Трудове виховання і профорієнтація молоді

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВА РОБОТА

на тему:

„Трудове виховання і профорієнтація молоді”

ПЛАН

Вступ

І. Суть виховного процесу в трудовій діяльності

1.1 Становлення взаємин дітей у трудовій діяльності

1.2 Спільна продуктивна діяльність на заняттях як засіб формування взаємин дошкільників

ІІ. Трудове виховання В.О. Сухомлинського І А.М. Макаренка

2.1 В.О. Сухомлинський про виховання

2.2 Виховання людських потреб

2.3 Трудове виховання

2.4 Макаренко «Праця - основа людського життя»

Висновки

Список літератури

Вступ

Трудове виховання підростаючого покоління розглядається сьогодні як одне з найважливіших завдань усієї системи народної освіти.

Трудова діяльність дитини -- не лише засіб, а й неодмінна умова морального розвитку підростаючої особистості. Адже саме в праці найінтенсивніше нагромаджується моральний досвід, формується оцінне ставлення дій і вчинків ровесників, утверджуються морально-вольові якості, відбувається становлення власної самооцінки дитини, яка зумовлює певні прояви її поведінки в різних життєвих ситуаціях.

Трудове виховання сприяє духовному збагаченню підростаючої особистості. Спеціально проведені дослідження показали, що в процесі трудових дій соціальна мотивація у дошкільників формується успішніше, ніж у ігрових діях (Л.І. Божович, Г.О. Люблінська, Я.З. Неверович). (Під соціальною мотивацією праці розуміється прагнення зробити щось корисне іншій людині.)

Так, дослідження, проведені Я.З. Неверович, переконливо свідчать, що за умови правильної організації трудової діяльності суспільне спрямовані мотиви можуть набувати для дошкільника значно більшої спонукальної сили, ніж особисті, або ж інтерес до зовнішньої, процесуальної сторони діяльності.

На цьому наголошував і А.С. Макаренко, який вважав, що «Дитина повинна виховуватися так, щоб вирішальним моментом у трудовому зусиллі була не її зацікавленість, а користь, необхідність. У міру розвитку дитини навіть найбільш неприємна робота даватиме їй радість, якщо суспільна значущість роботи буде для неї очевидна» [ 9, с. 48 ].

В своїй роботі В.А. Сухомлинський наголошував, « Заглиблене пізнання світу, самого себе неможливі без самоствердження в праці» [14, с.235].

В останні роки в українській психолого-педагогічній науці та педагогічній практиці трудова діяльність дошкільників дедалі частіше розглядається не лише як важливий засіб формування в них позитивного ставлення до праці, відповідальності, працелюбності, а й неодмінна умова формування в хлопчиків і дівчаток колективістських рис особистості, доброзичливих взаємин, почуття товариськості З.Н. Борисова, Р.С. Буре, Я.З. Неверович, В.Г. Шур, Г.Г. Якобсон та ін.).

Формування особи відбувається на основі всіх аспектів: фізичного, етичного, розумового, аскетичного виховання, а так же трудового.

Вся ця робота починається ще в молодшому дошкільному періоді і продовжується все людське життя.

Мета дослідження курсової роботи полягає в розгляді трудового виховання як одного з самого найважливішого аспекту розвитку особи.

Об'єкт дослідження - система організації трудового виховання в дошкільних та загальноосвітніх навчальних закладах.

Предмет дослідження -дошкільні та загальноосвітні навчальні заклади.

У відповідності до мети дослідження поставлені наступні завдання:

1. Розкрити суть виховного процесу в трудовій діяльності дітей.

2. Дослідити взаємини дітей в трудовій діяльності.

3. Проаналізувати трудове виховання за методикою А.С. Макаренка та В.О. Сухомлинського.

4. Практична робота в школі з трудового виховання.

Структура і зміст роботи. Дана робота складається із вступу, двох розділів, висновків та списку використаних джерел.

Загальний обсяг роботи виконано на 30 сторінках в тому числі список використаних джерел на 1 сторінці.

І. Суть виховного процесу в трудовій діяльності

1.1. Становлення взаємин дітей у трудовій діяльності

Трудове виховання підростаючого покоління розглядається сьогодні як одне з найважливіших завдань усієї системи народної освіти.

Посильна трудова діяльність дошкільника -- не лише засіб, а й неодмінна умова морального розвитку підростаючої особистості. Адже саме в праці найінтенсивніше нагромаджується моральний досвід, формується оцінне ставлення дій і вчинків ровесників, утверджуються морально-вольові якості, відбувається становлення власної самооцінки дитини, яка зумовлює певні прояви її поведінки в різних життєвих ситуаціях.

Отже, в процесі праці в дітей формуються саме ті якості особистості, які конче потрібні їм для успішного навчання в школі, спілкування з ровесниками і дорослими.

Під впливом вимог батьків і вихователів та за їх безпосередньою допомогою дошкільник поступово навчається виконувати окремі доручення, а згодом -- і складніші завдання, результати яких потрібні не тільки йому особисто, а й мають значення для близьких дорослих, товаришів по групі. Хоча об'єктивна цінність цієї діяльності ще не досить велика, проте для самої дитини вона дуже важлива, особливо для формування моральних якостей, для підготовки до майбутньої суспільної корисної праці.

Працю у нашому суспільстві характеризує те, що кожна людина трудиться не лише заради задоволення власних потреб, а й на користь іншим людям, в інтересах і колективу і суспільства. І у вихованні дошкільників має формуватися саме таке ставлення до праці, розуміння її суспільної значущості.

У програмі вказується, що діти вже молодшого дошкільного віку повинні вміти засукувати рукава, мити руки з милом, вмивати обличчя, розстібати ґудзики спереду, роздягатися, роззуватися, складати на стільці одяг, ставити взуття під стілець тощо. Формування перелічених умінь і навичок у процесі самообслуговування сприяє вихованню у малюків самостійності, працелюбності, бережливого ставлення до речей, культури поведінки. Добре оволодівши навичками самообслуговування, дитина молодшого дошкільного віку вже може обслужити не лише себе, а й прийти на допомогу своїм товаришам в умивальній кімнаті, під час одягання та роздягання.

З переходом дітей у середню групу помітно підвищуються вимоги до них у плані якості самообслуговування і водночас висуваються нові, які безпосередньо стосуються формування в них уміння виявляти взаємодопомогу, ввічливо звертатися з проханням до товаришів, дякувати за виявлену послугу тощо.

Відомо, що діти п'ятого року життя відчувають гостру потребу в спілкуванні з однолітками, всіляко намагаються налагодити його. І тут важливо постійно спрямовувати взаємини, які починають набувати усталеного характеру, у русло гуманного ставлення одне до одного. Тут без цілеспрямованого впливу вихователя у його підопічних замість позитивних можуть формуватися негативні навички, а їх перевиховувати, як відомо, досить важко.

Практика показала, що у формуванні навичок культури спілкування з ровесниками в процесі самообслуговування ефективним є такий прийом, коли вихователь, не вдаючись до розгорнутих пояснень, більше використовує різноманітні конкретні ситуації, що виникають у повсякденному житті дітей.

-Тетянко,-- звертається до дівчинки педагог,-- допоможи Оксані зашнурувати черевики, вона ще не навчилася це робити, а ти вмієш гарно.

- Васильку, розкажи Вові, як правильно користуватися гребінцем. Петрику, застебни верхній ґудзик у Дмитрика, йому це робити дуже незручно.

- Толя, прикрий двері своєї шафи, а то Іра не зможе дістати куртку.

Такі звертання-доручення до дітей орієнтують їх, як слід повестися у тому чи інших випадках, допомагають помічати, що ровесник потребує допомоги тощо. Крім того в подібних ситуаціях діти оволодівають практичним досвідом взаємодії та взаємодопомоги в колективі ровесників, що сприяє їхньому моральному розвитку.

Спостереження за дітьми п'ятого року життя показують, що дехто з них взагалі не вміє допомагати своїм товаришам, інші -- роблять це лише після нагадування чи підказки дорослого, а є і такі діти, які свідомо не хочуть це робити.

Отже, педагог повинен шукати індивідуальний підхід до кожного свого вихованця. Добре знання причин і байдужого ставлення деяких дітей до ровесників допомагає і вихователеві знайти адекватні прийоми впливу на них з метою стимулювання позитивних форм взаємин.

Буває і так, що деякі хлопчики і дівчатка вміють добре і швидко вдягатися, але цілком безпомічні, коли треба допомогти іншим. Не варто наполягати на тому, щоб вони це робили. Краще використати інші, не менш важливі у виховному плані прийоми, які опосередковано стимулюватимуть цих дошкільників до виявлення турботи про товаришів. Так, можна доручити цим дітям першими піти в роздягальну кімнату й поставити стільці чи лави так, щоб усім вистачило місця для вдягання. Або ж запропонувати винести на майданчик санчата, граблі, лопатки, різні іграшки (залежно від сезону).

У середній групі вперше вводиться систематичне чергування дітей по їдальні, а з другої половини року -- і по підготовці до занять. Кожний черговий обслуговує один стіл, а тому в ролі чергових виступають 4--5 дітей. При цьому між ними виникають перші форми співробітництва: не заважати один одному, спокійно чекати своєї черги біля роздавального стола, поступитися, коли товариш несе чашки, якщо треба, допомогти йому. Призначаючи чергових, важливо враховувати індивідуальні особливості дітей, рівень сформованості в них трудових навичок. Не варто одночасно призначати черговими метушливих, недостатньо організованих дітей. Бажано, щоб надто рухливу дитину урівноважувала спокійна і організована, яка може не лише підказати товаришеві, а й допомогти. Зрозуміло, спочатку далеко не всі діти з власної ініціативи роблять так. Це здебільшого пояснюється тим, що вони надто захоплюються самим процесом чергування, намагаються виконати роботу дуже добре, а тому майже не помічають поруч себе товариша, який не може самостійно справитися із завданням. Розуміючи це, вихователь вносить потрібні корективи, спеціально створює ситуації спілкування між дітьми:

Оленко, ти вже скінчила накривати на свій стіл. Допоможи, будь ласка, Петрикові красиво накрити його стіл.

- Дмитрику, перевір, чи на всіх столах є пензлики для клею, щоб усім дітям було чим працювати.

Міцно згуртовує дітей, переконує у необхідності спільних зусиль, дає відчутні результати їхня праця в квітнику та на городі. В процесі догляду за рослинами дітей поступово підводять до розуміння залежності стану рослин від догляду за ними. Доручаючи дітям догляд за городніми культурами та квітами, варто нагадувати їм, що коли хтось з них виконуватиме роботу похапцем, неякісно, рослини можуть загинути, а тоді марно пропаде праця всіх дітей групи, які висівали, поливали та прополювали їх. Усвідомивши такий взаємозв'язок своєї праці з працею інших, діти починають не лише відповідальніше ставитися до завдань, а й з власної ініціативи допомагати товаришам, прискіпливіше оцінювати якість виконання доручень. Так поступово формується розуміння взаємозалежності, взаємодопомоги та суспільної користі трудових справ.

Звичайно, далеко не всі діти однаково розуміють, чому потрібно допомагати іншим, погано усвідомлюють взаємозв'язок праці тих, хто зайнятий однією справою. Діти, яким завжди допомагають, іноді сприймають це як належне, а тому - часто залишають незавершену справу на своїх помічників й спокійно йдуть гратися. Подібні прояви потребують негайної реакції вихователя, оскільки вони як правило завжди призводять до виникнення конфліктів між учасниками діяльності. З такими дітьми потрібно проводити індивідуальну роботу, їх треба переконувати, що справжні друзі так не поводяться, на конкретних прикладах довести, що від зусиль, старань кожного залежить кінцевий результат роботи, стимулювати до обопільного переживання успіхів.

Байдуже ставлення дітей до своїх помічників найчастіше можна спостерігати там, де вихователь не приділяє достатньої уваги культурі спілкування своїх підопічних -- не вчить їх обов'язково дякувати одне одному за виявлену послугу, помічати будь-яке виявлення уваги і турботи товариша, не стимулює їх віддячувати йому тим самим. У результаті діти не вміють належно оцінювати допомогу своїх товаришів і відповідати приязним ставленням до них.

Значення спільних зусиль діти краще усвідомлюють, коли бачать результати своєї праці. Власноручно вирощені квіти, овочі викликають у них радісні переживання, які треба всіляко підтримувати. З цією метою дітей можна зібрати біля клумби чи грядки і показати, як гарно розцвіли квіти, зазеленіли листочки тощо. Як щиро малята радіють, коли в день народження одержують подарунок -- букетик квітів, вирощених на груповій ділянці. В такі хвилини почуття радості переживає не лише іменинник, а й його товариші, адже кожний почуває себе причетним до спільної справи. Щоб підсилити усвідомлення дітьми "значення їхньої спільної праці, вихователь нагадує її етапи:

-- Пригадайте, діти, як навесні ми всі разом перекопували землю, висівали насіння квітів, а потім прополювали, щодня поливали їх. Усі працювали дружно, допомагали один одному, і он які гарні квіти виросли.

Спостереження за характером взаємин дітей у процесі виконання спільного завдання показують, що часто непорозуміння між ними виникає через те, що хтось з партнерів недостатньо володіє тими чи іншими навичками, а тому затримує інших. Тут потрібно організувати допомогу партнерів по спільній діяльності. Діти часто вважають, що допомогти товаришеві означає просто виконати за нього його частину роботи. Слід відзначити, що така форма допомоги не має істотного значення ні для оволодіння відстаючою дитиною трудовими навичками, ні для розвитку її взаємин з помічником. Ефективним є застосування таких форм, як пояснення, порада, показ, спільне виконання завдання. Ці форми допомоги і слід пропонувати старшим дошкільникам під час праці в квітнику, на городі, на ділянці дошкільного закладу. Діти володіють різними трудовими вміннями залежно від набутого ними раніше досвіду. Дехто, наприклад, часто їздить до бабусі в село, на дачу і тому добре навчився працювати лопатою, граблями, поливальницями та іншими знаряддями праці. Ці діти вміють поливати та розріджувати рослини, обкопувати дерева та кущі, поливати їх у міру потреби. Але серед старших дошкільників є й такі, які зовсім не вміють робити цього, і їм конче потрібна індивідуальна допомога вихователя або ровесника.

Колективна праця дітей у квітнику, на городі, ділянці дошкільного закладу особливо згуртовує їх, бо завжди має реальний результат (вирощені квіти, овочі, чисто прибраний майданчик), якого довго чекають, докладаючи для його досягнення спільних зусиль. Скільки радості приносить дітям збирання вирощеного своїми руками врожаю? Вони жваво обговорюють цю подію, пригадують, як навесні скопували грядки, висівали насіння, пололи та проріджували рослини, щодня вранці або ввечері поливали їх.. Такі переживання особливо сприяють зближенню дітей, виникненню між ними взаємної симпатії, бажанню допомогти один одному. Щоб підсилити їх, вихователь може нагадати дітям як вони допомагали один одному:

Наталочко, ти пам'ятаєш, як Оля вчила тебе правильно тримати в руках лопату і перекопувати землю?

А ти, Оленко, ще не забула, як Маринка навчила тебе висівати на грядку насіння редиски?

Такі слова педагога актуалізують у дошкільників почуття вдячності своїм товаришам, викликають бажання чимось віддячити їм. Усе це породжує атмосферу взаємно прихильності й доброзичливості. Хороший виховний вплив справляє пропозиція вихователя пригостити “своїми” овочами працівників дитячого садка, молодших дітей. Зробити це доручають дітям, які найбільш старанно доглядали за рослинами, допомагали своїм товаришам.

Щоб закріпити в дітей уміння розподіляти обов'язки, вихователь може доручити їм таку роботу виконати в молодшій групі: Діти, ви гарно вмієте лагодити книжки та коробки. Вихователька молодшої групи просила, щоб ви допомогли їй. Цього разу ви працюватимете без моєї допомоги. Пригадайте, будь ласка, як минулого разу ми розподіляли роботу. Тепер ви це зробите самостійно. Я впевнена, що кожний з вас вибере для себе ту частину роботи, яку він може виконати найкраще. Не забувайте: виконати роботу швидко ви можете тоді, коли допомагатимете один одному.

Колективна форма праці впливає на процес становлення доброзичливих взаємовідносин між її учасниками.

У зв'язку з тим, що процес ручної праці будується так, що кожна підгрупа виконує своє окреме завдання, часто виникає ситуація, коли одні діти вже закінчують роботу, а іншим для її завершення потрібний ще певний час. Досвідчені вихователі використовують подібні ситуації як. народу для виховання в дітей взаємодопомоги:

-- Давайте, діти, всі разом допоможемо Петрику, Олі; та Світланці. У них сьогодні було складне завдання, тому води не змогли скінчити роботу разом з усіма. Іншим разом вони допоможуть вам.

Подібні звертання педагога приносять користь, бо стимулюють у дітей прояви взаємодопомоги у ставленні не лише до своїх партнерів по спільній діяльності, а й до товаришів по групі. Це згуртовує дитячий колектив, учить дошкільників вболівати за результати роботи своїх партнерів.

Так, з набуттям досвіду взаємодії у різних видах трудової діяльності взаємини дошкільників стають дедалі усвідомленішими, а зв'язки між ними тривалішими і міцнішими. Під впливом правильного педагогічного керівництва вони поступово переростають у дружні взаємини, для яких характерні вибірковість, симпатія та взаємодопомога..

1.2 Спільна продуктивна діяльність на заняттях як засіб формування взаємин дошкільників

У педагогічній науці та практиці суспільного дошкільного виховання великого значення надається організації спільної діяльності дітей як важливому засобу формування в них початків колективістських взаємин, які є метою і водночас умовою виховання підростаючого покоління.

Спостереження показують, що залучення дитини до роботи разом з ровесниками допомагає їй відчути й зрозуміти необхідність виконувати загальноприйняті норми та правила взаємодії, формує вміння підпорядковувати свої особисті цілі й наміри груповим заради успіху загальної справи. Правильно організована спільна діяльність дітей сприяє тому, що вони поступово навчаються поважати товаришів, розуміти їхні бажання, інтереси, вболівати не лише за свою частку праці, а й за роботу своїх товаришів та її кінцевий результат. Під час виконання колективних або групових завдань у дитини часто виникає потреба поділитися з товаришем власним задумом, досвідом, умінням. Спільні переживання радощів успіху або смутку з приводу тимчасових невдач зближують дітей, згуртовують їх навколо єдиної мети. Емоційне піднесення сприяє розвиткові дружніх взаємин не лише в колективній діяльності, а й у повсякденному спілкуванні, вихованню дружніх відносин. Проте було б неправильно вважати, що залучення .дітей до спільної діяльності само, по собі забезпечує виникнення позитивних взаємин між ними, формування у них колективістських почуттів.

Слід наголосити, що хоча спільна діяльність дошкільників, особливо старших, і спрямована на досягнення певного результату роботи, однак головна її мета -- засвоєння дітьми правил взаємодії з ровесником, вправляння у позитивних формах спілкування з товаришами і турботливому ставленні до них. Значення спільної продуктивної діяльності для виховання дітей навіть важко переоцінити, адже вміння правильно поводитися під час організації спільної діяльності та в її процесі вкрай необхідне маленькій людині для майбутньої участі в житті шкільного виробничого колективу, у громадській діяльності й водночас для формування моральних рис особистості дитини. Звичайно, спільна діяльність лише тоді позитивно впливає на дітей, коли вихователь створює для цього відповідні умови, попередньо готує дошкільників до неї. Насамперед важливо, щоб діти володіли певними уміннями та навичками роботи з тим чи іншим матеріалом, без нього про організацію спільної діяльності не може бути мови. Потрібно, щоб зміст завдань, відібраних для колективного виконання, давав змогу об'єднувати дітей у невеликі підгрупи; щоб у процесі роботи вихователь широко використовував методи, спрямовані на формування дошкільників способів погодження дій і позитивних норм спілкування тощо. Якщо педагог не виховуватиме його, діяльність дошкільників залишиться нейтральною до виховних завдань і діти, хоч працюватимуть разом, досвіду позитивних взаємин не набудуть.

Спільність повинна бути у всіх видах діяльності дітей: грі, у праці, на заняттях. Проте аналіз навчально-виховного процесу в дошкільних закладах показує, що педагог організовує спільну діяльність частіше в іграх дітей, під час праці на ділянці, в ігрових куточках та в куточках живої природи. На заняттях навіть у старших та підготовчих до школи групах спільна діяльність дітей практикується, як правило, дуже рідко. Саме цим пояснюється відсутність у них елементарних умінь домовлятися про спільну діяльність: погоджувати задум, приходити до згоди, розподіляти обов'язки, в коректній формі виражати ровеснику свої претензії або зауваження. Як правило, все це бере на себе вихователь. Приступивши до виконання :спільного завдання, діти виявляють невміння користувався спільним матеріалом -- кожний намагається привласнити якомога більше собі незалежно від реальної потреби в ньому. А це, зрозуміло, неминуче призводить до конфліктів, які уладнуються лише завдяки втручанню дорослого. Під час виконання спільного завдання в багатьох дітей досить чітко виявляється індивідуалістична спрямованість на досягнення успіху лише у власній частині роботи. Результат партнера часто зовсім не цікавить дитину, а іноді навіть породжує і ревниве ставлення до успіху іншого.

Безумовно, коли вихователі не приділяють належної уваги виховному аспекту спільної діяльності, у взаєминах з ровесниками діти користуються тими способами спілкування, які вже склалися раніше. Для одних спільна діяльність справді стає джерелом переживань за успіх спільної справи і створює об'єктивні умови для згуртування всіх її учасників, а для інших -- вона лише засіб виявлення особистих інтересів і пов'язаного з цим задоволення від успішного виконання своєї частини роботи. Спільна діяльність породжує між учасниками різні типи взаємин залежно від того, наскільки правильно її організовує педагог:

взаємини дружньої взаємодопомоги, для яких характерне справжнє співробітництво, бажання допомогти товаришеві, якщо в цьому є потреба;

взаємини партнерства, які характеризуються формальним співробітництвом, що грунтується на розподілі праці та додержанні законів рівності для досягнення спільної мети;

взаємини співіснування, сусідства, для яких характерне вболівання кожного учасника за успіх власної частини роботи при відсутності будь-якої турботи про спільний успіх..

Існують різні типи взаємин старших дошкільників у процесі спільної продуктивної діяльності.

При першому типі взаємин позитивне ставлення до спільної діяльності емоційно забарвлює весь її процес: “Подивіться, будь-ласка, якими гарними вийшли в нас ці дві блакитні лінії та червона квіточка посередині! Правда ж, весь торт буде красивим, якщо ми всі добре постараємось?” Вболівання за спільну справу відразу ж позначається і на характері взаємин дітей. Оленка з теплими нотками в голосі звертається до Сашка, усміхається йому: “Сашко, ти просто молодець, а я і не знала, що ти так гарно і швидко вмієш працювати!”. Діти щиро радіють успіху свого товариша: “Ви тільки погляньте, яку гарну квітку виліпила Маринка!”, “Ой, як добре все зробила Наталка!”, “А Дмитрик теж постарався!”.

Коли дітей об'єднує турбота про спільну справу, обов'язково з'являється взаємна вимогливість: “Ти, Ігоре, працюй старанно, а то ми більше ніколи не візьмемо тебе в свою групу. Ти зараз усіх нас дуже підводиш”. “Славо, що робиш? Треба зовсім не так. Он яка в тебе велика квітка, вона займе багато місця, тоді не помістяться прикраси, які роблять інші діти”.

У ставленні до товариша з'являється уважність: “Тетянко, давай не будемо більше розмовляти, а то ми заважаємо працювати Оленці. У неї ще візерунок вийде поганим”. Таня не постаралась і все вийшло погано.

Вияви такого емоційного ставлення до невдач партнерів по спільній діяльності -- вірна ознака справжнього вболівання за спільну справу.

Взаємини формального співробітництва або партнерства характеризуються емоційно позитивним ставленням учасників діяльності до її процесу та результатів при відсутності уваги до переживань товариша з приводу його особистих успіхів або невдач. Діти виявляють радість від схвалення дорослим власного результату, але ревниво ставляться до успіхів іншого. У їхніх взаєминах немає тієї теплоти і вболівання про спільний результат, яку вони демонструють при справжньому співробітництві. Невдачі товариша зовсім не обходять дітей. Яскравим прикладом подібних стосунків може бути така ситуація. Іра, Сашко та, Галя виконують аплікацію. Іра пильно стежить за кожним рухом своїх партнерів, час від часу робить їм зауваження про якість виконання: “Сашко, ти зовсім криво клеїш ланцюжок, робота у нас вийде зовсім поганою”. Галя, дивись, як багато клею ти набираєш на пензлик, папері будуть плями, я вже раз казала тобі про це”. Деякі діти при цьому типі взаємин, навпаки, не роблять ніяких зауважень товаришам, які не можуть справитись зі своєю частиною роботи, не повчають їх, а мовчки забирають у них з рук виріб і виготовляють його самі. Ці діти не пробують навчити свого партнера, допомогти або пояснити йому, як слід виконувати завдання, їх цікавить лише кінцевий результат. Коли ж вихователь відзначає досягнення партнера, вони не пропускають нагоди похвалити себе - “А це я допоміг Толі виконати роботу”.

Цікаво, що при взаєминах формального співробітництва діти намагаються порівну розділити між собою мате--ріал, чітко окреслити свою ділянку роботи ще до того, як приступлять до її виконання. При першому типі взаємин цим моментам діти не надають особливого значення.

Взаємини типу співіснування характерні тим, що спільність виявляється в тому, що діти виконують завдання на одному аркуші паперу, якщо вони, наприклад, роблять аплікацію. Проте кожний з учасників цілком самостійно виконує власну частину роботи без будь-яких уболівань за успіх спільної справи. Вони за всяку ціну намагаються заслужити похвалу на свою адресу і свідомо “не помічають” навіть очевидних успіхів товариша. Ось приклад:

На аркуші паперу Оленка, Сашко та Дмитрик виконують аплікацію. Вихователь пропонує дітям спочатку домовитися, яким візерунком вони прикрасять аркуш. Кожний з партнерів намагається відстояти свою незалежність: “Я прикрашатиму весь аркуш, робитиму все, що захочу!”. “Оленко, ти не дуже командуй, я теж робитиму, як захочу!” Відсутність домовленості порушує композицію візерунка, що відразу стає очевидним для всіх учасників спільної діяльності. Однак ніхто на це не звертає уваги, кожен зайнятий лише своєю частиною роботи і вболіває лише за неї. Один візерунок насувається на інший, діти сваряться і пропонують один одному зайняти вільне місце на аркуші: “Дмитрику, я вже приєднав свої листочки до твоїх”; “Бережись, Оленко, я зараз твою квітку закрию візерунком”. Жоден з дітей не хоче почекати, поки скінчить товариш, усі працюють одночасно, умовно розділивши аркуш паперу на “свої” частини. Закінчившись кожний піднімається і йде, зовсім не поцікавившись справами товариша.

Відсутність у стосунках теплоти і взаємодопомоги, справжньої турботи про спільну справу стає очевидною з висловлювань дітей: “Ось я почекаю і подивлюся, що вони тут без мене зроблять”. “Ха-ха! Ви тільки погляньте, що вони тут наробили, все зіпсували!”. Переважають позитивні оцінки власної частини роботи, а результат у цілому не оцінюється і взагалі: “Мені подобаються квіточки, які я наклеювала сама”. Деякі діти соромляться признатися, що їм подобається лише своя робота, тому вони кажуть: “Мені подобається ось це” і показують на свою частину роботи.

Різні типи взаємин породжують у дітей і різні переживання. У першому випадку -- радість і задоволення від успіху спільної справи, засмучення з приводу невдач товариша; у другому -- позитивне емоційне ставлення до справи при відсутності уваги до невдач і переживань товариша, почуття задоволення від похвали за спільні та власні успіхи і ревниве ставлення до успіху товариша; у третьому -- байдуже ставлення до спільного успіху, позитивне емоційне ставлення до похвали на свою адресу, намагання її заслужити і негативне ставлення до навіть очевидних успіхів товариша, бажання принизити їх.

Наведені приклади показують, що не можна спрощено уявляти, ніби залучення дитини до нових форм цільної діяльності з ровесниками відразу зумовлює виникнення в неї позитивного емоційного ставлення до них. Цей процес складний і тривалий, а тому потребує певних усиль, спрямованих на формування способів взаємодії, вміння вболівати за успіхи іншого, разом з ним розділяти прикрощі невдач, радіти з приводу вдало виконаної спільної роботи.

Щоб діти вчилися помічати невдачі ровесника, спів-вати йому і приходити на допомогу, вихователь повинен відповідно спрямовувати їхні взаємини в процесі спільної діяльності і при її підготовці. Взаємини кожного типу потребують уваги вихователя. Слід дбати, щоб діти, які будують свої взаємини за типом дружнього співробітництва, контактували з якомога ширшим колом ровесників, особливо з тими дітьми, які не володіють позитивними нормами спілкування.

Не можна спрощено уявляти, ніби залучення дитини до нових форм цільної діяльності з ровесниками відразу зумовлює виникнення в неї позитивного емоційного ставлення до них. цей процес складний і тривалий, а тому потребує певних усиль, спрямованих на формування способів взаємодії, вміння вболівати за успіхи іншого, разом з ним розділяти прикрощі невдач, радіти з приводу вдало виконаної спільної роботи. Значно більшої уваги потребують діти, між якими спостерігаються взаємини формального співробітництва. Цих дошкільників треба більше спонукати до виявлення теплоти і доброзичливості щодо інших, формувати інтерес не лише до результату діяльності, а й до свого партнера, вміння рахуватися з ним, допомагати, коли треба.

Для формування такого ставлення до ровесників слід використовувати різні життєві ситуації, пробуджувати в дітей емоційний відгук на стан, настрій ровесника. Вміння рахуватися з іншими людьми потребує не тільки здатність бачити і розуміти їхній емоційний стан, а й уміння гальмувати свої бажання, поступатися власними інтересами.

Отож, щоб діти вчилися помічати невдачі ровесника, співчувати йому і приходити на допомогу, вихователь повинен відповідно спрямовувати їхні взаємини в процесі спільної діяльності і при її підготовці. Взаємини кожного типу потребують уваги вихователя. Слід дбати, щоб діти, які будують свої взаємини за типом дружнього співробітництва, контактували з якомога ширшим колом ровесників, особливо з тими дітьми, які не володіють позитивними нормами спілкування.

трудове виховання профорієнтація сухомлинський макаренко

ІІ. Трудове виховання В.О. Сухомлинського І А.М. Макаренка

2.1 В.О. Сухомлинський про виховання

В.О. Сухомлинський - гідний спадкоємець гуманістичної традиції. В Павлишевській середній школі виховання без покарань було педагогічним принципом всього педагогічного колективу. Покарання Сухомлинський на відміну від його попередників розумів набагато глибше. «В середовищі педагогів, - відзначав Сухомлинський, - можна нерідко почути розмови про заохочення і покарання. А тим часом, найголовніше заохочення і найсильніше покарання в педагогічній праці - це оцінка».

По-перше, В.О. Сухомлинський вважав, що правом користуватися гострим інструментом оцінки має тільки той педагог, який любить дітей. Вчитель повинен бути для дитини такою ж дорогою людиною, як мати. Віра школяра у вчителя, взаємне довір'я між ними, людяність і доброта - ось те, що необхідно вихователю, те що хочуть бачити діти в своєму наставнику. Одна з найцінніших його якостей - людяність, в якій поєднується серцева доброта з мудрою суворістю батьків.

По-друге, кажучи про оцінку як інструмент покарання, Сухомлинський вважав допустимим її застосування тільки для школярів старших класів; в початкових класах покарання незадовільною оцінкою особливо боляче поранить, образить і принизить чесність дитини. Не можна допускати, щоб дитина з самого початку свого шляху за допомогою вчителя, що поставив двійку, втратила віру в себе. Діти приходять в школу самі різні: зібрані і незібрані, уважні і розсіяні, швидко схоплюючі і тугодуми, неохайні і акуратні. Єдині вони в одному. Всі діти без виключення приходять в перший клас з щирим бажанням добре вчитися. Красиве людське бажання - добре вчитися - весь сенс шкільного життя дітей.

Оцінка у В.О. Сухомлинського завжди оптимістична, ця винагорода за працю, а не покарання за лінь. Він поважав «дитяче незнання». Місяць, півроку, рік в дитини «може щось не виходити, але прийде час - навчитися». Свідомість дитини - могутня, але повільна річка, і в кожного вона має свою швидкість.

Сухомлинський настирливо рекомендував батькам не вимагати від дітей обов'язково тільки відмінних оцінок, щоб відмінники не відчували себе щасливчиками, а успішних на трійки не пригноблювало відчуття „неповноцінності”.

Сухомлинський рекомендує педагогам викликати в школу батьків не з приводу поганої успішності або дисципліни їх дитини, а тоді, коли він скоює щось добре. Хай незначний на перший погляд, але добрий вчинок. У присутності дитини потрібно похвалити, підтримати і неодмінно написати в щоденнику.

Система виховання, в основі якої лежить оцінка тільки позитивних результатів, приводить надзвичайно рідко до психічних зривів, до появи «важких» підлітків.

Дія на не сформовану, легко раниму психіку дитини силою морального засудження колективу частіше всього приводить до того, що дитина «ламається», стає лицеміром і пристосованцем, або, що не менше жахливо, робиться жорстокою в незрячій ненависті проти всіх. На цій підставі було б невірним робити висновок про те, що В.О. Сухомлинський взагалі заперечував виховну роль колективу. «Колектив може стати виховуючим середовищем лише в тому разі, - рахував Сухомлинський, - коли він створюється в спільній творчій діяльності, в праці, що доставляє кожному радість, що збагатила духовно і інтелектуально, розвиваючому інтереси і здібності. І при цьому треба пам'ятати, що справжній колектив формується лише там, де є досвідчений, люблячий дітей педагог. В атмосфері щирості, доброзичливості в дітей росте прагнення стати краще не на показ, не для того, щоб тебе похвалили, а з внутрішньої потреби відчувати пошану оточуючих, не упустити в їх очах своєї чесноти.

«Виховання без покарання - це не вузька шкільна справа, - говорив В.О. Сухомлинський. - Це одна з самих найважливіших проблем... перевлаштування суспільства, його якнайтонших і найскладніших сфер - людської свідомості, поведінки, взаємин». І ще один актуальний висновок повинні ми засвоїти, розглядаючи питання про свідому дисципліну. Для В.О. Сухомлинського не було дилеми: особа або колектив. Це дві грані, дві сторони єдиного людського буття. Немає і не може бути виховання особи зовні колективу, точно так, як і не може бути «абстрактного» колективу без осіб.

Василь Олександрович писав: «Мене здивував погляд мого опонента на покарання як на необхідну, неминучу річ в системі виховної роботи...

Я не з пальця висмоктав ту істину, що наших дітей можна виховувати тільки добром, тільки ласкою, без покарань... І якщо в масовому масштабі, у всіх школах зробити це неможливо, то не тому, що виховання без покарань неможливе, а тому, що багато вчителів не уміють виховувати без покарань. Якщо ви хочете, щоб в нашій країні не було злочинців... - виховуйте дітей без покарань». [ 9, c.54]

2.2 Виховання людських потреб

Потреби - великий двигун людської історії, людської особи. Про первинні, матеріальні потреби Василь Олександрович пам'ятав завжди. В листі до сина, розказуючи про роки своєї юності, згадуючи важкі 30-е роки, Сухомлинський помічав: «Важко, дуже важко ... опановувати знаннями, коли в шлунку порожньо».

Поки люди живуть в суспільстві, де задоволення їх перших життєвих потреб залежить тільки від заробітку, матеріальний стимул не може втратити для них значення, і тому будувати розрахунок тільки на моральних стимулах значило б відриватися від життя. В нашій літературі ще можна зустріти негативне відношення до тієї ролі і значення матеріальних потреб, яку вони грають в житті людей. Прагнення людини до матеріального благополуччя, поліпшення житлових умов і т.д. Іноді вважається чимось негідним, ганебним, тим більш якщо йдеться про працівника науки, мистецтва або педагогіки.

Для Василя Олександровича це не було чимось ганебним. Виховання культури потреб - дуже важлива проблема всебічного розвитку особи. Задача полягає не тільки в тому, щоб виховати різносторонні матеріальні і духовні потреби. Значно складніше досягти гармонійного розвитку матеріальних і духовних потреб, і особливо того, щоб в житті людини була діяльність, направлена на становлення і задоволення потреб вищого порядку, - потреб духовних. Багаторічна педагогічна діяльність приводить В. О. Сухомлинського до оптимістичного переконання, що матеріальні запити далеко не завжди ставляться молоддю на перший план.

Таким чином, В.О. Сухомлинський, не заперечуючи важливості матеріальних потреб, пріоритет віддавав потребам якісно іншого порядку, розуміючи, що не хлібом єдиним живе людина. Перша з таких потреб - потреба пізнання. Життя людини було б похмурим і обмеженим, якби в нього не було незгасного жадання пізнання, бажання сьогодні знати більше, ніж знав вчора. В самій глибині людської істоти є невикорінна потреба відчувати себе відкривачем, дослідником природи і самого себе. В ранньому віці ця потреба особливо сильна. В.О. Сухомлинський бачив важливу виховну задачу в тому, щоб постійно підтримувати, усугубляти бажання дітей бути відкривачами, реалізувавши і розвиваючи цей природний початок спеціальними прийомами і методами. Ці прийоми і методи повинні надихати людину, робити думку більш допитливою, розкріпачувати внутрішні сили. Почування сили знань, що прославляє людину, - дуже сильний стимул інтересу до знання. «Ще Аристотель, - писав Сухомлинський, - відзначав, що мислення починається із здивування, тобто спонуканням до пізнання може бути саме пізнання як відкриття невідомого, результат - «природним продуктом життєдіяльності».

Спрямованість особи людини, його устремлінь залежить багато в чому від оточуючої дійсності, духовності суспільства, характеру, цілей і засобів виховання і освіти. В.О. Сухомлинський добре це розумів. І він не обмежувався аналізом тільки матеріальних потреб і потреб пізнання. Вищою потребою людини він рахував «потребу людини в людині як носії духовних цінностей; виникнення, розвиток цієї потреби на основі духовної спільності людей, їх прагнення володінню духовними цінностями». Тому головна задача народного вчителя, на думку Сухомлинського, зробити так, щоб самою найважливішою необхідністю кожного вихованця була його потреба в іншій людині.

Матеріальні потреби, потреба в пізнанні, і, нарешті, потреба в іншій людині, в спілкуванні з іншими людьми - така ієрархія потреб. Яка добре простежується в роботах В.О. Сухомлинського у міру розвитку його філософсько-педагогічних поглядів. Головний сенс виховання для Сухомлинського в тому, щоб взаємне людське спілкування і духовне збагачення були джерелами повноти і багатогранності.

В піднесенні потреб бачив Сухомлинський шлях до розв'язання багатьох проблем, у тому числі і тих, що такі гострі сьогодні. Культурна людина терпимо до людей інших національностей, до інакомислення, неагресивний. І тому чим багатше і повніше задовольняються матеріальні потреби, тим тонше повинна бути людська натура, тим гостріше вона повинна сприймати світ, душевний стан інших людей. Без такого витонченого сприйняття навряд чи досяжна головна ціль виховання і розвитку - людське щастя.

2.3 Трудове виховання

Сухомлинський неодноразово відзначав плідний взаємовплив фізичної і розумової праці: розумні, освічена, культурна людина будь-яка праця робить більш творчим, більш радісним. Тому дуже важливою умовою, що забезпечує здорову основу розвитку особи в колективі і самого колективу, Сухомлинський вважав фізичну працю обов'язковою для всіх.

Дуже важливим моментом в системі трудового виховання В.О. Сухомлинського явився і положення про те, що праця дозволяє найбільш повно і яскраво розкрити природні завдатки і схильності дитини. Аналізуючи готовність дитини до трудового життя, потрібно думати не тільки про те, що вона може дати для суспільства, але і про те, що праця дає особисто дитині. В кожній дитині дрімають завдатки якихось здібностей. Ці завдатки як порох: щоб запалити, необхідну іскру.

Єство гармонійного розвитку особи Сухомлинський бачить в нерозривному зв'язку трудового виховання з іншими сторонами виховання - етичного, естетичного, інтелектуального, фізичного. До цього висновку Василь Олександрович прийшов завдяки власній праці.

2.4 Праця - основа людського життя

Навчити молодь творчій праці Макаренко вважав особливо важливим завданням вихователя. Така праця можлива лише тільки там, де до роботи відносяться з любов'ю, де розуміють її необхідність і користь, де праця робиться «основною формою прояву особистості і таланта. Таке відношення до праці можливо тільки тоді, коли утворилася глибока звичка до трудового зусилля, коли ніяка робота не здається неприємною, якщо в ній є який-небудь зміст» 1.

Прагнення працювати творчо говорить не тільки про любов до праці. Це є одна з форм прояву любові до людей. Любов до праці народжується там, де діти вчаться у пересічній роботі знаходити те, що перетворює її в справу служіння людям, де користь і серйозність її очевидні, де вчать пошукам і натхненням задумам, які роблять працю захоплюючою і радісною.

Така праця підносить людину, приносить їй задоволення і щастя.

І не тільки творчою повинна бути праця як засіб всебічного розвитку людини. Вона повинна бути і продуктивною, тому що в створенні матеріальних цінностей полягає сила її виховного впливу.

Розвиток сучасної техніки в нашій країні поставив нові вимоги до підготовки молоді і її продуктивної праці як одному з найголовніших принципових положень системи виховання. Прагнення молоді освоїти складну техніку сучасного виробництва, вимоги самого життя викликали необхідність зробити нашу загальноосвітню школу школою політехнічною.

В комуні імені Дзержинського було організовано складне і серйозне виробництво по виготовленню фотоапаратів ФЭД, що відкрило перед Макаренком багато нових виховних шляхів. Строгий розподіл праці по окремих дрібних процесах виявився дуже корисним саме тому, що кожен вихованець, зробивши якийсь один процес і довівши його до досконалості, переходив до іншого. В остаточному підсумку, освоївши велику кількість різних операцій, вихованець дійсно ставав «дуже кваліфікованим працівником, необхідним для широкого суспільного виробництва, а не для кустарного» 1.

У кожного комунара була можливість йти працювати туди, де робота відповідала його нахилам і здібностям, тому що при заводі були створені дуже великий креслярський цех, плановий відділ, великий інструментальний цех, комерційний відділ, конструкторське бюро і т.п. Таким чином, разом з навичками трудовими вихованці здобували і навички організаторські, котрі, як говорив Макаренко, можуть бути, найбільш потрібні для громадянам. Особливе виховне значення додавав він контрольному господарству заводу, бачачи в ньому «найбагатшою і найважчою справою. Це науково організована система точності, це не тільки шаблони, -- це мікрометри, допуски, знання матеріалу, інструментів, пристосувань» 2.

Макаренко розповідає, який вплив мало складне виробництво на характери його вихованців:

«У мене бувають часто комунари, що вийшли з комуни... Це всі люди, що одержують чи одержали вище утворення. Там є й історики, і геологи, і лікарі, і інженери, і конструктори і т.д. Але в усіх у характері є особлива риса широти і різнобічності поглядів, звичок, точок зору і т.д.» 3.

Подібні спостереження за своїми вихованцями і дали Макаренко підстави називати ідеальним той період у комуні імені Дзержинського (1930--1931 роки), коли тут були усі форми серйозного виробництва, строгий порядок, струнка залежність між усіма робочими процесами, норми випуску, норми якості. І все це було наповнено трудовим ентузіазмом «спокійного, рівного, що бачить далекі перспективи колективу».

Визначилося й інше значення виробничої праці у вихованні: «Виявилося, що процес навчання в школі і виробництво продукції міцно визначають особистість тому, що вони знищують ту грань, що лежить між фізичною і розумовою працею...». Робота на виробництві і навчання в школі підводили комунара безпосередньо до вузу, але, вступаючи до вузу, говорив Антон Семенович, він був не тільки підготовленим студентом, але і майстром високої кваліфікації. Це було дійсним вихованням нових повноцінних кадрів.

Так і повинно йти формування всебічно розвитих людей, «вміють все робити», так ми підійдемо до знищення існуючих розходжень між розумовою і фізичною працею, що висувається Програмою партії як одна з найважливіших соціальних проблем.

Говорячи про значення виробничої праці у вихованні, не можна не сказати про учнів системи професійно-технічної освіти, про той сприятливий вплив, який має на них виробнича праця.

З професійно-технічних училищ найчастіше виходять сміливі новатори і творці. Чи можна вважати випадковим, що багато хто з них орденоносці, знатні люди країни. Герої Соціалістичної Праці? Чи випадково і те, що льотчики-космонавти Герої Радянського Союзу Юрій Гагарін і Павло Попович вийшли з їхнього середовища? Усе це говорить про те, що в училищах, що виховали цілу плеяду чудових людей, праця була організована «певним чином, з певною метою», тобто так, щоб дати молоді не тільки робочу, але і моральну підготовку, виховати правильне відношення до людей.

Правильне відношення до людей створюється їх постійною трудовою залежністю і складається «не тільки в тому, що кожна людина віддає свої сили суспільству, але й у тому, що вона і від інших вимагає того ж, що вона не хоче поруч із собою переносити життя дармоїда. Тільки участь у колективній праці дозволяє людині виробити правильне, моральне відношення до інших людей -- родинну любов і дружбу стосовно любого працівника, збурювання й осуд стосовно ледаря, до людини, що ухиляється від праці» '.

Виховна сила праці й у трудовій турботі. “Громадянином -- писав Макаренко, -- може бути тільки працівник, у цьому його честь, його радість і його людське достоїнство». А його трудова турбота-- «це не просто дорога до засобів існування, це ще й етика, це філософія нового світу, це думка про єдність трудящих, це думка про нове щасливе людство. Як же ми можемо виховати цього майбутнього громадянина, якщо з дитинства не дамо йому можливість пережити досвід цієї трудової турботи й у ній викувати свій характер, своє відношення до світу, до людей, тобто свою громадську моральність» 2.

Так намічає Макаренко шляху правильно поставленого трудового виховання, що повинне привести школярів до глибокого усвідомлення повноцінності життя, до ясного розуміння його мети, яка повинна розбудити в них спрагу прикрасити життя власною працею і знаннями, прагнення служити всьому народу. Тільки людям праці стає до кінця зрозумілою справжня правда життя, її дійсна краса.

Висновок

Проблема формування в дитини з перших років його життя таких взаємовідносин з оточуючими людьми, які походили б з моральних принципів гуманізму - актуальна сьогодні як в теорії, так і на практиці виховання підростаючого покоління. У нашому суспільстві ці відносини характеризуються дружним співробітництвом, взаємоповагою, піклуванням людей один про одного, взаємодопомогою.

Дослідження показують, що між дітьми дошкільного віку існують доволі складні відносини. Задовго до того, як в процесі організованої вихователем сумісної діяльності складуться ділові контакти, між дітьми виникають особисті відносини, що базуються на почуттях симпатії, антипатії тощо, що впливає на становлення дитячого колективу, взаємовідносин в ньому, формуванню позитивних якостей між його членами, впливає на клімат та настрій дітей.

Особисті взаємовідносини істотно впливають на формування дошкільника. При правильному педагогічному керівництві цими взаємовідносинами шляхом організації сумісного життя та діяльності дітей в дошкільному закладі вони стають важливим засобом формування колективу та вихованню взаємодопомоги між дітьми. Особисті взаємовідносини найбільш яскраво виявляються в невеликих дитячих об'єднаннях, що будуються в основному на почутті взаємної симпатії, емоційної прив'язаності. В таких об'єднаннях дошкільники вчаться проявленням чутливості, чуйності, піклуванні про іншого, допомозі один одному, тобто тут беруть свій початок перші паростки доброзичливого відношення до оточуючих людей та своїх ровесників.

Список використаних джерел

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968.

Выготский Л.С. Собр. соч., т. 2

Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения. - М., 1986.

Истоки: Базисная программа развития ребенка дошкольника.- М.: Концепция. - М., 1995.

Ельконін Д.Б. Психологія гри. М., 1978.

Карпова С.Н. “Игра и нравственное развитие дошкольников” , Изд-во Московського университета, 1986.

Котырло В.К. “Воспитание гуманных чувств у детей”. Киев. “Радянська школа”, 1987.

Макаренко А.С. Соч. т. 5, 1960.

Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. Т.2. -М., - 1977.

Мельников А.Э., Рожков М.И., Успенский В.Б., Государственный экзамен по педагогике. - Ярославль, 1997.

Павлова М.П. Педагогическая система А.С.Макаренко. -М.: Вісшая школа, - 1966.

Педагогика Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1988.

Приходько Ю.О. “Формування позитивних відносин в дитячому колективі”., К., Рад. школа, 1987.

Сухомлинський В.А. Серце отдаю детям. -К.: Радянська школа., - 1985.

Русова С. “Теорія і практика дошкільного виховання”.

Українське дошкілля: Програма виховання дітей у дитячому садку. - Львів, 1991.

Фельдштейн Д.И. Формирование личности ребенка в подростковом возрасте. - 1972

Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. - 1978

Размещено на Allbest.ru