Формирование читательского интереса младшего школьника

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ЯРОСЛАВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. К.Д. УШИНСКОГО

КУРСОВАЯ РАБОТА

На Тему: «ФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОГО ИНТЕРЕСА

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

Студента 5 курса

заочного отделения

Педагогического факультета

Специальности «Педагогика и методика начального образования»

Стригачёва Семёна Евгеньевича Шифр 2164

Научный руководитель:

Мартынова Елена Николаевна

ЯРОСЛАВЛЬ, 2010

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 РАЗВИТИЕ РЕЧИ ПРИ ОЗНАКОМЛЕНИИ ДЕТЕЙ С ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРОЙ

1.1 Роль и функции художественной литературы в жизни ребенка

1.2 Условия вхождения книги в жизнь детей

1.3 Тип правильной читательской деятельности

ГЛАВА 2 СПОСОБЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ РАБОТЕ С КНИГОЙ

2.1 Успешные методики работы с книгой

2.2 Некоторые практические советы по привлечению детского внимания к книге

2.3 Роль семьи в развитии интереса к чтению

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

"Если в начальной школе дети

мало читали, мало мыслили,

у них складывалась

структура малодеятельного мозга"

В.А. Сухомлинский

ВВЕДЕНИЕ

Данная курсовая работа посвящена проблемам воспитания читательского интереса у детей младшего школьного возраста.

Актуальность исследования данной проблемы определяется тем, что появление у детей читательского интереса является одной из важнейших задач учителя, воспитателя и родителей, так как именно от наличия этого качества (читательского интереса) во многом зависит дальнейшая успешность ребенка в школьной жизни.

Теоретической базой исследования послужило комплексное применение положений современной педагогики и психологии, разработанных такими выдающимися деятелями педагогического труда, как Л.С. Выгодским, В.А. Сухомлинским, К.Д. Ушинским, С.И. Варюхиной, А.В. Мудрик, А.Н. Леонтием, и т.д.

Целью нашего исследования является выявление и закрепление факторов возникновения читательского интереса у детей младшего школьного возраста.

В соответствии с выделенной целью ставятся следующие задачи исследования:

1. Рассмотрение и отбор литературы по соответствующей проблематике.

2. Выявление условий для возникновения читательского интереса у младших школьников.

3. Рассмотрение способов обучения детей работе с книгой.

4. Системное описание методик способствующих развитию читательского интереса у детей дошкольного возраста.

Практическая ценность работы заключается в том, что материал, отраженный в данной курсовой работе, может быть использован в образовательных учреждениях при выработке у детей навыков работы с литературным произведением.

Объектом нашего исследования являются условия возникновения у детей интереса к книге, способы обучения детей работе с книгой и, в конечном итоге, выработка у них стойкого читательского интереса.

Структура курсовой работы. В соответствии с поставленной целью и задачами курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. детский читательский интерес книга

Первая глава «Развитие речи при ознакомлении детей с художественной литературой» показывает роль художественной литературы в жизни ребенка и способы воспитания у него правильных типов читательской деятельности.

Во второй главе «Способы обучения детей работе с книгой» рассматриваются успешные методики работы с книгой и даются некоторые практические советы по выработке у детей навыков общения с книгой.

В заключении подводятся общие итоги работы, дающие ответ на поставленные вопросы и определяется практическое значение работы

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ РЕЧИ ПРИ ОЗНАКОМЛЕНИИ ДЕТЕЙ С ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРОЙ

1.2 Роль и функции художественной литературы в жизни ребенка

Художественная литература служит могучим, действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания детей, она оказывает огромное влияние на развитие и обогащение речи ребенка.

В поэтических образах художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений. Она обогащает эмоции, воспитывает воображение и дает ребенку прекрасные образцы русского литературного языка. Эти образцы различны по-своему воздействию; в рассказах дети познают лаконичность точность слова; в стихах улавливают музыкальность, напевность, ритмичность русской речи; народные сказки раскрывают перед ними меткость и выразительность языка, показывают, как богата родная речь юмором, живыми и образными выражениями, сравнениями

Образовательные программы по литературному чтению ставят задачу заложить в детях любовь к художественному слову, уважение к книге, определяют тот круг произведений художественной литературы, которые надо детям прочитать, рассказать, заучить наизусть.

В настоящее время существует два направления обучения чтению детей младшего школьного возраста: формирование читателя и приобщение к литературе как особому виду искусства. Именно учитель способен синтезировать эти направления при организации уроков литературного чтения.

Видеть, осознавать за прочитанным текстом присутствие личности автора, с присущим именно ему мировосприятием и пониманием окружающего, со свойственной ему гаммой чувств, ощущением жизни и отношением к ней - непременное свойство умения читать. Чувство автора, понимание автора, принятие или неприятие его позиции - истинная культура чтения.

Творческим чтением движет любознательность. Назначение работы учителя - способствовать перерастанию любопытства в любознательность, в познавательную деятельность, помогать читателю не останавливаться на запоминании фактов, а искать их логику, обусловленность, причинность. Таким образом, постепенно формируется привычка и навык полноценного вдумчивого чтения и грамотный читатель.

Возможно ли это в раннем школьном возрасте? И возможно, и необходимо. Детское «Почему?» - свидетельство активной познавательной работы ума и сердца, интереса к миру в целом. Важно помнить, что чтение, мотивированное любознательностью, целенаправленным интересом, педагогически более значимо, потому что становится для детей занятием приятным и желанным.

Работа по формированию читательского интереса осуществляется через уроки литературного чтения, внеклассного чтения, сотрудничество с библиотеками, чтение в семье, литературные праздники. Над проблемой формирования читательского интереса работали и продолжают работать многие исследователи, такие как О.И. Никифорова, И.А. Зимняя, Н.Н. Светловская, М.И. Окорокова, Н.Г. Морозова.

Художественная литература способствует целенаправленному литературному развитию личности. В.А. Левин понимает литературное развитие как одно из необходимых условий становления человека современной культуры, самостоятельно строящего свою жизнь и отвечающего за свои поступки перед людьми и совестью.

На примерах простых, доступных рассказов дети учатся понимать содержание произведения, его основную мысль, знакомятся с действующими лицами, их характерами и поступками, оценивают данные поступки. В элементарной форме дети получают представление об изобразительных средствах языка художественных произведений. ''На каждое произведение, - писал К.Д. Ушинский, - мы должны смотреть как на окно, чрез которое мы можем показать детям ту или другую сторону жизни''. И действительно, художественная литература является важным средством познания детьми окружающего их мира. Знания, которые получают дети при чтение художественных произведений - об окружающем мире, о своих сверстниках, об их жизни, играх, приключениях, о природе и ее охране, первоначальные сведения из истории нашей Родины - помогает накоплению социально-нравственного опыта ребенка.

Однако во всем мире отмечаются общие тенденции: падение престижа чтения и сокращение времени, уделяемого чтению; ухудшение навыков чтения.Печатное слово утрачивает свою исключительную роль в общем информационном пространстве. Современные дети в гораздо большей степени зрители, чем читатели и слушатели. Отсюда проблемы в изучении таких предметов, как литература, история, география, биология, обществознание и т. д. На мой взгляд, можно провести такую аналогию: не читающий ученик впоследствии не читающий родитель. Поэтому следует приложить дружные совместные усилия всех, кто причастен к воспитанию подрастающего поколения

Уроки литературного и внеклассного чтения предоставляют широкие возможности для познавательного развития и творчества детей. Это и обсуждение прочитанного, театрализация, различные конкурсы и викторины. Они проходят интересно, несут в себе большой эмоциональный заряд.

Велика помощь библиотеки в воспитании читателя. Очевидно, что пробудить интерес детей к творческому чтению способны только люди творческие, сами испытывающие радость от общения с книгой.

Успех развития читательского интереса у детей зависит и от участия в решении этой задачи родителей. Детям требуется «читающая» среда, книжное окружение. Только на этой основе возникает желание читать.

В каждом возрастном периоде выдвигаются свои задачи речевого развития. Они постепенно усложняются в связи с тем, что с возрастом уровень восприятия литературных произведений повышается и усложняется, поэтому начинать работу нужно с первых шагов ознакомления с художественной литературой.

1.2 Условия вхождения книги в жизнь детей

Цель современной педагогики - учить всех детей сознательно, самостоятельно, избирательно читать книги, чтобы, в школьные годы, а главное, затем в дальнейшей жизни, они хотели и умели непрерывно потоплять свое образование, с наименьшей затратой сил добывать недостающие знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. С первых шагов формировать у них читательскую самостоятельность, т. е. способность и привычку выбирать и читать полезные, посильные книги не для кого - то, а для себя и теми темпами, в тех аспектах, на таком уровне, как это нужно и возможно для каждой данной, конкретной личности?

Роль книги в жизни человека огромна. «Всем хорошим во мне я обязан книгам» (М.Горький). « … Чем больше я думал, тем больше приходил к убеждению, что наш духовный мир складывается, как из миллионов монад, из отельных впечатлений, коих наименьшую часть составляет лично увиденное и пережитое, а всем прочим - основной массой - мы обязаны книгам, прочитанному, воспринятому, изученному» (С. Цвейг). «Думаю, что чем больше человек прочитает хороших книг, тем разумнее, грамотнее, образованнее он станет» (Ю. Гагарин)…/15 Слово о книге. Афоризмы. Изречения. Литературные цитаты. М., 1984. С. 368, 390, 399./ Количество подобного рода высказываний можно значительно умножить. Их можно разделять. Им можно радоваться. Но ими не следует обольщаться, поскольку каждый, кто воздает хвалу книге, уже состоялся как читатель, а ведь им еще надо стать.

Кода же речь идет о детях 6-10 лет, очевидность значимости книги в их жизни, к сожалению, не может не ставиться под сомнение, так как, чтобы произвести на ребенка пусть даже положительное влияние, книга должна быть им сначала правильно воспринята.

Воспитание же, как известно, есть достаточно сложный «психический процесс, заключающийся в отражении предметов и явлений, действующих в данный момент на органы чувств».

Чем больше человек осведомлен о воспринимаемом объекте, тем целенаправленнее, систематичнее, квалифицированнее осуществляет он наблюдение за объектом и его свойствами и, в свою очередь, тем более полно, точно и глубоко он его осваивает.

Если же воспринимающий не подготовлен к встрече с книгой, к его осмыслению, он непроизвольно искажает реальную действительность, рассматривает книгу предвзято. Например, нередко многие дети определяют ценность книги по степени ее внешней красивости или, напротив, ее изношенности.

Учителя обязывает позаботиться о том, чтобы каждый раз ребенок, встречаясь с новым важным объектом, воспринимая его всесторонне, во всех проявлениях, связях и что - бы у ребенка была возможность убедиться в правильности своего восприятия, в адекватности произведенного обобщения воспринятому объекту.

Учителю необходимо обратить внимание детей на книгу как объект интересный и личностно для каждого из них значимый, включить книгу в жизнь детей, - это научить их, еще не умеющих читать, не освоивших грамоту, думать над книгой разговаривать с любой книгой на специфически книжном, но доступном им языке. Для этого надо использовать закономерность, состоящую в характерной для книг неразрывной связи формы и содержания, текста и вне текстовой информации, которую нельзя нарушать при восприятии детей детских книг. При встрече ребят с детской книгой нужно помочь даже самому неопытному читателю составить без посторонней помощи достаточно правильное предварительное мнение о любой книге (о чем она рассказывает, как для кого написана). Кроме того, одновременно создать у читателя настрой «эмоциональной отзывчивости», необходимой для выявления своего отношения к заложенному в книге содержанию, а затем и для полноценного её восприятия.

Обратимся к примерам.

Вот книжка - игрушка. Вглядитесь в форму этой книжки, в иллюстрации. Под ними помещен текст, который сейчас умышленно изъят. И все же попробуйте его вспомнить, воспроизвести - вы его хорошо знаете с детства. Что знакомое, но не вспоминается? Тогда я подскажу вам еще примету. Здесь произведение С. Михалкова, а значит…? (Правильно, стихи!) Вспомнили их? Опять нет? Тогда вот вам еще примета: заглавия книги - «Песенка друзей». Ну, конечно же, можно ли было не вспомнить сразу: «Мы едем, едем, едем, в далекие края…»? Можно и не вспомнить, потому что думать над книгой, выделять внешние приметы содержания, ассоциировать, сопоставлять внетекстовую информацию и текст, в частности иллюстрации и заголовки, надписи с содержанием книги - может быть знакомым и известным, а может быть, и совсем новым - это тоже специальное умение и жизненно важное читательская привычка. Именно это умение и привычка во многом задают читателю кругозор, общее и литературное развитие. Их отсутствие, напротив, делает чтение бесполезным и даже вредным, так как развитие невозможно, если читатель не в состоянии различать, допустим, где дворец, и представить, кто тут мог жить: где рыцарь, а где богатырь, или кто носил такие башмаки или головной убор, в каком из этих цветков родилась Дюймовочка.

Пока ребенок не приучен думать над книгой, пока он не знает и не догадывается, когда и почему ему надо смотреть, выбирая и читая книгу, что видеть, о чем думать, он, даже владея техникой чтения, настоящим читателем не станет. Так как он без целенаправленного обучения не способен к самостоятельному различению книг по содержанию, к осознанию, к содержанию, к осознанию разумного порядка в мире книг и в самой книге.

1.3 Тип правильной читательской деятельности

Рисунки (иллюстрации) на обложке и в тексте дают возможность «узнать», выделить нужную книгу из числа всех других книг даже ребенку, который еще не умеет читать, но при условии, что содержание нужной книги он, безусловно, и детально освоил. Тогда он может, перебирая книги, вглядываться в иллюстрации, выделать на них детали, прямо и непосредственно ассоциирующиеся с известным содержанием и определять содержание. При этом он осваивает основу типа правильной читательской деятельности - учится думать над книгой. Только тогда, когда учитель прочитал произведение вслух, проверил и убедился, что содержание прочитанного все дети освоили (не просто поняли, а представили, мысленно увидели в деталях), он показывает им книгу, где, вглядываясь в иллюстрации, по деталям же дети увидят то, о чем только что слушали, и узнают прослушанное произведение. А дома, по желанию пересматривая свои книги, воссоздавая содержание прослушанного произведения по памяти и действуя так, как на занятии, они смогут найти либо книгу такую же, о том же (о чем слушали), либо совсем другую книгу, но хорошо знакомого и любимого содержания. И ту, и другую книгу ребенок, нашедший её, принесёт, хотя бы на день, в школу. И вокруг каждой книги сразу же собирается группа детей, которые с удовольствием знают, и охотно знакомятся с новыми книгами. Рассматривают вновь принесенные книги, содержание которых знают, и охотно знакомятся с новыми книгами, владельцы которых сначала называют заглавие, а потом по картинкам воспроизводят добровольным слушателям содержание этих близких и почему - то любимых ими книг. Так расширяется ребячий кругозор, в классе возникает атмосфера единства книжных интересов. У детей отрабатываются основные умения и привычки вглядываться в иллюстрации, вдумываться в их содержание, выделять детали, характерные для героев, для окружающего их быта, природы времени и места действия. Так создается база для развивающего чтения - привычка думать над книгой, очень нужная к тому моменту, как ребенок овладеет грамотой и у него появиться возможность книгу самостоятельно читать. При такой подготовке обучения у каждого осваивающего грамоту первоклассника уже проявляется минимальная читательская самостоятельность. Теперь без посторонней помощи он может «спросить» у любой детской книги: «Я знаю тебя или нет? О чем ты расскажешь, если тебя прочитать?» И книга сама отвечает ему на любой из этих вопросов. И ему очень хочется поскорее научиться читать, он старается читать заголовки, отдельные слова, предложения. Он испытывает практическую потребность активно знакомиться с книжным окружением. Брать каждую книгу в руки, вглядываться, вдумываться, выделять в книге содержание видеть общие контуры содержания в любой книге. Прежде всего, через внетекстовую информацию, перепроверять свои догадки о возможном содержании, выделяя ведущие надписи на обложке и в тексте, осваивает прием сопоставления иллюстрации и надписей, прочитывая их сам.

На этапе обучения чтению задают детям не только основу, но и первую ступень типа правильной читательской деятельность - умение и привычку думать над книгой до чтения. Надписи на обложке (заглавия книги, фамилия автора) в сопоставлении с иллюстрациями помогают предопределить общее содержание книги, её специфику. Рубрикация, т.е. система заголовков внутри текста, упрощает процесс освоения содержания текста произведения при чтении. Набраны шрифтами разного размера, и начертания заголовки графически членят произведение на разделы, главы, параграфы. Это «помогает читателю лучше усвоить, воспринять текст, организуя, направляя чтение, соединяя различные части произведения во взаимосвязанную систему, где каждой отводится место в соответствии ее значимостью».11 Краткий справочник книголюба. М., 1970. С. 328.

Рубрики предупреждают читателя о теме и облегчают процесс чтения благодаря невольным паузам, которые читатель вынужден делать перед каждой новой частью. Привычное внимание к иллюстрациям, умение и желание не пропускать их во время чтения, а внимательно рассматривать позволяют вовремя перепроверять себя: всё ли, так ли. Я представляю, когда читаю текст, оставшись с книгой один на один, совпадает ли моя оценка прочитанного с чувством тех, кто писал, оформлял, иллюстрировал книгу, и если нет, то почему? Это осознанное умение, становящееся привычным, думать над книгой - до чтения, в процессе чтения и после того, когда книга прочитана. Если ребенок не приучен вглядываться, вчитываться, вдумываться во внешние приметы содержания книги ещё до её прочтения, если он не возвращается к этим приметам в процессе и после прочтения, то он всего лишь выхватывает из книги отдельные слова, фразы, даже эпизоды. Однако система образов и мыслей автора, ради которых книга читается, остается вне его восприятия, а потому процесс чтения никак не обогащает и не развивает его. Если ребенок не в состоянии сказать, какую книгу он читает (не знает, как она называется, кто ее написал), то он не помнит и начала повествования, не может воспроизвести действующих лиц, рассказать, когда, где, в связи с чем они появились в повествовании, как связаны их судьбы. Объясняется это тем, что содержание книги и до и в процессе прочтения ребенком не обдумывалось и потому механизм творческой и эмоционально-волевой активности читательского восприятия не регулировался какой-либо определенной программой. Он включается непроизвольно и на короткое время. Поэтому и эпизоды, которые запомнились непроизвольно, ребенок не связывает подменной цепью событий, описанных автором, а трактует обособленно, отвлеченно и вкладывает в них смысл, который если и совпадает с замыслом автора, то лишь совершенно случайно. Не обученный чтению-рассматриванию ребенок приучается со временем сознательно пропускать или - реже - дословно заучивать все непонятные места. Такое «самостоятельное» чтение приносит вред.

ГЛАВА 2. СПОСОБЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ РАБОТЕ С КНИГОЙ

В Программах художественная литература рассматривается как самостоятельный вид искусства. Литературный материал, напрямую не связан ни с одним из программных разделав, хотя оказывает очень большое влияние на развитие интеллекта, речи, позитивного отношения к миру.

Программные произведения отбираются особенно тщательно, с учетом, прежде всего их художественных достоинств. При выборе стихов, сказок, рассказов учитывались особенности возраста и доступность их содержания для детей, напоминаем, что программные задачи необходимо решать на занятиях и вне их. Детям по возможности следует читать каждый день (и новые, и уже знакомые им произведения).

Рассмотрим, что и как надо делать, чтобы привить школьникам интерес к художественной литературе.

2.1 Успешные методики работы с книгой

Думать над книгой, читая её, совсем не просто. Это большой и серьёзный труд. Легче брать книгу «из чужих рук» не выбирая и читая, не вчитываясь, а размышляя «по поводу» - о том, что придет в голову. Ребенку надо читать много. Но совсем не для того, чтобы просто читать, а для того, чтобы вовремя осознать себя, найти «свои книги». Для этого ему сразу надо привыкать действовать с книгой и среди книг правильно. Ведь способность и привычка думать над книгой не возникают сами собой. Она есть результат обучения, необходимого для того, чтобы ребенок смог овладеть доступной ему полноценной читательской деятельностью. В процессе чтения понять, почувствовать, пережить суть идей, картин образов книги, забыть о себе, воссоздать в воображении с наибольшей достоверностью все то, о чем повествует книга, приблизиться к восприятию того, что сумел сказать автор, познать чужой опыт, обогатить свою память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество. И если мы хотим, чтобы каждый ребенок, обучаясь читать, освоил тип правильной читательской деятельности, надо ввести в процесс обучения метод, соответствующий цели. Психологи доказали, что неспособность овладеть учебной деятельностью - это всегда следствие того, что взрослые плохо помогают ребенку. «Ребенок вынужден самостоятельно вырабатывать то или иное умение, то или другой навык хотя бы потому, что те методы, которые применяют помогающие ему, обучающие его взрослые, не являются достаточно подходящими». /9. Леонтьев. А. Н. Проблемы развития психики. М., 1959. - 464 с./

Метод постигают дети на занятиях чтения. Постигают, не заучивая порядок действий на память, а в процессе индивидуальной практической деятельности с детскими книгами, действуя сначала за учителем, потом - под наблюдением педагога и, наконец, только тогда, когда у педагога есть уверенность в том, что у каждого ребенка нужный опыт практической деятельности с книгами сформировался самостоятельно.

Каков же этот метод?

Рассматривание книги и её чтение, чтение и рассматривание - это тот путь, которым через изучение книг - объектов во всем их многообразии преподаватель ведет детей от незнания к знанию, от беспомощности к самостоятельности. Основные процессы, характеризующие путь в книгу и мир книги, и дали название ведущему методу формирования у начинающих читателей интереса к книгам и читательской самостоятельности - методу чтения - рассматривания.

Метод чтения-рассматривания - это непрерывная цепь взаимосвязанных, последовательно осуществляемых при обращении к книге и книгам умственных и практических действий, в результате которых ребенок самостоятельно выделяет внешние показатели. Содержание каждой книги: взаимно их соотносит и делает общий, но достаточно обоснованный вывод о тематике, характере, количестве и специфике помещенных в книге произведений, а затем исходя из общей предварительной оценки книги, ставит цель чтения и сразу же по-настоящему включается в освоение этого содержания, выбирая подходящий способ прочтения. Нельзя же читать книги К. Паустовского с тем же настроением что и книги Н. Носова, или те и другие так же, как маленькую энциклопедию Г. Юрмина «Про тетрадь и карту, карандаш и парту» или энциклопедический справочник для младших школьников «Что такое? Кто такой?». Но чтобы читать книги по-разному, надо знать об их возможном различии, и, конечно же, понимать книгу какого рода и с какими особенностями ты взял в руки, осознавать, каково твое собственное отношение к ней, оценивать свои возможности для прочтения именно той книги, которую взял в руки и свои читательские задачи.

Данные психологических исследований позволяют утверждать, что рано или поздно в процессе чтения книги такая оценка непременно производится любым читателем, что, чем быстрее она совершается, тем короче процесс вхождения читателя в текст, т.е. тем легче включается обязательный для восприятия литературного произведения механизм творческой и эмоционально-волевой активности читателя. /10. Никифорова. О. И. Психология восприятия художественной литературы. М., 1972. - 206 с./

Творческую активность воображения читатели находят именно в тех книжных средствах текстовой и внетекстовой информации, которые принято называть внешними показателями. Содержания книги: название, подзаголовок, предисловие, послесловие, оглавление, иллюстрации, схемы, условные графические выделения, принадлежность к определенный серии, указание на издательство. Без внимания к этой системе средств нельзя сориентироваться ни в жанре, ни в общем, характере, ни в объёме произведения, ни в событиях, ни в расстановке действующих лиц. А без всего этого невозможно ни направленное восприятие сюжета, ни появление активных читательских эмоций - сочувствия, негодования, восхищения, жалости, радости за героев. Таким образом, метод чтения-рассматривания обеспечивает полноценность самостоятельного прочтения книги читателем и приучает его идти от общего к частному, а не наоборот.

Чрезвычайно образно преимущество этого пути перед обычным школьным, описал специалист по проблеме искусства чтения

С. И. Поварен: «Представьте себе, что нас поставили перед огромной, неизвестной нам картиной, закрытой экраном, и сказали: «Видите в экране узкую щель? Через нее можно рассмотреть узенькую полоску картины. Мы будем понемножку передвигать экран, так что через щель будут видны все новые и новые полоски, пока не пройдем так через всю картину. А вы постарайтесь таким образом рассмотреть ее и составить о ней отчетливое представление». Думаю, что для большинства из нас задача покажется мудреной. Между тем при чтении новой книги с новым содержанием мы находимся в довольно сходном положении. Содержание ее тоже раскрывается «полоской» (страница за страницей), и для того чтобы охватить его целиком, требуется во многом сходная работа. Для нас обычен другой путь восприятия предметов - от общего впечатления к подробностям… Предварительное ознакомление с книгой перед настоящим чтением и проработкой ее дает обычно большое сбережение времени труда и лучше результаты». /11. Поварнин. С. И. Как читать книгу. М.. 1971. С. 36-37./

Помимо того, что метод чтения-рассматривания книг как комплексный, синтетический метод призван органически слить для детей-читателей обе более существенные стороны восприятия книги при чтении: текст и внетекстовую информацию, равно рассчитанные на то, чтобы читатель осмысленно и целесообразно осваивал заключенный в книге человеческий опыт, - он также помогает ребенку, оставшемуся с миром книг один на один без чьего-либо вмешательства. Путем посильной и самостоятельной читательской деятельности осознанно выбрать книгу, усмотреть заложенную в ней авторскую программу, воспринимая и воссоздавая для себя содержание прочитанного. Этот метод помогает детям непроизвольно и надолго, если не навсегда, запоминать книги, к которым они обращались. А на первых этапах обучения ощутимо облегчает им и трудности, связанные с несовершенством техники чтения, активизирует нужный словарный запас и представления, возбуждает воображение, задает необходимую направленность и сосредоточенность мыслям, позволяет выделить, свой круг чтения.

С методом чтения-рассматривания сохраняет свое значение и метод живого слова в самых различных формах: форме чтения вслух (особенно наизусть), в форме размышлений о прочитанном и различного рода бесед, рассказов, пересказов. Именно метод чтения-рассматривания позволят привести в систему широкий и прочный круг общих и специальных знаний, умений и навыков, необходимых для полноценного самостоятельного общения с миром книг, и в итоге переводит последовательно воспроизводимые ребенком-читателем и взаимодополняющие друг друга, читательские действия во внутренний план. В результате это вспомогательная читательская деятельность «свертывается» и реализуется как просмотр книг. А без овладения навыком просмотра книг перед книгой бессилен и самый опытный читатель. Вот, например, две книги. У них один автор, одно заглавие:

А. Гайдар. Поход. Отличаются ли они содержанием? Без их просмотра никто этого сказать не сможет, а просмотр убедит: в первой книге одно произведение, одноименное, а во второй - три, это авторский сборник. Или другой пример. Читателю известны название книги и фамилия автора: И. Халифман. Пароль скрещенных антенн. Если читатель не встречался с автором ранее и захочет обойтись без просмотра, он может и ошибиться, так как вместо детектива в его руках окажется книга о муравьях. Примеров можно привести великое множество.

2.2 Некоторые практические советы по привлечению детского внимания к книге

«Неужели тебе не хочется самому почитать книжку?» - часто удивляются и негодуют родители. Кажется, для того, чтобы ребенок начал самостоятельно читать и писать, сделано все возможное: выучены буквы, освоено слияние звуков в слоги, много часов потрачено на игровые занятия. И что же? Родители требуют чтения без принуждения, а ребенок лишь неохотно уступает просьбам и условиям взрослых: «прочитай еще хоть строчку», «пока не дочитаешь страницу, не буду с тобой играть». Как же сделать, чтобы процесс чтения, пока еще трудный, стал для ребенка личной необходимостью? Вспомните, при каких обстоятельствах чтение и письмо стали необходимы человечеству, как письменность вошла в культуру. Это всегда было связано, с потребностью передать какие-то жизненно важные сообщения, когда передать их устно не было возможности. В аналогичных ситуациях потребность в письме естественно и неминуемо рождается у каждого человека, с той только разницей, что современному ребенку не надо изобретать средства письменной речи: буквы он уже знает, принципом перехода от звуков к буквам уже овладел.

Простейший путь создания у ребенка потребности в письменной речи - это жизненно важная переписка. Ее содержание прямо зависит от личных особенностей ребенка, от его жизненного опыта. Переписка должна задеть ребенка лично, она должна апеллировать не к ситуативным интересам, а к самым главным и сильным. Нами предложено несколько примеров того, как может завязаться такая переписка, из которой рождается потребность ребенка в письме (Приложение 7).

Хроника семейной жизни также может стать основой для включения письма и чтения в быт и выработки у ребенка потребности в письменной речи. Сюжет мультфильма (или план домашней еженедельной газеты) обсуждается сообща всеми членами семьи. Обязанности распределяются поровну: мама, папа и прочие домочадцы делают крохотные подписи под картинками, которые рисует ребенок (и все, кто пожелает). При монтаже мультфильма (про поход в цирк, про царя Султана, про что угодно) ребенок читает и наклеивает в нужные места короткие подписи к кадрам. Он же «показывает кино» всем гостям: листает кадры и озвучивает немой рисованный фильм.

Письменное общения с родными или с самим собой не может не принести желанных плодов: ребенок приохотится к записи, чтение станет подлинно добровольным, а значит, неминуемо усовершенствуется и его техника. Ведь письменное общение с автором книги гораздо труднее, чем письменное общение с мамой. Общение с автором художественного произведения ребенка надо специально учить, и на это уйдут годы совместного чтения, а главное - обсуждения книг. Ребенок уже научиться читать бегло, но долго еще будет нуждаться в том, чтобы ему читали. Вслух читая отвечали на его вопросы, выслушивали его взволнованные замечания, делились с ним своими переживаниями и мыслями о прочитанном, ненавязчиво приоткрывая маленькому читателю тайны большой литературы.

Мы описали такую систему занятий чтением, при которой ребенок одновременно учится играть и фантазировать, быть внимательным и критичным, контролировать себя и других. Описанные игры могут разбудить в ребенке интерес к слову, к языку, способствуют развитию детской любознательности, особенно если строить занятия, сообразуясь с интересами ребенка. Специальное внимание в играх уделяется развитию речи детей. Едва ли не основной причиной серьезных неудач детей на занятиях письма и чтения является недоразвитие устной речи. Не стоит сосредоточивать свои усилия на чтении, пренебрегая другими сторонами психического развития ребенка. К примеру, быстро приближающееся и тревожащее вас школьное будущее не должно заставить вас отказаться от игровых форм обучения грамоте. И вообще, не спешите изгонять игру из жизни ребенка: недоигравший школьник - это будущий неуспевающий школьник.

2.3 Роль семьи в развитии интереса к чтению

Доказано, что чем раньше начинаешь приучать ребёнка к тому или иному виду деятельности, тем лучше будет результат. Чтобы добиться результата, необходима система.

Начало этой системы - в семье. Ребёнок перенимает то отношение к чтению и книге, которое существует у его родителей. Недаром ещё в XVI веке были написаны строчки: "Ребёнок учится тому, что видит у себя в дому - родители пример ему".

Для выяснения общего культурно-эстетического развития семей, в которых воспитываются дети, нами был разработан и проведен опрос среди детей и родителей (Приложение 1,2), с помощью которого стало возможно установить, насколько дети подготовлены к дальнейшему знакомству с книгой. Уделяет ли семья время для приобщения ребенка к книге, каков уровень подготовки ребенка, есть ли у него интерес к книге, насколько ему доводилось «общаться» с художественными произведениями, есть ли у него любимые стишки, сказки, рассказы и т.д. В ходе данного опроса стало возможным установить: каким образом строить способы научения ребенка работе с книгой, установить и дать рекомендации родителям по устранению некоторых пробелов в этом процессе, а также выработать рекомендации для родителей, которые помогли бы им заинтересовать своего ребенка, привить ему любовь к чтению, правильно организовать познавательный процесс у своего ребенка.

Опрос проводился отдельно среди детей и родителей. Для них были разработаны разные анкеты, что позволило наиболее точно определить уровень готовности к работе с книгой у каждого отдельного ребенка и вывести необходимые рекомендации для его родителей. Всего было опрошено 12 семей (Приложения 3 и 4).

Данные опросов позволяют сделать некоторые выводы. Прежде всего, радует тот факт, что в большинстве семей есть специальная детская библиотека, родители занимаются со своими детьми и читают им. Даже в тех семьях, где «нет» книг, следует скорее говорить не об их отсутствии, а о специфических обстоятельствах, которые не позволяют родителям держать книги дома. Так, две семьи живут на съемных квартирах, и поэтому ограничиваются минимальным количеством личных вещей из-за «угрозы» внезапного переезда. Однако это не означает отсутствия воспитания у детей интереса к книге: книги берутся из библиотеки и у знакомых, родители читают детям сказки, занимаются с детьми, так что ситуация в этих семьях может в целом считаться благополучной.

Особенно приятно, что в некоторых семьях в воспитании у ребенка интереса к книге участвуют не только мамы и бабушки (традиционная ситуация), но также отцы и старшие дети, что особенно важно для возникновения и закрепления у ребенка правильных ролевых отношений в семье. Только один случай можно назвать тревожным, так как приходится говорить о действительном отсутствии в семье детской книги, что, естественно, негативно сказывается на развитии ребенка: он не всегда может ответить на поставленные вопросы, его знакомство с художественной литературой явно не соответствует его возрасту.

Большинство детей обладает достаточно точным и правильным (исходя с позиции их возраста) пониманием жанровых особенностей рассказа и сказки. Были перечислены такие жанровые особенности сказки, как наличие вымышленных, часто магических персонажей, персонажей-зверей, упомянуто противопоставление добрых и злых персонажей, специфика художественного пространства и времени (действие разворачивается как бы в старые времена). Дети назвали достаточно большое количество сказок, некоторые их которых не были включены в обязательную программу чтения в детском саду, что говорит о серьезной работе со стороны родителей.

Радует также и тот факт, что дети уже определились со своими предпочтениями: практически все любимые персонажи детей взяты ими из любимых сказок. Это говорит о наличии у ребенка устойчивого интереса книге (пусть даже пока и одной), о появлении в сознании ребенка некого идеала, на которого он хотел бы равняться. Так, большинство девочек выбрали женский персонаж, отличающийся такими качествами, как красота и отзывчивость, а мальчики, в свою очередь, выбрали мужские персонажи, обладающие такими качествами, как смелость и ловкость. Это говорит о проявлении у детей тендерной (половой) идентификации, и книга в данном случае является дополнительным источником для создания правильного социально - тендерного образа.

Можно сказать, что ситуация в целом благоприятна: родители занимаются воспитанием и развитием своих детей, читают им, обсуждают прочитанное. Данный опрос еще раз показывает важность привития любви к чтению в детском возрасте, так как родители, выбирая книги для чтения своим детям, в первую очередь руководствуются собственным опытом - они выбирают те книги, которые им читали в детстве и которые им самим в свое время запомнились и понравились. Набор книг достаточно традиционен: это, естественно, русские народные сказки, сказки и рассказы отечественных авторов (Р. Бажов, Н. Носов) и сказки таких известных зарубежных авторов, как Шарль Перо, Ганс Христиан Андерсен и братья Гримм. Все эти произведения, безусловно, являются ценным культурным наследием, соответствующим всем эстетическим и этическим требованиям. На них выросло несколько поколений детей, и эти сказки и в дальнейшем могут служить для детей примером доброты, порядочности, находчивости и смелости их персонажей. Данные сказки обладают, непростым сюжетным построением, разнообразием персонажей и их поведением, и поэтому служат хорошим материалом для развития детской памяти и наблюдательности.

Основная проблема, с которой сталкиваются родители - обычная нехватка времени. Конечно, сложно полностью понять всю картину происходящего со стороны, но в большинстве случаев эту проблему можно решить, более тщательно распланировав время: практически всегда можно выкроить полчаса перед сном и прочитать ребенку его любимую сказку. Чтение книги можно сочетать и с прогулкой, и с поездкой загород. И, конечно, читать ребенку могут не только родители - больше всего ребенку читают в тех семьях, где в этот процесс вовлечены бабушки и дедушки, старше братья и сестры, а также другие родственники. В таких случаях не только решается проблема нехватки времени, но чтение также становится действием, сплачивающим всех членов семьи, что оказывает благотворное эмоциональное влияние на ребенка.

Необходимо также рекомендовать родителям записывать своих детей в библиотеку или, по крайней мере, самим быть записанными и приносить домой детские книги, так как далеко не все родители обеспечивают своим детям постоянное пополнение новых книг. Какая бы ни была обширная и богатая детская библиотека в доме, она все равно не охватит всего многообразия детской литературы. К тому же нельзя сбрасывать со счетов и фактор новизны: ребенку всегда интересно все новое, то, с чем ему еще не приходилось сталкиваться, и новая книга здесь не исключение. Ее новизна может оказаться самым привлекательным моментом для ребенка, а мы не должны упускать, даже такого случая заинтересовать ребенка в книге и ее прочтении.

Не может не огорчать тот случай, когда ребенок оказывается лишенным общения с книгой. Ссылаясь на отсутствие времени и другие «объективные» факторы, родители по сути дела сами ограничивают развитие своего ребенка, лишают его возможности раскрыться, расти на уровне своих сверстников. Недополучивший должного внимания и необходимой для его развития информации, ребенок может получить проблемы в школе, и даже если он их потом преодолеет, ему придется потратить больше времени и усилий, чем ребенку, с который занимались и в детском дошкольном учреждении, и дома. Родителям следует постараться найти время для собственного ребенка, необходимо понимать, что большинство личностных особенностей формируется в человеке в дошкольном возрасте и утраченные возможности будет очень сложно наверстать впоследствии.

И если родители - люди грамотные и думающие, то они первыми начнут работу по формированию интереса ребёнка к книге. Как они это могут сделать?

Нами составлена небольшая шпаргалка для родителей с советами по формированию интереса ребенка к книге (Приложение 5) и список детской литературы для чтения дома (Приложение 6).

Из перечисленных советов родителям предлагается создать такую атмосферу, в которой общение с книгой у ребёнка вызывало бы только положительные эмоции, и было бы связано с получением удовольствия от такого общения. Любой школьный предмет, кроме литературы, даёт ученику готовые знания, которые он должен усвоить, запомнить и в нужный момент применить. В литературе ученик добывает знания сам, сопереживая персонажам и автору произведения. Только через сопереживание ребёнок может познать чужую боль и радость, огорчение и отчаяние и таким путём приумножить свой жизненный опыт, пережить разные состояния души, закрепить их не только в памяти ума, но и сердца. Вымышленная жизнь добавляет к настоящей то, чего в ней не было и даже то, чего вообще не может быть. Она дарит читателю возможность перевоплотиться в героя произведения, побывать в прошлом или будущем. Только литература способна дать человеку пережить в одной жизни множество других, испытать неиспытанное, пережить не пережитое.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Воспитателю необходимо обратить внимание детей на книгу как объект интересный и личностно для каждого из них значимый, включить книгу в жизнь детей, - это научить их, еще не умеющих читать, не освоивших грамоту, думать над книгой, разговаривать с любой книгой на специфически книжном, но доступном им языке. Для этого надо использовать закономерность, состоящую в характерной для книг неразрывной связи формы и содержания, текста и внетекстовой информации, которую нельзя нарушать при восприятии детей детских книг. Первая встреча ребят с детской книгой должна помочь детям осознать связь внетекстовой информации содержанием текста, сделать ее очевидной, выделять внешние приметы содержания, ассоциировать, сопоставлять внетекстовую информацию и текст. В частности иллюстрации и заголовки, надписи с содержанием книги - может быть знакомым и известным, а может быть, и совсем новым - это тоже специальное умение и жизненно важное читательская привычка. Именно это умение и привычка во многом задают читателю кругозор, общее и литературное развитие.

Если же ребенок не подготовлен к встрече с книгой, к его осмыслению, он непроизвольно искажает реальную действительность, рассматривает содержание книги одностороннее, предвзято (по наличию цветных картинок, например). Пока ребенок не приучен думать над книгой, пока он не знает и не догадывается, когда и почему ему надо смотреть, выбирая и читая книгу, что видеть, о чем думать, он, даже владея техникой чтения, настоящим читателем не станет. Так как он без целенаправленного обучения не способен к самостоятельной работе с книгой.

Действуя сначала за педагогом (подготовительный этап), потом - под его наблюдением (начальный этап) и, наконец, только тогда, когда у педагога есть уверенность в том, что у каждого ребенка нужный опыт практической деятельности с книгами сформировался самостоятельно (основной и заключительный этапы) метод чтения-рассматривания книги считается действенным.

Рассматривания книги их чтение, чтение и рассматривание - это тот путь, которым через изучение книг - объектов во всем их многообразии воспитатель ведет детей от незнания к знанию, от беспомощности к самостоятельности. Основные процессы, характеризующие путь в книгу и мир книги, и дали название ведущему методу формирования у начинающих читателей интереса к книгам и читательской самостоятельности - методу чтения - рассматривания.

Метод чтения-рассматривания - это непрерывная цепь взаимосвязанных последовательно осуществляемых при обращении к книге и книгам умственных и практических действий. В результате, которых ребенок самостоятельно выделяет внешние показатели содержания каждой книги, взаимно их соотносит и делает общий, но достаточно обоснованный вывод о тематике, характере, количестве и специфике помещенных в книге произведений. Затем, исходя из общей предварительной оценки книги, ставит цель чтения и сразу же по - настоящему включается в освоение этого содержания, выбирая подходящий способ прочтения.

Литературный багаж у детей различен. Культура чтения вслух, от которой во многом зависит первое впечатление ребенка о книге, определяются восприятием текста и отношением к нему самого воспитателя. Эмоциональные переживания детей напрямую связаны с так называемой тональностью произведения, которую надо дать им почувствовать. Если по какой-то причине главы книги не вызвали у воспитателя желания разыскать книгу и прочитать ее целиком, не следует читать эти главы детям.

Перед тем как читать, важно сказать добрые слова о книге, ее авторе, подчеркнув, что лично вам герои этого произведения полюбились.

Приобщая детей к художественной литературе, следует учитывать ряд моментов, связанных с особенностями возраста. Следует учитывать наличие следующих качеств, степень развития которых напрямую зависит от возраста ребенка:

1. Устойчивый интерес к книгам, рассчитанным на длительное чтение.

2. Наличие способности к эстетическому восприятию художественного произведения.

3. Заметное возрастание интереса к поэтическому слову.

4. Умение некоторых детей читать самостоятельно.

Прежде чем дать детям книгу для самостоятельного рассматривания, воспитателю самому следует внимательно рассмотреть ее, определить, на что дети вряд ли обратят внимание, например, на то, как художник с помощью цвета предает радость и отчаяние героев.

Итак, предлагаемая нами система работы по ознакомлению школьников с произведениями художественной литературы включает следующее:

1. Ежедневное чтение сказок, рассказов, стихов, самостоятельное рассматривание книг.

2. Занятия с детьми.

3. Свободное общение педагога с детьми на основе художественной литературы.

Итак, воспитание читателя, способного воспринимать художественное произведение во всем его богатстве, - процесс долгий и трудный, но если первоначальный этап введения ребенка в книжную культуру будет успешным, то значительно сократится число молодых людей, не способных или, не желающих приобщаться к духовному опыту человечества посредством книг

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Учимся читать и писать. Москва, 1994. - 159 с.

2. Гаврилюк Н., Картавянко Н. Страна - букваря С., 1994.

3. Грищенко З.А. «Пришли мне чтения доброго …». М., 2003.

4. Джежжелей О.В. Формирование круга чтения младших школьников. // Начальная школа. - 1989 г. - №1. - с. 33 -38.

5. Краткий справочник книголюба. М., 1970. С. 328.

6. Козырева. Л.М. Говорю красиво и правильно М., Издательство «У - Фактория». 2001. - 224 с.

7. Кузнецов О.А., Хромов Л.Н. Техника быстрого чтения./ О.А. Кузнецов, Л.Н.Хромов - М.: Просвещение, 1983. - 109 с.

8. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем/ А.В. Левин - Москва, 1994. - 191с.

9. Леонтьев. А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959. - 464 с.

10. Никифорова. О.И. Психология восприятия художественной литературы. М., 1972. - 206 с.

11. Поварнин. С.И. Как читать книгу. М.. 1971. С. 36-37.

12. Решетникова С.В. Формирование навыка чтения на основе развития познавательных процессов//Начальная школа. - 2006, №2 - с.61

13. Светловская. Н.Н. «Методика внеклассного чтения» книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 200 с.

14. Светловская Н. Законы формирования читателя // Начальная школа. 2003. № 1. С. 11-18.

15. Слово о книге. Афоризмы. Изречения. Литературные цитаты. М., 1984. - 560 с.

16. Тихомирова И.И. Психология детского чтения от А до Я. Методический словарь - справочник/ И.И. Тихомирова - М.: Школьная библиотека, 2004. - 248 с.

17. Ушинский. К.Д. Избранные педагогические произведения. М., 1968. - 557 с.

18. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. «Могу, но не хочу!». М., 1994. С. 76-81.

Размещено на Allbest.ru