существует рядом с миром натуральным, миром природы. Узы, которые связывают игру и красоту очень тесные и многообразные. Всякая игра, это, прежде всего свободная, вольная деятельность.

Игра протекает ради нее самой, ради удовлетворения, что возникает в самом процессе исполнения игрового действия.

Игра - это деятельность, которая изображает отношение личности к миру, что ее окружает.

Именно в мире впервые формируется необходимость влияния на окружение, изменить его, когда у человека возникает желание, которое невозможно сразу реализовать создаются предпосылки игровой деятельности.

Самостоятельность человека в середине игрового сюжета безгранична, она может возвращаться в прошлое, заглядывать в будущее, многоразово повторять одно и то же действие, которое приносит и удовлетворение, дает возможность ощутить себя значащим, всемогущим, желанным. [п.16 с. 218].

В игре ребенок не обучается жить, а живет своей истинной, самостоятельной жизнью.

Игра наиболее эмоциональна, красочна для дошкольников. Очень верно подчеркнул известный исследователь детской игры Д. Б. Элоконин, в игре интеллект направляется за эмоционально - действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально-действенная ориентация в содержании человеческой деятельности.

Значение игры для формирования личности трудно переоценить. Не случайно Л. С. Выготский называет игру "девятым валом детского развития".

В игре как в грядущей деятельности дошкольника осуществляются те поступки, к которым он будет способен в реальном поведении лишь через некоторое время.

Совершая поступок, даже если этот поступок проигрывает, ребенок не знает нового переживания, которое связано с выполнением эмоционального порыва, который сразу был реализован в действии этого поступка.[п.4 c. 307]

Игра значений и речевая деятельность интуиция, фантазия, мышление. Игровая деятельность строится, таким образом, который в результате возникает воображаемая ситуация. Элементарные функции игры готовятся в предметных действиях. Предисловием игры становится способность, перенесение одних функций предмета на другие. Она начинается тогда, когда мысли отделяются от вещи, когда ребенок освобождается от жестокого поля восприятия.

Игра в придуманной ситуации освобождает от ситуативной связи. В игре ребенок обучается действовать в ситуации, которая требует познания, а не только непосредственно переживается. Действие в придуманной ситуации приводит к тому, что ребенок учится управлять не только восприятием предмета или реальных обстоятельств, а и смыслом ситуации, ее значением. Возникает новое качество отношения человека к миру: ребенок уже видит окружающую действительность, что не только имеет разнообразную окраску, многообразие форм, но и знание и смысл.

Случайный предмет, который ребенок раздваивает на конкретную вещь и ее воображаемое значение, воображаемую функцию становится символом. Ребенок может любой предмет пересоздать на что угодно, он становится первым материалом для воображения. Дошкольнику очень трудно оторвать свою мысль от вещи, поэтому он должен иметь опору в другой вещи, для того, чтобы вообразить себе коня, ему необходимо найти палку, как точку опоры. В этом символизирующем действии происходит взаимное проникновение, переживание и фантазия.

Сознательность ребенка отделяет образ реальной палочки, которая требует реальных действий с ней. Однако мотивация игрового действия это совсем независимо от объективного результата.

Главный мотив классической игры лежит не в результате действия, а в самом процессе, в действии, которое приносит ребенку наслаждение.

Палочка имеет определенное значение, которое в новом действии приобретает для ребенка нового, особенного игрового содержания. Детская фантазия рождается в игре, которая стимулирует этот творческий путь, создание собственной особенной реальности, своего жизненного мира.

На ранних этапах развития игра стоит очень близко к практической деятельности. В практическом основании действий с окружающими предметами, когда ребенок осмысливает, что она кормит куклу пустой ложкой, воображение уже принимает участие, хотя развернутого игрового превращения предметов еще не наблюдается.

Для дошкольников основная линия развития лежит в формировании непредметных действий, а игра возникает, как зависший процесс.

С годами, когда эти виды деятельности меняются местами, игра становится ведущей, господствующей формой строения собственного мира.

Не выигрывать, а играть - такой есть общая формула, мотивация детской игры. (О. М. Леонтьев)

Ребенок может овладеть широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности только в игре, в игровой форме. В этот процесс освоения прошедшего мира через игровые действия в этом мире, включены как игровое сознание, так и игровое неведомое.

Игра - творческая деятельность, и как каждое настоящее творчество не может осуществляться без интуиции.

Интуиция, в переводе с латинского - созерцание, усмотрение, видение. Основной показатель интуиции «свернутое» восприятие ситуации в целом, непосредственно - эмоционально, образно.

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходит значительное изменение в его психике, подготавливающие к переходу в новую, более высокую стадию развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольников.

Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, - их называют творческими, или сюжетно - ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.

Игра - отражение жизни. Здесь все «как будто», «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего: действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка - только игрушки, но любит их, как живых, понимает, что он не «поправдашний» летчик, или моряк, но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по настоящему гордится своей победой.

Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.

Детское творчество проявляется в замысле игры и поиске средств в его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправится, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование! В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли как актеры. Они играют для себя, выражая собственные мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент.

По этому игра - всегда импровизация.

Игра - самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания.

Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в тоже время не в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. По этому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.

В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.

Своеобразие сюжетно-ролевых игр

Игры различаются по содержанию, характерным особенностям, по тому, какое место они занимают в жизни детей, в их воспитании и обучении.

Сюжетно-ролевые игры создают сами дети при некотором руководстве воспитателя. Основой их является детская самодеятельность. Иногда такие игры называют творческими сюжетно-ролевыми, подчеркивая, что дети не просто копируют те или иные действия, а творчески их осмысливают и воспроизводят в создаваемых образах, игровых действиях. Разновидностью сюжетно-ролевых игр являются строительные игры.

В практике воспитания используются и игры с правилами, создаваемые для детей взрослыми. К играм с правилами относятся дидактические, подвижные, игры-забавы. В основе их лежит четко определённое программное содержание, дидактические задачи, целенаправленность обучения. Самодеятельность детей при этом не исключается, но она в большей мере сочетается с руководством воспитателя. При овладении опытом игры, развитие способности к самоорганизации дети проводят и эти игры самостоятельно.

Ролевая, или так называемая творческая игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в общественной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых.

Самодеятельный характер игровой деятельности детей заключается в том, что они воспроизводят те или иные явления, действия, отношения активно и своеобразно. Своеобразие обусловлено особенностями восприятия детей, понимания и осмысления ими тех или иных фактов, явлений, связей, наличием или отсутствием опыта и непосредственностью чувств.

Творческий характер игровой деятельности проявляется в том, что ребёнок как бы перевоплощается в того, кого он изображает, и в том, что веря в правду игры, создаёт особую игровую жизнь и искренне радуется и огорчается по ходу игры. Активный интерес к явлениям жизни, к людям, животным, потребность в общественно значимой деятельности ребёнок удовлетворяет через игровые действия.

Игра, как и сказка, учит ребёнка проникаться мыслями и чувствами изображаемых людей, выходя за круг обыденных впечатлений в более широкий мир человеческих стремлений и героических поступков.

В развитии и обогащении самодеятельности детей, творческого воспроизведения и отражения фактов и явлений окружающей жизни огромная роль принадлежит воображению. Именно силою воображения создаются ситуации игры, образы, воспроизводимые в ней, возможность сочетать реальное, обычное с вымышленным, что и придаёт детской игре привлекательность, которая присуща только ей.

В сюжетно-ролевых играх отчётливо выступает оптимистический, жизнеутверждающий характер, самые трудные дела в них всегда заканчиваются успешно и благополучно: капитаны проводят корабли сквозь штормы и бури, пограничники задерживают нарушителей, доктор излечивает больных.

В творческой сюжетно-ролевой игре ребёнок активно воссоздаёт, моделирует явления реальной жизни, переживает их и это наполняет его жизнь богатым содержанием, оставляя след на долгие годы.

Средства изображения в игре

В сюжетно-ролевой игре средством изображения являются роль и игровые действия. По своему характеру они чаще всего бывают подражательными, близкими к реальным.

Большое место в развитие игры принадлежит сюжетно-образным игрушкам, которые являются как бы вспомогательными и вместе с тем необходимыми средствами изображения. Дети полнее отображают те или иные явления, входят в роль, если предоставлять возможность использовать реальные предметы: зонты, сумки, одежду посуду, условные знаки и т.п., а так же картины, фотографии, иллюстрации, усиливающие ситуацию игры. Например, отделы магазина обозначаются соответствующими изображениями, которые являются как бы вывесками (фрукты, овощи, игрушки, одежда и др.). В качестве изобразительных средств используются и театральные костюмы.

Однако сама фантазия, выдумка, способность вообразить, домыслить часто восполняют отсутствие реальных предметов и средств изображения.

Руководство сюжетно-ролевой игрой

Руководство этим видом игр требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не разрушая её, сохранять самодеятельный и творческий характер игровой деятельности детей, непосредственность переживаний, веру в правду игры.

Педагог влияет на игровой замысел и его развитие, обогащая содержание жизни детей: расширяет их представление о труде и быте взрослых, о взаимоотношениях людей и тем самым конкретизирует содержание той или иной игровой роли. Все эти способы не прямо воздействуют на игру, а направлены на все более глубокое раскрытие тех источников, из которых дети черпают её содержание, на обогащение их духовного мира.

Однако в расширении знаний и представлений у дошкольников необходимо соблюдать меру. Переизбыток впечатлений может привести к поверхностному отражению в играх несущественного, случайного, к их неустойчивости, недостаточной организованности.

Воспитатель не должен спешить, пробуждая детей к быстрому воспроизведению в игре того, что они усвоили во время бесед, экскурсий, рассказов и т.д. Отражение окружающей жизни в игре не представляет собой прямого воспроизведения усвоенного содержания: оно некоторое время как бы отстаивается в сознание и чувствах детей.

Педагогическое руководство в процессе игры имеет свои особенности: оно способствует развитию её замысла, расширению содержания, уточнению игровых действий, ролей, проявлению доброжелательных отношений. Воспитатель должен стремиться к тому, чтобы эти отношения закреплялись, становились реальными отношением детей и вне игры. Руководство игрой ни в коем случае не должно быть навязчивым, вызывать у дошкольников протест, выход из игры. Уместны наводящие вопросы, советы, рекомендации.

Педагог оказывает воспитывающее воздействие через роли, выполняемые детьми. Например, он спрашивает ребенка, выполняющего роль заведующего в игре в магазин, где касса, кто кассир, почему нет тех или иных предметов, удобно ли покупателю выбрать то, что он хочет купить, кто будет завёртывать покупки, подсказывает, что покупатели благодарят продавца, а продавец вежливо приглашает приходить в магазин за покупками.

Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, игровые действия он воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в неё всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает у них уверенность в своих силах, вызывает чувство симпатии к ним со стороны других детей.

По окончании игры воспитатель отмечает дружные действия детей, старших привлекают к обсуждению игры, подчеркивает положительные отношения её участников. Всё это способствует развитию интереса у детей к последующим играм.

Педагог должен проанализировать проведённую игру, оценить её воспитательное воздействие на детей и обдумать способы дальнейшего руководства сюжетно-ролевыми играми детей своей группы, воспитания у них коллективных начал.

Роль сюжетно-ролевой игры в воспитании детей дошкольного возраста

Из года в год повышается роль общественного дошкольного воспитания. Сегодня оно выполняет ряд социальных функций, имеющих государственное значение. Наши воспитанники к моменту поступления в школу достигают высокого уровня физического, умственного, нравственного, трудового, эстетического развития.

Личностные качества ребенка формируются в активной деятельности, и прежде всего в той, которая на каждом возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте ведущей деятельностью детей является игра.

Уже на ранних и младших возрастных ступенях именно в игре дети имеют наибольшую возможность быть самостоятельными, по своему желанию общаться со сверстниками, реализовывать и углублять свои знания и умения. Чем старше становятся дети, тем выше уровень их общего развития и воспитанности, тем более значимой является педагогическая направленность игры на формирование поведения, взаимоотношений детей, на воспитание активной позиции.

Через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт. Можно считать, что в игре ребенок получает впервые урок коллективного мышления.

Говоря об игре как ведущей деятельности дошкольника, мы имеем в виду преимущественно совместную сюжетно-ролевую игру. Сюжетно-ролевая игра в ее типичной форме - это свободный вид совместной деятельности детей. Дети объединяются между собой по собственной инициативе, сами определяют сюжет игры, берут на себя соответствующие роли, распределяют игровой материал, намечают и развивают содержание игры, выполняя те или иные игровые действия. Важно, что сюжет и содержание игры они берут из окружающей жизни, отражают те ее моменты, которые привлекли внимание, вызвали интерес, произвели особое впечатление.

Что дает такая игра участвующему в ней ребенку? Какие психические свойства и способности она развивает?

Развивающее значение игры многообразно. В игре ребенок познает окружающий мир, развиваются его мышление, чувства, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания. В игре дети знакомятся с такими сторонами действительности, как действия и взаимоотношения взрослых. Свидетельство тому - сюжеты и содержание игр.

Для того чтобы отобразить в игре, какие либо стороны жизни взрослых, дети должны предварительно с ними познакомиться, разумеется, с помощью старших. Что же добавляет к этому знакомству игра? Конечно, при организации игры и в ходе ее от взрослых и сверстников могут быть получены дополнительные сведения. Однако главное здесь не количество сведений, получаемых ребенком, а качество их усвоения. То, что пропущено через игру, дети воспринимают не так, как то, о чем они только слышали от взрослых или даже наблюдали сами. И происходит это потому, что игра не просто отображает, а моделирует социальные ситуации.

В процессе игры дети берут на себя различные роли, как бы замещают людей, находящихся между собой в определенных социальных взаимоотношениях, и их действия. Они постигают суть отношений между людьми.

Как же воспитатель должен осуществлять функции руководства игрой, какие педагогические средства использовать?

Сюжет в игре - это то основание, на котором, взрослый строит свои целенаправленные воздействия. Но поскольку формирование игры идет постепенно, сюжет используется по-разному, в зависимости от этапов игры и возрастных особенностей детей.

В формировании игры можно выделить три основных этапа:1)усвоение условных действий с игрушками и предметамизаместителями; 2) усвоение ролевого поведения (ролевых отношений и взаимодействий); 3)усвоение способов построения сюжета. Условно можно отнести эти этапы к определенным возрастам: первый1-2г. ; второй2-4г. ; третий4-7лет.

На первом этапе взрослый, руководя игрой, делает особый акцент на игровом действии, выделяет его и через него включает ребенка в совместную деятельность.

На втором этапе главная задача состоит в передаче детям способов ролевого поведения. Используя ситуацию совместной игры с детьми или инсценируя определенный игровой сюжет, воспитатель постепенно формирует у них умение соотносить название роли с определенным набором действий и атрибутов, разные типы отношений между различными ролевыми позициями (управления, подчинения, равноправия).

На третьем этапе в качестве основной стоит педагогическая задача формирования у детей умения строить сюжет игры. Для ее решения взрослый организует такой вид совместной с детьми игры, основным содержанием которой является процесс придумывания различных сюжетных ситуаций. На всех этапах становления игры перед воспитателем стоит задача использовать самостоятельную игру с целью всестороннего развития детей.

Одним из педагогических средств, стимулирующих самостоятельную игру детей, являются игрушки. Особенно большое значение игрушки имеют на этапах раннего и младшего дошкольного детства, где предметно-игровая обстановка выступает в качестве пускового момента самостоятельной игры детей.

Значение игрушки для развертывания самостоятельной игры детьми старшего дошкольного возраста также специфично. Если в игре малышей предметная обстановка определяет сюжет, то старшие дошкольники сами конструируют предметно-игровую ситуацию в зависимости от выбранной темы и намеченного хода игры, подчиняя ее игровому замыслу.

Игра младших дошкольников требует в значительной степени опоры на игрушки и предметы, их заменяющие. Основное требование к игрушке-заместителю-удобство в выполнении игровых действий, соразмерность по величине с другим игровым материалом. Очень важно, чтобы такая игрушка напоминала изображаемый предмет общими контурами. Так, кукла может быть сделана из полотенца, если его скатать и надеть фартучек или бантик, вместо тарелки можно предложить кружок картона и т. п. При правильном руководстве игрой дети трехлетнего возраста не только с увлечением используют предложенные взрослым предметы-заместители, но и сами заранее выбирают и договариваются, что они будут обозначать («Вот это кукла», «Это тарелка»). Иногда наделяют игрушку-заместитель ролью («Давай это будет папа, а это дочка»). Дети 4-5 лет осуществляют игровые действия тоже чаще всего с помощью игрушек, но они уже начинают пользоваться и жестом, и словом, и определенным положением предмета или самого ребенка. В этом возрасте особое значение приобретают предметы-атрибуты: всевозможные шапочки, фартуки, халаты, сумочки. В этот период необходимы игрушки, отражающие специфику орудийных действий в той или иной профессии. Врачу необходим халат, стол для приема, палочка, обозначающая градусник или шприц, и непременно нужны пациенты, терпеливо сносящие заботу врача и медсестры. Этими пациентами могут быть большие куклы с легко снимающейся одеждой или голыши, завернутые в одеяло. У больных детей должны быть свои папы и мамы.

Для ребенка 6-7лет главное уже не в выполнении ролевых действий с помощью игрушек и предметов, а в общении с теми, кто взял на себя другие роли, связанные с его ролью, со смыслом сюжета игры. Это существенно меняет требования к игрушке и заставляет искать ответ на вопрос, какой она должна быть не столько в самой игре, сколько в самой реальной сегодняшней жизни. Это уже не только игры в семью, школу, больницу, но и покорение космоса, сбор урожая, строительство газопровода и т. д.

Жизнь раскрывается перед ребенком через разнообразный труд взрослых, начинает трудиться и он сам. Его трудовые операции, так же как и деятельность взрослых людей, совершаются с помощью специальных предметов труда. Для него это, например, полотенце, тряпочка, веревка, ножницы, лопатка, веник и т. д. Опираясь на собственный трудовой опыт в быту (дома, в детском саду), на опыт, почерпнутый из наблюдений, книг и телевизионных передач, ребенок начинает практически понимать глубокий смысл труда. Правильное руководство формированием игры делает ее содержательной, подлинно ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, существенно, влияющей на нравственно-трудовое воспитание ребенка.

Таким образом, игра и игрушка неотделимы друг от друга. Игрушка может вызвать к жизни игру, а игра, развиваясь, требует все новых и новых игрушек. Игрушка в познавательном отношении выступает для ребенка в качестве своеобразного обобщенного эталона окружающей материальной действительности. Но ценность игры и игрушки заключается не только в том, что они знакомят ребенка с жизнью, главное, что они являются важным фактором поэтапного движения психического развития ребенка, что обеспечивает для него возможность осуществления всех видов деятельности на все более высоком уровне. Игра развивает и радует ребенка, делает его Из года в год повышается роль общественного дошкольного воспитания. Сегодня оно выполняет ряд социальных функций, имеющих государственное значение. Наши воспитанники к моменту поступления в школу достигают высокого уровня физического, умственного, нравственного, трудового, эстетического развития.

Личностные качества ребенка формируются в активной деятельности, и прежде всего в той, которая на каждом возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте ведущей деятельностью детей является игра. Уже на ранних и младших возрастных ступенях именно в игре дети имеют наибольшую возможность быть самостоятельными, по своему желанию общаться со сверстниками, реализовывать и углублять свои знания и умения. Чем старше становятся дети, тем выше уровень их общего развития и воспитанности, тем более значимой является педагогическая направленность игры на формирование поведения, взаимоотношений детей, на воспитание активной позиции.

Через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт. Можно считать, что в игре ребенок получает впервые урок коллективного мышления.

Говоря об игре как ведущей деятельности дошкольника, мы имеем в виду преимущественно совместную сюжетно-ролевую игру. Сюжетно-ролевая игра в ее типичной форме - это свободный вид совместной деятельности детей. Дети объединяются между собой по собственной инициативе, сами определяют сюжет игры, берут на себя соответствующие роли, распределяют игровой материал, намечают и развивают содержание игры, выполняя те или иные игровые действия. Важно, что сюжет и содержание игры они берут из окружающей жизни, отражают те ее моменты, которые привлекли внимание, вызвали интерес, произвели особое впечатление.

Что дает такая игра участвующему в ней ребенку? Какие психические свойства и способности она развивает?

Развивающее значение игры многообразно. В игре ребенок познает окружающий мир, развиваются его мышление, чувства, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания. В игре дети знакомятся с такими сторонами действительности, как действия и взаимоотношения взрослых. Свидетельство тому - сюжеты и содержание игр.

Для того чтобы отобразить в игре, какие либо стороны жизни взрослых, дети должны предварительно с ними познакомиться, разумеется, с помощью старших. Что же добавляет к этому знакомству игра? Конечно, при организации игры и в ходе ее от взрослых и сверстников могут быть получены дополнительные сведения. Однако главное здесь не количество сведений, получаемых ребенком, а качество их усвоения. То, что пропущено через игру, дети воспринимают не так, как то, о чем они только слышали от взрослых или даже наблюдали сами. И происходит это потому, что игра не просто отображает, а моделирует социальные ситуации.

В процессе игры дети берут на себя различные роли, как бы замещают людей, находящихся между собой в определенных социальных взаимоотношениях, и их действия. Они постигают суть отношений между людьми.

Как же воспитатель должен осуществлять функции руководства игрой, какие педагогические средства использовать?

Сюжет в игре - это то основание, на котором, взрослый строит свои целенаправленные воздействия. Но поскольку формирование игры идет постепенно, сюжет используется по-разному, в зависимости от этапов игры и возрастных особенностей детей.

В формировании игры можно выделить три основных этапа:1)усвоение условных действий с игрушками и предметамизаместителями; 2) усвоение ролевого поведения (ролевых отношений и взаимодействий); 3)усвоение способов построения сюжета. Условно можно отнести эти этапы к определенным возрастам: первый1-2г. ; второй2-4г. ; третий4-7лет.

На первом этапе взрослый, руководя игрой, делает особый акцент на игровом действии, выделяет его и через него включает ребенка в совместную деятельность.

На втором этапе главная задача состоит в передаче детям способов ролевого поведения. Используя ситуацию совместной игры с детьми или инсценируя определенный игровой сюжет, воспитатель постепенно формирует у них умение соотносить название роли с определенным набором действий и атрибутов, разные типы отношений между различными ролевыми позициями (управления, подчинения, равноправия).

На третьем этапе в качестве основной стоит педагогическая задача формирования у детей умения строить сюжет игры. Для ее решения взрослый организует такой вид совместной с детьми игры, основным содержанием которой является процесс придумывания различных сюжетных ситуаций. На всех этапах становления игры перед воспитателем стоит задача использовать самостоятельную игру с целью всестороннего развития детей.

Одним из педагогических средств, стимулирующих самостоятельную игру детей, являются игрушки. Особенно большое значение игрушки имеют на этапах раннего и младшего дошкольного детства, где предметно-игровая обстановка выступает в качестве пускового момента самостоятельной игры детей.

Значение игрушки для развертывания самостоятельной игры детьми старшего дошкольного возраста также специфично. Если в игре малышей предметная обстановка определяет сюжет, то старшие дошкольники сами конструируют предметно-игровую ситуацию в зависимости от выбранной темы и намеченного хода игры, подчиняя ее игровому замыслу.

Игра младших дошкольников требует в значительной степени опоры на игрушки и предметы, их заменяющие. Основное требование к игрушке-заместителю-удобство в выполнении игровых действий, соразмерность по величине с другим игровым материалом. Очень важно, чтобы такая игрушка напоминала изображаемый предмет общими контурами. Так, кукла может быть сделана из полотенца, если его скатать и надеть фартучек или бантик, вместо тарелки можно предложить кружок картона и т. п. При правильном руководстве игрой дети трехлетнего возраста не только с увлечением используют предложенные взрослым предметы-заместители, но и сами заранее выбирают и договариваются, что они будут обозначать («Вот это кукла», «Это тарелка»). Иногда наделяют игрушку-заместитель ролью («Давай это будет папа, а это дочка»). Дети 4-5 лет осуществляют игровые действия тоже чаще всего с помощью игрушек, но они уже начинают пользоваться и жестом, и словом, и определенным положением предмета или самого ребенка. В этом возрасте особое значение приобретают предметы-атрибуты: всевозможные шапочки, фартуки, халаты, сумочки. В этот период необходимы игрушки, отражающие специфику орудийных действий в той или иной профессии. Врачу необходим халат, стол для приема, палочка, обозначающая градусник или шприц, и непременно нужны пациенты, терпеливо сносящие заботу врача и медсестры. Этими пациентами могут быть большие куклы с легко снимающейся одеждой или голыши, завернутые в одеяло. У больных детей должны быть свои папы и мамы.

1.2 Игра - творческий процесс

Первичное творчество, как считает А. Маслоу, опирается на неведомое, его всегда можно наблюдать в здоровом ребенке. Это творчество является характерным для тех, кто способен играться, мечтать, смеяться, и лентяйничать, кто может быть спонтанным открытым для несознательных желаний и импульсивных.

Интуиция «как голос с неба», «господь откровения», новой структуры. Это чудодейственное прояснения, осенения, является механизмом интуиции и имеет название инсайт, что в переводе с английского и немецкого (в пределах генетальпсихологии этот термин и было введено) обозначает непосредственно усмотрение.

Инсайт как момент воспоминания можно наблюдать почти в каждой сюжетной игре, когда необходимо найти предметы - заменителей, исполнителей на определенные роли, интегрировать в сюжет новые обстоятельства, возникающие преграды.

Игровое действие рождается не с воображаемой ситуации, а наоборот, операция с действием вызывает игровую ситуацию. Таким образом, условие игрового действия способствуют воображению, делают его необходимым.

Пока ребенок не играет, он не воображает игровую ситуацию, и фантазия не работает.

Только в процессе игры предмет как будто распадается на вещественные свойства и игровой смысл. Механизмом фантазии становится бисоциация.

Термин «бисоциация» принадлежит А. Кестлеру, исследователю творческого процесса который обращал свое внимание подсознательному. Он подчеркивал роль случайности, необходимости откладывания решения, и размышления, про стороны побочных вещей.

В сознательном, как говорил З. Фрейд, следует называть «ОНО» отсутствуют типовые противопоставления, доброго и плохого, правильного и неправильного.

В этой сфере психики противоположного, правильного и неправильного, в этой сфере психики противоположности воспринимаются как единые, в целом, общие.

Такое восприятие, которое является нейтральным в ценностном отношении, содействует новому творческому взгляду на мир.

Известно множество «техник» фантазий. Среди них - комбинирование соединение известных элементов, в новых комбинаций, которые постоянно наблюдаются в детских играх.

Следует назвать также акцентирование - подчеркивание отдельных черт явления (которое открывается). Преувеличение или надменное преуменьшение помогает ребенку в игровом или сказочному сюжете сделать игровое ударение на каком - либо субъективно очень важном. Акцентированное отражение определенного персонажа или отдельной ситуации, содействует обобщению, типизации, поскольку некоторые черты упрощаются, совсем выпадают, случайные черты отбрасываются.

Игровая деятельность ребенка всегда есть обобщенной потому что мотивом есть не отражение какого - то конкретного явление, а самого действия, как личного отношения.

В игре ребенок не наследует, не передает особое, характерное, он всегда типизирует.

Интуиция стимулирует фантазирование, а фантазии воспринимают развитие творческого мышления.

У каждого активно - действующего человека живет неискоренимая потребность переходить от чувственного познания мира к рациональному, где мышление, механизмом которого является опосредственность.

Мышление является процессом опосредованного познание вещей и явлений, осмысливание связей и отношений между ними.

Во всех чувственных явлениях ребенок стремится в меру своих сил найти соответствующий смысл, и его не заканчивающийся «как? почему? зачем?» направлены на открытие тайн своего существование.

То новое, что возникает ежедневно перед ребенком, является для него загадкой.

Мышление становится обобщением результатом наблюдений, обобщением ориентированной деятельности.

Человек не успокаивается до тех пор, пока загадочному, неведомому явлению, которое волнует уже самим своим существованием, не будет предавать определенное значение, которое в начале происходит в игре.

Игра концентрирует в себе все тенденции развития, и ребенок играючись, как бы возносится над обычным уровнем своего мышления, своего поведения.

Мышление дает возможность знать про то, что непосредственно невозможно наблюдать.

Оно создает фундамент для творческих предпосылок. Поиски значений смысла не успокаивает, человек стремится что-нибудь сделать с отрытым осмысленным явлением, предметом. Рациональная, абстрактное он стремится представить наглядно дать ему, чувственного воплощения.

Чувственно - речевая игра значения вновь возвращает творческий процесс, к интуиции и творческая спираль переходу от интуиции к фантазии, а потом к мышлению, и дальше раскручивается неистекаемо.

1.3 Психологическая характеристика игровой деятельности

Велико значение мотивационной сферы ребенка, сознательного желания учится. Обращая внимание на эту особенность игры, Д.Б. Эльконин пишет: «Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов… Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму до сознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

Конечно и другие виды деятельности льют воду на мельницу на формирование новых потребностей, но не в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре. Таково первое и основное значение ролевой игры для развития ребенка».

Роль деятельности в развитии личности ребенка

Все качества, свойства личности не только проявляются, но и формируются в активной деятельности, в тех ее различных видах, которые составляют жизнь личности, ее общественное бытие. В зависимости от того, что человек делает (т.е. каково содержание его деятельности), как делает (способы деятельности), от организации и условий этой деятельности и от того отношения, которое эта деятельность вызывает у человека, у него упражняются, а следовательно, формируются определенные склонности, склонности и черты характера, закрепляются знания. Личность формируется в деятельности.

В разнообразных видах своей деятельности человек вступает в многочисленные и разнообразные отношения с другими людьми. Чем разнообразнее его деятельность, тем многообразнее его отношение с другими людьми, и тем более и разносторонними становятся его интересы, побуждения, чувства, способности.

Через деятельность, осуществляемую личностью совместно с другими людьми, человек познает себя. В процессе развития ребенка его сознание формируется в совместной со сверстниками деятельности.Он учится понимать других и себя, управлять собой и оценивать свои поступки.

Деятельность выражена в действиях человека. Именно действия с предметами, с орудиями труда и материалами, действия, включающие различные по сложности и структуре моторные акты - движения, составляют внешнее выражение или внешнюю (видимую) сторону деятельности человека.

Для достижения желаемого результата, человек определенным образом управляет выполняемыми физическими действиями, используя различные умственные операции. При этом в развитии ребенка особое значение имеют время и формы включения умственной деятельности в практическую, и перестройка последней.

Любая деятельность человека требует использования определенных движений и способов действия, т.е. навыков и умений.

Навыки - это обычно простые движения или действия с предметом, орудием, инструментом, автоматизированные в результате многократных повторений.

Любая разумная деятельность человека не сводится к навыкам. Человек должен уметь самостоятельно использовать системы, или наборы освоенных им навыков, он должен критически оценивать получаемый результат, проверять успешность своих действий, т.е. выполнять, помимо физических еще целую систему умственных, мыслительных операций. Повторение таких сложных многочисленных умственных действий ведет к выработке умений, т.е. освоения способов действия.

Особое значение для развития детей в возрасте от 2 до 7 лет имеют творческие или ролевые игры. Они характеризуются следующими особенностями:

1. Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей.

2. Отличительной особенность игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, рисовании).

3. Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.

4. Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования.

5. Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, и развития познавательных и нравственный способностей и сил ребенка.

6. В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества.

7. Разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается. При систематическом руководстве со стороны педагога игра может изменяться:

а)от начала к концу;

б)от первой игры к последующим играм той же группы детей;

в) наиболее существенные изменения в играх происходят по мере развития детей от младших возрастов к старшим. Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей

Средствами игры являются:

а)Знания о людях, их действиях, взаимоотношениях, выраженное в образах речи, в переживаниях и действиях ребенка;

б)Способы действия с определенными предметами в определенных обстоятельствах;

в)Те нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей.

РАЗДЕЛ 2 Проявление предметной и игровой деятельности

2.1 Предметная деятельность и игра

В раннем возрасте ребенок открывает для себя назначение многих предметов человеческой материальной и духовной культуры и начинает действовать с ними по-человечески.

У ребенка формируется предметная деятельность. Ее отличие от простого манипулирования окружающими предметами, характерного для детей младенческого возраста, состоит в том, что действия и способы обращения ребенка с предметами начинает подчиняться функциональному назначению данных предметов в жизни культурного человека. Полуторагодовалый - двухлетний малыш с ложкой, мячом, книгой, стульчиком действует совершенно иначе, чем шести-восьми месячный ребенок, т.е. активность ребенка более старшего возраста с этими предметами носит более осмысленный характер, соответствующий их общекультурному назначению.

Представление о большинстве предметов домашнего обихода, способах их использования дети осваивают на втором году жизни. Возникающая на этой основе предметная деятельность постепенно заменяет собой естественные, природой и устройством организма обусловленные движения ребенка. К началу третьего года жизни предметная деятельность уже сформирована, по крайней мере в отношении тех предметов домашнего обихода, которыми ребенок пользуется.

В отличие от младенца - ребенка раннего возраста начинают гораздо больше интересовать новые вещи. Если младенец, получив их в руки, начинает просто манипулировать ими, то ребенок двух-трех лет прежде всего приступает к детальному изучению, и только после этого обращается к использованию предмета в своей практической деятельности. Ребенок раннего возраста сначала должен выяснить функциональное назначение вещи, прежде чем употреблять ее, поэтому он часто задает окружающим вопрос "что это?", рассчитывая в ответ получить как раз такую информацию.

С первого полугодия второго года жизни дети начинают выполнять с игрушками действия, которые они наблюдают у взрослых: куклу малыши укладывают спать, кормят ее, водят на прогулку, везет машинку, коляску, моет, чистит предметы домашнего обихода, готовит пищу, стирает и т.д.

В возрасте около трех лет многие дети от полного выполнения действия начинают переходить к его символическому изображению.

Благодаря совершенствованию символической функции, дети не только используют в игре предметы по их прямому назначению, но и подчиняют функциональное употреблению предмета своим идеям и замыслу игры. Однако в этом возрасте функциональное назначение предмета устанавливается еще с ориентации на его физические качества и свойства.

В раннем возрасте возникает и получает развитие индивидуальная предметная, в том числе символическая игра. К концу этого периода времени дети много играют с различными предметами, прежде всего игрушками, причем не просто манипулируют ими, но и конструируют, строят из них что-либо новое. Появляются первые попытки обращения изобразительной деятельности, в форме рисования на бумаге.

На втором и третьем годах жизни развитие символического действия проявляется в том, что рисунки детей становятся более сложными. Сначала дети изображают каракули, которые могут представлять собой все, что угодно: кошку, собаку или человека, любой другой знакомый ребенку объект. На третьем году жизни рисунки детей обнаруживают уже большее сходство с изображаемым объектом.

На втором году жизни ребенок воспроизводит действия взрослых с предметами, у него появляются предметные игры - подражания. Они представляют собой первые шаги к символизации, связанной с усвоением норм и форм поведения взрослых, а далее - с формированием у ребенка определенных личностных качеств.

Детские игры предметного плана могут быть трех типов: игра - исследование, игра - конструирование и ролевая игра. Все виды игр имеют существенное значение для развития ребенка определяя его продвижение в когнитивном, личностном и социальном развитии.

Непосредственное взаимодействие между детьми на первом году жизни практически не наблюдается. Десятимесячные младенцы относятся друг к другу как к живым игрушкам: что-то лепечут, проявляя живой интерес, дергают за волосы, трогают пальцами глаза и тому подобное. В возрасте около восемнадцати - двадцати месяцев у детей возникают первые непосредственные взаимодействия с партнерами по игре. Начиная с этого возраста, дети стремятся больше играть друг с другом. Однако двухлетние дети еще не в состоянии играть вместе в игры с правилами.

Позднее появляется сюжетно - ролевая игра. Ее возникновение в жизнедеятельности детей связано с рядом обстоятельств:

Во-первых, у ребенка к этому времени должна достичь высокого развития символическая функция, он должен научиться пользоваться предметами не только по их прямому назначению, но и в соответствии с замыслом игры;

Во-вторых, у ребенка должна возникнуть потребность копировать действия взрослых;

В третьих, он должен научиться взаимодействовать с другими людьми - детьми и взрослыми - в игре.

В сюжетно-ролевой игре ребенок копирует способы обращения людей с предметами и способы обращения друг с другом в различных социальных ситуациях. Тем самым ребенок лучше усваивает предметные действия, формы и нормы общения, а так же ролевое поведение. Сюжетно-ролевую игру с функциональной точки зрения можно рассматривать как подготовку ребенка к участию в общественной жизни в различных социальных ролях

В раннем возрасте у ребенка начинают складываться сознательно контролируемые произвольные действия. Они проявляются в рисовании, конструировании, в других видах творческой деятельности. Связанные с этим действия мы называем произвольными по той причине, что они возникают не под воздействием каких-либо внешних стимулов в форме реакции на них, а в следствие некоторого внутреннего замысла, который руководит действиями и движениями ребенка в независимости от внешних обстоятельств, в которых они разворачиваются.

Произвольные действия - это целенаправленные действия, так как они регулируются определенной целью. В начале целенаправленные действия детей раннего возраста бывают неустойчивыми. Начав их выполнять с определенной целью, ребенок довольно скоро теряет ее из поля зрения, отвлекается, забывает о ней под влиянием случайных внешних обстоятельств.

Способность к подражанию лежит в основе двигательного и интеллектуального развития ребенка. Когда он умело и забавно подражает кому - либо взрослые обычно улыбаются и тем само эмоционально подкрепляют действия ребенка, хвалят его. Это развивает у ребенка склонность к усвоению нового через подражание, влияет на выбор им форм подражательного поведения.

На третьем году жизни наблюдаются первые признаки формирования у детей поло-ролевого поведения через подражание. Ребенок начинает больше подражать взрослому одного с ним пола, причем своим родителям дети подражают чаще, чем другим взрослым.

В трехлетнем возрасте подражание другим уже мотивировано, оно управляется определенной целью, которую ребенок ставит перед собой.

Подражание зависит от степени уверенности ребенка в том, справляется ли он с соответствующей задачей. Дети обычно не имитируют легко или трудно воспроизводимые действия и сильно огорчаются, если подражание не удается.