Размещено на http://www.allbest.ru/

Реферат

Форми організації навчального процесу в школі

План

1. Поняття про форми організації навчання

2. Історія розвитку форм організації навчання

3. Урок - основна форма організації навчання. Типологія уроків

4. Дидактична характеристика основних структурних елементів уроків різних типів

Використана література

1. ПОНЯТТЯ ПРО ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ

Форма (лат. forma - зовнішній вигляд, обрис) - спосіб існування і виявлення змісту, його внутрішня організація. Форми належать до діяльнісного компонента процесу навчання і тому тісно пов'язані з методами. Форми організації навчання - зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя й учнів, що здійснюється у встановленому порядку і в певному режимі.

Форма навчання - це спосіб організації навчального процесу, який здійснюється в певному порядку і режимі.

На сучасному етапі розвитку дидактичної науки є кілька варіантів класифікації форм організації навчання. Наприклад, В.Оконь поділяє їх на три групи:

§ робота під час занять;

§ домашня робота;

§ робота після занять.

Ч. Купісевич їх класифікує на основі таких критеріїв:

§ кількості учнів (індивідуальна і групова форми організації навчальної діяльності);

§ місця навчальної діяльності учнів (лекція в класі, лабораторна робота, екскурсія, виробнича діяльність, домашня робота, заняття на промислових підприємствах тощо);

§ тривалістю дидактичного заходу (лекційні та позалекційні).

І. Підласий пропонує їхню класифікацію за такими ознаками:

§ за кількістю учнів - масові, колективні, групові, між групові, індивідуальні форми навчання;

§ за місцем навчання - шкільні форми: урок, робота в майстерні, на пришкільній дослідній ділянці, в лабораторії тощо; позашкільні форми: екскурсія, домашня самостійна робота, заняття на підприємстві тощо.

§ дидактичною метою - форми теоретичного навчання: лекція, факультатив, гурток, конференція; комбінованого або змішаного навчання: урок, семінар, домашня робота, консультація; практичного і трудового навчання: робота в майстернях, у спеціальних класах, на пришкільних ділянках тощо;

§ тривалістю навчання - класичний урок (45хв), спарені заняття (90хв), спарені скорочені заняття (70хв), а також уроки "без дзвінків".

Отже, організаційні форми навчання передбачають певну взаємодію вчителя і учнів, яка регулюється заздалегідь визначеним режимом та умовами роботи.

До організаційних форм навчання у початкових класах належать: урок, екскурсія, семінар, дослідні роботи, консультації, домашні завдання, гурткові заняття.

2. ІСТОРІЯ РОЗВИТКУ ФОРМ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ

навчальний урок семінар дидактичний

У різні періоди розвитку суспільства навчально-виховний процес організовувався неоднаково. В школах стародавнього світу панувала система індивідуального навчання. Уже в первісному суспільстві старші в щоденному спілкуванні через показ і пояснення передавали молодшим знання про навколишній світ, певні способи поведінки. Індивідуальною формою навчання людство користувалося упродовж всього свого розвитку й продовжує користуватися донині. Дидактична суть цього навчання полягає в тому, що дитина вчиться з прямою або опосередкованою педагогічною допомогою викладача. Роль "опосередкованого викладача" може виконувати підручник, довідкова література, касета, платівка, комп'ютер.

У наш час індивідуалізоване навчання в чистому вигляді використовується переважно як репетиторство або як заняття з обдарованими чи слаборозвинутими дітьми.

Розвиток землеробства, судноплавства, міжнародних зв'язків зумовлює потребу у великій кількості освічених людей, тому індивідуальне навчання поступово ставало індивідуально-груповим, коли один учитель одночасно навчав 7-10 дітей.

Групи учнів були постійні за складом, різні за підготовкою. В межах індивідуально-групової форми навчання поступово збільшувалася кількість видів робіт, виконуваних групою: заучування літер, молитов, віршів, пісень тощо. Деякі учителі починали добирати групи учнів так, щоб проводити з ними спільні заняття в один час. Так поступово закладалися основи групової форми - класно-урочної системи.

Поступовий розпад феодального суспільства, розвиток торгівлі, промисловості зумовили інтенсивний розвиток форм освіти. Наступним етапом стала класно-урочна система, яку теоретично обґрунтував великий чеський педагог Я.А.Коменський. Глибоко узагальнивши досвід тогочасної школи Чехії, Польщі, Угорщини та інших країн, Коменський взяв до уваги і досвід братських шкіл, які виникли в Україні і Білорусії в ХУ ст. з ініціативи релігійних громад (одну з перших таких шкіл було організовано у Львові в 1586р.). Найбільш видатні педагогічні ідеї минулого Я.А.Коменський виклав у "Великій дидактиці" (1632). Найбільше значення в цій теорії має розробка класно-урочної системи навчання. Необхідними умовами правильної організації навчальної роботи Коменський вважав: 1) клас з незмінним складом учнів і приблизно однаковим рівнем розвитку; 2) твердо визначений час занять; 3) послідовне чергування занять і перерв; 4) одночасну роботу учителя з усім класом.

Різновидом групового навчання у межах класно-урочної системи стала белл-ланкастерська система взаємного навчання. Вона виникла в зв'язку з необхідністю масового навчання грамоти в умовах інтенсивного розвитку промисловості й дістала назву за прізвищами своїх засновників - англійців - пастора-педагога А.Белла і вчителя Д.Ланкастера. Одночасно могли навчатися у великій залі до 300 учнів, які сиділи за столами по 10 чоловік. Старші учні - монітори- щодня одержували завдання від учителя і працювали з молодшими. Учні у таких школах швидше, ніж у звичайних, оволодівали уміннями і навичками. Але їхніх знань було недостатньо для подальшого навчання. Низький рівень такого дешевого навчання зумовив поступове закриття цих шкіл.

В кінці XIX ст. появилися форми так званого вибіркового навчання: батавська система в США і мангеймська в Європі.

Суть батавської системи навчальної роботи полягає в тому, що час учителя ділиться на 2 частини: одна частина призначається на урочну (колективну) роботу з класом, друга - на індивідуальні заняття і надання допомоги тим учням, які цього потребують. У великих класах учитель працював з помічником, який допомагав менш здібним і відстаючим учням.

Суть мангеймської системи полягала в тому, що учні в залежності від їх здібностей і успішності розподілялися по класах на слабших, середніх і сильніших. Відбір проводився на основі спостережень і екзаменів, причому в подальшому можна було переводити учнів із класу в клас. Елементи цієї системи збереглися на сьогодні в Австралії, США. В Англії ця система послужила основою для створення типів шкіл, у які направляються учні за результатами тестових випробувань після закінчення початкових класів.

На початку XX ст. в США одержала розповсюдження нова система навчання, яка одержала назву дальтон-план . Ця система була розрахована на індивідуалізацію навчання, що дає можливість кожному учневі просуватися в навчанні самостійно і своїм темпом. Дальтон-план заперечував урок як форму організації навчання і провідну роль у навчанні вчителя, навчальні класи замінялися предметними лабораторіями, кожний учень працював самостійно, виконував тижневі чи місячні завдання ("підряди") відповідно до своїх індивідуальних можливостей , а вчителі виступали в ролі-контролерів і консультантів.

Дальтон-план у вигляді так званого бригадно-лабораторного методу застосовувався і в радянській школі в перші роки її становлення. Замість класів створювалися "лабораторії", учні розподілялися на невеликі групи-бригади по 5-7 чоловік, вчилися у цих групах за побудованими в особливий спосіб підручниками, виконували спеціально складені вчителем денні, тижневі, місячні "робочі завдання" з кожного навчального предмета.

Лабораторно-бригадна система не оправдала себе. Вона знижувала керівну роль учителя, не забезпечувала опанування систематичних і міцних знань, приводила до знеосібки у навчанні, виховувала безвідповідальне ставлення до навчання.

Постановою ЦК ВКП(б) "Про навчальні програми і режим у початковій і середній школі" від 25 серпня 1932 р. Бригадно-лабораторний метод був засуджений. В якості основної форми організації навчання було визнано урок з даною групою учнів постійного складу і визначеним розкладом занять. "Ця форма повинна включати в себе під керівництвом учителя загально групову, бригадну і індивідуальну роботу кожного учня з використанням різних методів навчання".

У ХХст., у США виникла форма навчання "план Трампа", розрахована на максимальну індивідуалізацію навчального процесу на основі використання технічних засобів, поєднання індивідуального навчання з колективною роботою учнів. На думку її автора - американського педагога Д.Ллойда Трампа, у процесі навчання потрібно поєднувати масову, групову та індивідуальну його форми.

У "Концепції середньої загальноосвітньої національної школи України" визначено, що школа самостійна у виборі форм організації навчально-виховного процесу. Будь-яке нав'язування учителям і школам типів, структур уроків є неприпустимим. У навчально-виховному процесі школи використовують педагогічні можливості всієї різноманітності форм навчальних занять - уроку, лекції, семінару, навчально-практичного заняття, дидактичної гри та інших.

3. УРОК - ОСНОВНА ФОРМА ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ. ТИПОЛОГІЯ УРОКІВ

Урок - одна з ланок класно-урочної системи, якою передбачено роботу вчителя із сталою групою дітей одного віку і рівня розвитку за постійним розкладом, у певному порядку.

Умовно кажучи, урок - це "відрізок" навчального процесу, який є закінченим за смислом, у часі й організаційно. Від якості уроку залежить ефективність функціонування всієї школи. Тому багато теоретиків і практиків працюють над його вдосконаленням. Загальні вимоги до уроку такі:

§ проведення уроку на основі сучасних наукових досягнень, передового педагогічного досвіду, закономірностей навчального процесу;

§ проведення уроку на основі методик гуманних дидактичних концепцій;

§ особиста спрямованість, тобто забезпечення учням умов для самореалізації та ефективної навчально-пізнавальної діяльності з урахуванням їхніх інтересів, потреб, нахилів, здібностей та життєвих настанов;

§ оптимальне поєднання і системна реалізація на уроці дидактичних принципів;

§ встановлення міжпредметних зв'язків, які усвідомлюються учнями;

§ зв'язок із раніше засвоєними знаннями, уміннямиі навичками, опора на досягнутий рівень розвитку дітей;

§ актуалізація, стимулювання й активізація розвитку всіх сфер особистості учня: мотиваційної, пізнавальної, емоційно-вольової, фізичної, моральної тощо;

§ формування практично необхідних знань, навичок, умінь, ефективної методики навчально-пізнавальної діяльності;

§ діагностика, прогнозування, проектування і планування кожного уроку.

Окрім цього, кожен урок має сприяти ефективній реалізації основних функцій дидактичного процесу - освітньої, розвивальної, виховної та самовдосконалення.

Результативність уроку в значній ступені залежить від комплексу соціальних і психолого-педагогічних вимог, які обумовлені завданнями школи, закономірностями і принципами навчання. Ці вимоги умовно можна поділити на такі групи:

§ Організаційні: чіткість, раціональне використання часу, обладнання; дисципліна.

§ Дидактичні: чіткість навчальних завдань, освітня і виховна мета, оптимальний зміст, раціональність добору методів, дотримання принципів навчання.

§ Психологічні: врахування психологічних особливостей учнів, психологічного стану вчителя та учнів, настрою вчителя, самовладання.

§ Етичні: рішучість, вимогливість, принциповість, справедливість, тактовність.

§ Гігієнічні: температура в класі, освітленість, працездатність, перевтома.

В Законі України "Про загальну середню освіту" визначено таку тривалість уроків у загальноосвітніх навчальних закладах: у перших класах - 35 хв., у 2 - 4 - 40 хв., у 5 - 12 - 45 хв.

Зміна тривалості уроків допускається за погодженням з відповідними органами управління освіти та органами державної санітарно-епідеміологічної служби.

Будь-який урок характеризується цілями і змістом, методикою проведення, особливостями школи, учителя й учнів. З метою чіткої організації навчального процесу уроки необхідно класифікувати, виявити їх особливості і функціональні можливості. Основною класифікаційною одиницею уроків є поняття "тип". Уроки класифікують на типи в залежності від тих чи інших ознак.

Класифікацій уроків є десятки. Проблема ця дуже складна і не вирішена остаточно ні у світовій, ні у вітчизняній дидактиці. Класифікація уроків:

1) за дидактичною метою (І.М. Казанцев, І.Т.Огородников, В.О.Онищук);

2) за основними етапами навчального процесу (С.В.Іванов);

3) за метою організації занять ( М.І.Махмутов);

4) за методами навчання (І.М.Борисов).

Універсальна класифікація уроку в принципі неможлива, тому на практиці з існуючих вибирають ту, яка найдоцільніша в конкретних умовах.

На практиці найчастіше вживаною й досить зручною для організації навчання є класифікація уроків за дидактичною метою. Така класифікація є найзручнішою для планування, прогнозування діяльності вчителя, обгрунтування методики кожного уроку.

В залежності від дидактичної мети в дидактиці розглядають такі типи уроків (за В.О.Онищуком):

1. Урок засвоєння нових знань.

2. Урок формування вмінь і навичок.

3. Урок застосування знань, умінь і навичок.

4. Урок узагальнення і систематизації знань.

5. Урок перевірки, оцінки і корекції знань, умінь і навичок.

6. Комбінований урок.

Але і ця класифікація не може претендувати на універсальність, так як практично не вдається спостерігати в чистому виді будь-який із наведених типів уроків, крім комбінованого. Недоліком даної класифікації є і те, що вона відображає тільки освітню функцію уроку і не враховує реалізації на уроці виховних завдань і характер навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Кожен тип уроку має свою структуру. Структура уроку повинна відображати як зовнішнє виявлення організації спільної діяльності учителя і учнів, але і суть внутрішніх процесів, з якими зв'язана методична творчість учителя і активна навчально-пізнавальна діяльність учнів.

Структура уроку - це певний впорядкований і підпорядкований провідній дидактичній меті його поділ на часові відрізки, що відбивають етапи навчально-пізнавальної діяльності і організацію роботи школярів під керівництвом вчителя. Розрізняють мікро- і макроструктуру уроків.

Макроструктура уроку - це послідовність його етапів. Вона рухлива і гнучка, тобто окремі етапи не стабільні, залежать від мети, змісту навчального процесу, місця уроку в системі уроків на певну тему, від рівня підготовки учнів.

Мікроструктура уроку - це послідовність методів навчання на уроці або на певному його часовому відрізку, на окремому етапі.

Деякі дидакти вважають, що структура уроку є постійною, незмінною. На думку інших учених, вона є гнучкою. Кожний тип уроку відповідно до основної дидактичної мети має свою, тільки йому властиву, макроструктуру, яка в залежності від змісту навчального матеріалу, підготовленості учнів, особливостей обладнання може частково змінюватись. Ефективність будь-якого уроку визначається не стільки його макроструктурою, скільки мікроструктурою, до складу якої входять різні методи і прийоми, форми колективної та індивідуальної роботи. Так, наприклад, усвідомлення нового навчального матеріалу можна забезпечити через застосування проблемного викладу, евристичної бесіди, самостійної роботи з книгою, демонстрацію кінофільму та ін. Доцільність тих чи інших типів і структур уроку необхідно оцінювати за кінцевими результатами навчання, а не за його структурною досконалістю і завершеністю.

Розглянемо структурні компоненти кожного типу уроку за дидактичною метою (за В.О.Онищуком).

Урок засвоєння нових знань

Важливим завданням уроку є свідоме оволодіння учнями системою наукових понять, законів чи іншими формами знань, способами виконання дій. Основними критеріями засвоєння знань є сформованість світогляду, уміння формулювати різні визначення пояснювати їх, наводити приклади, переказувати матеріал своїми словами, застосовувати знання на практиці (за зразком чи в змінених умовах). Урок оволодіння новими знаннями має таку структуру:

1. Актуалізація чуттєвого досвіду і опорних знань учнів.

2. Мотивація навчальної діяльності школярів.

3. Повідомлення теми, мети і завдань уроку.

4. Сприймання і первинне осмислення учнями нового матеріалу.

5. Осмислення об'єктивних зв'язків і відношень у новому матеріалі.

6. Узагальнення і систематизація знань.

7. Підсумок уроку.

8. Повідомлення домашнього завдання.

Урок формування вмінь і навичок

Використання цього типу уроку передбачає формування в учнів навчальних умінь і навичок, їх удосконалення і закріплення на основі виконання системи вправ. Структура уроку:

1. Перевірка домашнього завдання.

2. Актуалізація і корекція опорних знань, умінь і навичок учнів.

3. Повідомлення теми, мети і завдань уроку.

4. Мотивація навчальної діяльності школярів.

5. Вивчення нового матеріалу (вступні вправи).

6. Первинне застосування одержаних знань (пробні вправи).

7. Застосування учнями знань і дій у стандартних ситуаціях (тренувальні вправи).

8. Творче перенесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи).

9. Підсумок уроку.

10. Повідомлення домашнього завдання.

Урок застосування знань, умінь і навичок

Застосування знань полягає в реалізації засвоєного на практиці. Воно є одночасно засобом і метою навчально-виховного процесу. Як засіб навчання набуті знання, уміння і навички застосовуються на уроках різних типів. Комплексне їх застосування як мету навчання здійснюють на уроці цього типу, який має таку структуру:

1. Перевірка домашнього завдання.

2. Актуалізація і корекція опорних знань, умінь і навичок учнів.

3. Повідомлення теми, мети і завдань уроку.

4. Мотивація навчальної діяльності школярів.

5. Осмислення змісту і послідовності застосування способів виконання дій.

6. Самостійне виконання учнями завдань під контролем і з допомогою учителя.

7. Звіт учнів про роботу.

8. Підсумок уроку.

9. Повідомлення домашнього завдання.

Урок узагальнення і систематизації знань

Цей тип уроку використовують після вивчення важливих розділів програми. Його основним завданням є приведення засвоєних на попередніх уроках теоретичних положень в систему.

Структура уроку повинна відповідати логіці процесу систематизації знань: від узагальнення окремих фактів до формування понять, їх систем і від них - до засвоєння провідних ідей і теорій науки. Урок узагальнення і систематизації має такі структурні етапи:

1. Повідомлення теми, мети і завдань уроку.

2. Мотивація навчальної діяльності школярів.

3. Узагальнення окремих фактів, подій, явищ.

4. Повторення і узагальнення понять і засвоєння відповідної їм системи знань.

5. Узагальнення і систематизація основних теоретичних положень і відповідних ідей науки.

6. Підсумок уроку.

7. Повідомлення домашнього завдання.

Комбінований урок

Я. Коменський вперше застосував та обґрунтував тип уроку, в основі якого- формальні ступені (рівні) навчання: підготовка до засвоєння нових знань; оволодіння новими знаннями й уміннями; їх закріплення і систематизація; застосування на практиці. Названі етапи уроку можуть бути скомбіновані в будь-якій послідовності, що робить урок гнучким і забезпечує можливість для досягнення різних навчально-виховних завдань. Крім цього, комбінований урок, його етапи узгоджуються із закономірностями процесу навчання, динамікою розумової працездатності учнів. В масовій практиці доля комбінованого типу уроку становить біля 80% від загальної кількості уроків, що проводяться в школі. Водночас, в умовах комбінованого уроку вчителю бракує часу не тільки на організацію засвоєння нових знань, але й на всі інші види пізнавальної діяльності.

Комбінований урок, як комбінація структурних елементів вже відомих нам типів, передбачає досягнення двох або більше дидактичних цілей. Наприклад, комбінований урок, в якому поєднується перевірка раніше засвоєного матеріалу і оволодіння новими знаннями (дві дидактичні цілі), має таку структуру:

1. Повідомлення домашнього завдання.

2. Мотивація навчальної діяльності школярів.

3. Повідомлення теми, мети і завдань уроку.

4. Актуалізація опорних знань, умінь і навичок учнів.

5. Сприймання і усвідомлення учнями нового матеріалу.

6. Осмислення, узагальнення і систематизація знань.

7. Підсумок уроку.

8. Повідомлення домашнього завдання.

Урок перевірки, оцінки і корекції знань, умінь і навичок

Контроль і корекція здійснюється на кожному уроці; але після вивчення великих розділів програми вчитель проводить спеціальні уроки контролю і корекції, щоб виявити рівень оволодіння учнями комплексом знань, умінь і навичок. Таку перевірку називають тематичним обліком знань.

1. Повідомлення домашнього завдання.

2. Мотивація навчальної діяльності школярів.

3. Перевірка знань учнями фактичного матеріалу.

4. Перевірка глибини осмислення учнями знань в стандартних і змінених ситуаціях.

5. Збирання зошитів.

6. Підсумок уроку.

7. Повідомлення домашнього завдання.

4. ДИДАКТИЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНИХ СТРУКТУРНИХ ЕЛЕМЕНТІВ УРОКІВ РІЗНИХ ТИПІВ

1. Перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань. Мета етапу - одержати уявлення про якість засвоєного учнями матеріалу, виділити опорні знання. З перших хвилин уроку школярів необхідно включити в активну навчальну діяльність (енергійний, діловий початок, постановка проблемних запитань, завдань, розв'язання пізнавальних задач та ін.). Це створює умови для активності і самостійності учнів на протягом всього уроку. Зміст домашнього завдання, його результати доцільно перевіряти фронтально, при активній участі всіх учнів класу. Особливу увагу під час перевірки необхідно приділити складним завданням. Результати письмових робіт вчитель оцінює, зазвичай, після уроку. На початку уроку іноді використовують короткочасні письмові роботи, тестові завдання і програмоване опитування. Письмове опитування доцільно поєднувати з усним.

З перевіркою домашнього завдання тісно пов'язана актуалізація і корекція опорних знань. Це створює міцну основу, фундамент для засвоєння нових знань. Цей етап протікає по-різному. В залежності від логіки процесу навчання в різних типах уроків використовуються такі методи і прийоми: бесіда, письмова робота, короткий запис відповідей, заповнення таблиць, повторення матеріалу за підручником, використання науково-популярної і довідкової літератури, аналіз схем і таблиць та ін. Актуалізація і корекція триває від 5 до 7 хвилин.

2. Повідомлення теми, мети, завдань уроку. Залучити учнів до цілеспрямованої навчальної діяльності можна за умови, якщо що вони чітко знають, усвідомлюють, що саме будуть вивчати на уроці, якого результату повинні досягнути. Тему будь-якого уроку можна повідомити на початку уроку чи при переході до роботи над новим матеріалом. Мету і завдання уроку можна "донести" до учнів у формі проблемного завдання, евристичного запитання, пізнавальної задачі, які попередньо необхідно записати на дошці або плакаті. Важливим завданням учителя на цьому етапі є "переведення" дидактичної мети і завдань уроку у внутрішній план, мотиви діяльності кожного учня. Виховні завдання учням не повідомляються. Повідомлення теми, мети і завдань уроку сприяє підвищенню організаційної чіткості і цілеспрямованості уроку.

3. Мотивація навчальної діяльності учнів. Під мотивацією розуміють застосування різних способів формування в учнів позитивних мотивів і ставлення до навчання. Мотивацію як етап уроку виділяють умовно, бо вона здійснюється на протязі всього заняття, на кожному з його етапів, різними способами залежно від дидактичної мети, логіки процесу засвоєння знань, типу уроку. Основними способами мотивації є: показ практичного значення знань, наведення цікавих прикладів, створення ситуацій успіху, повідомлення учням теоретичної значущості навчального матеріалу, постановка далеких і близьких перспектив у навчанні. До важливих засобів формування в учнів мотивів та пізнавальних інтересів належать: чітка організація і логіка процесу навчання, авторитет учителя, стиль спілкування, залучення учнів до самостійного здобування знань та ін.

4. Сприймання і первинне усвідомлення нового навчального матеріалу, осмислення зв'язків і відношень об'єктів вивчення. Сприймання тісно пов'язане з увагою, мисленням, пам'яттю і мовою учнів, тому воно вимагає комплексного застосування словесних методів навчання, спостереження, проведення дослідження і практичної роботи, використання методів ілюстрування і демонстрування. Ефективне засвоєння навчальної інформації забезпечується також поєднанням усного викладу із самостійною роботою учнів з підручником чи наочними посібниками, таблицями, схемами. Успішна навчальна діяльність учнів на цьому етапі передбачає уміння зосереджуватися на змісті матеріалу, уважно слухати усний виклад, робити короткі записи у формі плану, тез, конспектів. Результатом цього етапу є осмислення зв'язків і відношень в об'єктах вивчення, розкриття їх сутності. Основні прийоми, що забезпечують осмислення: аналіз, синтез, абстрагування, конкретизація, порівняння, розв'язання евристичних і пізнавальних завдань тощо.

З метою підвищення ефективності усного викладення застосовують такі способи активізації розумової діяльності учнів: створення проблемних ситуацій, фіксація основних елементів знань у вигляді опорних схем; застосування системного підходу під час вивчення складних об'єктів; постановка пізнавальних запитань і завдань.

5. Узагальнення і систематизація знань. Під цими процесами розуміють мисленнєве виділення будь-яких властивостей, які належать певному класу предметів, приведення в єдину систему засвоєних на уроці понять, виявлення її окремих компонентів і взаємозв'язків між ними. Такими системами знань є наукові теорії (поняття, вихідні положення, факти і наслідки).

Цей етап має місце в різних типах уроків і здійснюється на різних рівнях: на рівні однієї теми, декількох тем, цілого розділу. Основними прийомами поурочного узагальнення і систематизації знань є: порівняння і співставлення, перехід від одиничного до загального, складання систематизуючих таблиць, схем, графіків, діаграм, написання звітів.

6. Застосування знань в стандартних і змінених умовах. Основне завдання цього етапу - якісне засвоєння учнями знань і способів виконання дій, формування первинних навичок. Цього можна досягти за допомогою системи вправ: вступних, пробних, тренувальних, творчих. Послідовність виконання вправ створює умови для ефективної самостійної роботи. Для застосування знань використовуються також самостійні, письмові і практичні роботи.

7. Підсумки уроку

Цей етап передбачає співставлення мети і завдань уроку з одержаними результатами, виявлення рівня засвоєння учнями нових понять, фактів, законів, способів дій. Для вчителя важливо оцінити роботу всього класу та окремих учнів, обґрунтувати виставлені бали і дати відповідні педагогічні рекомендації стосовно вдосконалення навчальної роботи.

8. Повідомлення домашнього завдання.

Домашнє завдання не завжди може бути повідомлене в заключній частині уроку, а тоді, коли цього вимагає логіка навчального процесу. Виконання домашнього завдання передбачає удосконалення засвоєних знань, їх застосування, узагальнення і систематизацію. Важливим завданням учителя є: пояснити зміст роботи, прийоми і послідовність її виконання та оформлення результатів. Зміст багатьох домашніх завдань є логічним продовженням класної роботи. Домашні завдання не повинні перевантажувати учнів. У тому випадку, коли завдання складне, вчителю необхідно переконатися, наскільки учні зрозуміли його суть, оволоділи прийомами виконання.

З метою розвитку здібностей і творчості учнів необхідно індивідуалізовувати домашні завдання. Для цього виділяють або спеціально розробляють три варіанти завдань: перший (високий рівень складності) - вимагає творчого підходу і пізнавальної самостійності; другий (середній рівень складності) - передбачає розв'язання складних завдань, які містять вказівки чи підказки; третій (низький рівень складності) - передбачає виконання завдань переважно репродуктивного характеру. Ефективною формою індивідуалізації домашньої роботи є підготовка завдань на картках.

ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА

1. Баранов С.П., Сластенин В.А. и др. Педагогика. - М.: Просвещение, 1986. - С.124-130.

2. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. Навчальний посібник. 3-є видання, доповнене. - К.: ВАТ "КДНК", 2001. - С.262-301

3. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высшая школа, 1990. - С.218-262

4. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. - К.: Радянська школа, 1999. - С. 228-274.

Размещено на Allbest.ru